De Gids. Jaargang 143

[p. 159]

Ida van Heteren
Nieuwspraak?⁺

Na enige jaren voor de klas te hebben gestaan om Nederlands te geven, lijkt het duidelijk wat ik te doen heb. Mijn school is een Middelbaar Technische School (MTS) met leerlingen in de leeftijd van ongeveer 17 tot en met 21 jaar. Hun vooropleiding is Lagere Technische School (L.T.S.), Meer Algemeen Vormend Onderwijs (Mavo), of enige jaren Hoger Algemeen Vormend Onderwijs (Havo) of Atheneum, en na de MTS gaan ze òf het bedrijfsleven in òf naar de HTS (Hogere Technische School). Nederlands staat alleen de eerste twee jaar op hun lesrooster, in het derde jaar niet meer, maar over ‘het praktisch jaar’ (het vierde en laatste) moeten ze schriftelijk verslag uit brengen. Het doel van mijn lessen is dus onder andere ze in staat te stellen in de toekomst die verslagen te schrijven. Daarna, als ze een baan gevonden hebben, kunnen er uiteenlopende dingen van hen gevraagd worden zoals: het (door)geven van informatie of opdrachten aan anderen, het deelnemen aan gesprekken, het lezen van rapporten om hun kennis uit te breiden, et cetera, et cetera.

Op onze school ligt voor alle vakken de lesmethode tamelijk vast: een ambachtelijke praktijkleraar stelde het zo: ‘Probeer niet die jongens door urenlang praten te motiveren, houd ze niet voor dat het zo belangrijk is voor later. Cijfers, daar zijn ze gevoelig voor, ze willen direct resultaat zien. Hun enige motivatie voorlopig is een goed rapport’. De lesstof heb ik dus uitgefilterd in kleine porties, die stuk voor stuk tot een waarderingscijfer kunnen leiden. Twee vliegen in één klap: ik beoordeel en motiveer mijn leerlingen tegelijkertijd.

Toch heb ik een probleem. Immers bij binnenkomst in de eerste klas is het onderlinge verschil zeer groot, afhankelijk van het vorige schooltype, maar ook van thuis. Ze starten dus ongelijk en het duurt zeker een half jaar voor ik van elke leerling de specifieke moeilijkheden ken, variërend van slecht spellen tot het de mond niet open doen tijdens een klassegesprek. Maar ze eindigen ook ongelijk. Ze gaan in de maatschappij later totaal verschillende posities innemen. Ik moet ze allemaal voorbereiden op hun latere functie, daarom vraag ik me af, wat voor prioriteiten ik moet stellen om ze zoveel mogelijk van mijn lessen te laten profiteren. Is er een voor ieder geldend niveau dat bereikt moet worden en wat leer ik ze individueel gezien precies, is dat meetbaar en in een vorderingscijfer uit te drukken?

Een tweede probleem hangt hiermee samen, want dat ik niet in staat ben ze alleen via een cijfer te motiveren, blijkt uit hun geregelde vraag: ‘Waarom moet ik dat leren?’ of ‘Wat heb ik daar nou aan?’ Als ik dan tòch verval in het argument dat het allemaal voor later is, is hun antwoord: ‘Normaal heb ik geen enkel probleem met m'n taal, iedereen begrijpt me gewoon. Thuis, m'n vrienden, alleen hier in de les doe ik nooit iets goed. Sollicitatiebrief? Dat is hartstikke ouderwets, tegenwoordig bel je gewoon op naar zo'n bedrijf als je een baan wilt. Ik heb helemaal geen zin om van die moeilijke kranten te lezen, al dat gelul. Hoe weet u nou hoe ze later op míjn werk praten? Trouwens, als die mensen zouden praten, zonder van die moeilijke woorden erin, zou ik er helemaal geen

+ IDA VAN HETEREN. Geb. 1945. Lerares Nederlands aan een middelbaar technische school.

[p. 160]

moeite mee hebben. Gewoon moeilijk doen, dat is het’.

De vraag - waarom moet ik dat leren? - dwingt me in ieder geval ertoe daarover na te denken. Waarom moet en hoe kan op school de moedertaal onderwezen worden? Moedertaalonderwijs - het woord zegt het - is onderwijs in de taal, dat de moeder, nadat zij de basis heeft mogen leggen, uit ‘handen’ genomen is.

Kinderen hebben altijd via onderwijs, dat meestal op een school gegeven werd, leren lezen en schrijven. Eind achttiende eeuw werd die doelstelling uitgebreid:

‘... de onderwijzers wilden van hun leerlingen denkende mensen maken, opgevoed in logica en wetenschap. Binnen dat ideaal paste de redekundige of logische zinsontleding als middel voor taal- en denkonderwijs. Vanuit een door rationalisme ingegeven optimisme wilde men het volk via het onderwijs kennis en deugdzaamheid bijbrengen en zo verheffen tot grotere welstand en tot meer welzijn...’.^1.

Minder idealistisch geïnterpreteerd lijkt het een doelstelling die op de praktijk is gericht: de leerlingen werden via dit volksonderwijs maatschappelijk weerbaar gemaakt. Als ze via dit onderwijs in het bezit van hun diploma waren gekomen en zodoende een klein stukje op de maatschappelijke ladder konden opschuiven, moesten ze niet door de mand vallen met hun spelling, hun onoverzichtelijke zinsbouw en liefst ook niet met hun uitspraak, want juist door dit soort fouten verraadden ze hun afkomst. Of dit onderwijs uitsluitend denkende mensen heeft voortgebracht, weet ik niet, maar maatschappelijk heeft het zeker het bedoelde succes gehad, want in de tweede helft van de negentiende eeuw kwam er een ontwikkeling op gang die - naar ik aanneem - voortkwam uit een minder standsbewuste, veel tolerantere maatschappij.

‘... Het prescriptief karakter van de traditionele grammatica is vooral in de tweede helft van de negentiende eeuw een doorn in het oog van de taalonderwijzers. Er is in die tijd een toenemende afkeer van taalreglementering en een toenemende waardering voor het eigene van volkstaal en dialect. De taal is veranderd, dat men haar ook anders schrijve! Volkstaal en dialect komen allengs dichter in rang te staan bij de beschaafde spreektaal...’.^2.

Dat inderdaad niet alleen de taal, maar ook de maatschappij veranderd is, merk ik nu - weer honderd jaar later - als ik voor de televisie naar onze minister-president zit te kijken. Zo vriendelijk, zo begrijpelijk als die zijn beleid weet toe te lichten. Als vroeger zo iemand de moeite genomen had publiekelijk uit te leggen, waar hij precies mee bezig was, zou hij toch niet te volgen zijn geweest. Deze man praat normaal-functioneel - gaat het door me heen - alleen nog niet helemaal goed, want soms lijkt hij op een oom die per ongeluk op een verjaarspartijtje van neefjes en nichtjes is komen binnenwandelen, maar eigenlijk geen kinderen gewend is.

Mijn leerlingen hebben gelijk dat ze zich afvragen waarom ze die moeilijke woorden moeten leren, als Van Agt die niet eens nodig heeft om iets te vertellen, en waarom ze hun gedachten moeten kunnen opschrijven als er toch niemand meer leest, in deze tijd van radio, t.v. en telefoon.

Het antwoord dat bestaat uit hen te motiveren door te zeggen dat het voor later is, lijkt nogal ver bezijden de waarheid, nu niet alleen het taalgebruik, maar de hele maatschappij ‘gewoon’ is geworden. De paradox is echter, dat het op dit ogenblik, nu iedereen ‘gewoon’ doet, moeder, die tezamen met haar omgeving altijd het spreken en luisteren aan de kinderen leerde, ook dit afhandig is gemaakt. Met het afschaffen van de zinsontleding, waar men niet meer het gewenste heil in ziet, is het spreek- en luisteronderwijs de school binnen gehaald.

De leerlingen zijn nog verre van gemotiveerd. Wat ik ze wil leren vinden ze nutteloos. Ik dacht dat ik alleen dat probleem had, totdat ik in een tijdschrift voor moedertaalonderwijs bladerend tot de ontdekking kwam dat er een hele Ver-

1. Zie E.H.C. Elffers-van Ketel en S. de Haan, Traditionele en moderne grammatica, een historisch-methodologische beschouwing. Interne publikatie Universiteit van Amsterdam, Instituut voor Neerlandistiek, Vakgroep Nederlandse Taalkunde. September 1979, p. 10.

2. Helge Bonset, ‘Normale functionaliteit als criterium voor je onderwijs’. Moer, 1978, no. 5; p. 34-42.

[p. 161]

eniging bestaat, die met hetzelfde probleem te kampen had, maar, - en dat is het hoopvolle - er een oplossing voor gevonden heeft.

Die vereniging is de VON (Vereniging van Onderwijsgevenden in het Nederlands) en haar oplossing heet ‘normaal-functioneel’ moedertaalonderwijs. Hier volgt letterlijk de korte samenvatting van de voorlopige inhoud van een standpuntnota, zoals die in Moer (1979/2, blz. 48) staat:

‘Normaal-functioneel onderwijs is zo ingericht, dat de leerlingen er iets van leren, dat ze, naar eigen oordeel,

a.	òf op korte termijn praktisch kunnen gebruiken;
b.	òf “alleen maar” boeiend vinden.’

Het tegenovergestelde wordt ‘schools-functioneel’ genoemd. Leerlingen leren daarbij dingen die alleen maar schools functioneren en daarbuiten geen betekenis hebben.

De VON wil dat normaal-functioneel onderwijs om de volgende redenen bevorderen:

-	Het verhoogt de motivatie van de leerlingen.
-	Het betekent ook een sterke motivatie voor de leraar in hun onderwijs. En vooral:...
-	De leerlingen hebben in hun onderwijs recht op zinvolle en boeiende activiteiten. De VON wil de leerlingen in dit recht serieus nemen.

In voorbeelden laat de nota zien wat voor het basis- en voortgezet onderwijs normale functionaliteit betekent, onder meer op het gebied van lezen, spreken, schrijven, literatuur/lectuur, massamedia.

De hier gemaakte keuze heeft praktische consequenties:

‘-	lessen moeten op betrouwbare wijze geevalueerd worden,
-	veel van wat in schoolboeken staat, zal niet bruikbaar blijken,
-	men zal moeten zoeken naar differentiatiemogelijkheden,
-	het veranderen van de schoolse lessen zal veel weerstanden oproepen.’

Het gehele ontwerp voor de nota telt zes pagina's, men kan het bestellen bij het bureau van de VON, Du Perronlaan 60, Uithoorn. (curs. v.d. VON)

Ik was een beetje teleurgesteld. Ten eerste dacht ik dat ook ik allang probeerde mijn lessen zo leuk en boeiend mogelijk te maken, maar dat sindsdien mijn motivatie en vooral die van mijn leerlingen niet met sprongen vooruit was gegaan en verder had ik het gevoel dat ik er niet veel wijzer van geworden was, omdat de essentie van het verhaal me ontging. Wat bedoelt de VON nu precies met de tegenstelling ‘normaal-functioneel’ tegenover ‘schools-functioneel’? In eerste instantie had ik bij het eerste immers aan Van Agt moeten denken. Maar ik besloot mijn oordeel op te schorten en eerst zoveel mogelijk over dit programma te weten te komen. Bij de VON vroeg ik de nota aan en ter oriëntatie begon ik vast een artikel van Helge Bonset in Moer (1978/5 blz. 34 e.v.) te lezen.

Helge Bonset geeft in dit artikel weinig nieuwe informatie, maar veegt drie mogelijke reacties ten aanzien van ‘normaal-functioneel’ onderwijs van de tafel; dat gaat als volgt:

-	Als iemand (zoals ik, I.v.H.) zegt: ‘dat doen we toch allang’, dan is die bewering ‘feitelijk onjuist’.
-	Als iemand (zoals ik, I.v.H.) vraagt: ‘maar doet dat het niveau van het onderwijs niet kelderen?’, dan is die vraag ‘principieel onjuist’.
-	Als iemand (zoals ik, I.v.H.) denkt: ‘dat kan toch helemaal niet in de praktijk’, dan zegt Helge: ‘zo iemand is een pessimist’.

Op één punt werd ik volledig gerustgesteld, ik had het inderdaad helemaal niet begrepen. Verdere uitleg ontbrak, Bonset zou er in de toekomst op door gaan, maar het tweede artikel was nog niet verschenen. In ieder geval gaf ik nog geen normaal-functioneel onderwijs, het wachten was nu op de nota van de VON. Zeer spoedig ontving ik die thuis.

[p. 162]

Hier volgt een overzicht van de inhoud van de nota, maar nu op mijn wijze gerangschikt om meer greep op de inhoud te krijgen. Ik heb ook één en ander toegevoegd: de cijfers tussen haakjes zijn van mij evenals de in kapitalen gedrukte woorden en zinnen.

(DOELSTELLING): Moedertaalonderwijs moet bijdragen aan de (1) maatschappelijke en (2) persoonlijke vorming van de leerlingen. Taal speelt bij deze vorming een belangrijke rol, omdat het een middel is om informatie over te dragen, ervaringen te ordenen, gevoelens te uiten en relaties te leggen met anderen. Leerlingen moeten onder meer de kans krijgen die vaardigheden te ontwikkelen, die ze in staat stellen (I) zich weerbaar op te stellen in voor hen belangrijke communicatieve situaties. Weerbaarheid houdt hier in: het kunnen opkomen voor je eigen belang en dat van anderen. Daarnaast (II) moeten leerlingen het vermogen kunnen ontwikkelen om door middel van taal te reflecteren op de eigen situatie en ervaringen. (IK DENK, DAT II EEN NOODZAKELIJKE VOORWAARDE IS VOOR I.)

(OOK): de leerlingen hebben in hun onderwijs recht op zinvolle en boeiende activiteiten. De VON wil leerlingen in dit recht serieus nemen.

(EN): de VON wil de motivatie van de leerlingen verhogen, - dat betekent ook een sterke motivatie voor de leraar in het onderwijs.

(DIT BEREIK JE DOOR): over te gaan op normaal-functioneel onderwijs.

(METHODE): normaal-functioneel onderwijs is zó ingericht...:

Het mag niet zo zijn dat de leraar voor de leerlingen uitmaakt of iets op korte termijn bruikbaar of boeiend is. Wel zullen de leerlingen dit vaak in dialoog met hun leraar ontdekken. De traditionele leraar-leerling-verhouding maakt de dialoog overigens niet eenvoudig. De leraar loopt al gauw het gevaar sterk gebruik te maken van de bij zijn rol behorende ‘overtuigingskracht’. Uiteindelijk moet echter het oordeel van de leerlingen doorslaggevend zijn. Dit verplicht de leraar er toe achteraf met het oordeel van zijn leerlingen rekening te houden.

(BRUIKBAAR LESMATERIAAL):... dat de leerlingen er iets van leren, dat ze, naar eigen oordeel,

a.	òf op korte termijn praktisch kunnen gebruiken. Dit sluit opmerkingen uit zoals: ‘Je zult later wel inzien waarom je dit moet leren’.
b.	òf ‘alleen maar’ boeiend vinden. Dit betekent echter niet altijd alleen maar ‘leuke dingen doen’. Moeilijk, frustrerend, vermoeiend werk, terwille van de overigens zinvolle zaak kan er net zo goed bijhoren.

(OPMERKING): Het gaat om een emancipatorische vernieuwing. De leerling krijgt de kans zich te bevrijden van de dwingende schoolse vanzelfsprekendheden.

(EN TEN SLOTTE DE WAARSCHUWING): de leraar zal bedacht moeten zijn op weerstanden en emotionele reacties bij collega's, bij leerlingen, bij ouders en ... bij zichzelf. Uit die reacties blijkt pas hoe ingrijpend de vernieuwingen zijn, waar we met normaal-functioneel onderwijs op uit zijn.

Deze laatste waarschuwing werd terecht gegeven, ik zat na lezing met weerstanden en bijna met een emotionele reactie. Had ook ik niet geprobeerd mijn leerlingen maximaal te boeien door ze desnoods zelf hun materiaal te laten meebrengen, stof te verzamelen, waar ze ook op korte termijn iets aan zouden kunnen hebben, of die - naar ik veronderstelde - aan zou sluiten bij hun belevingswereld? Toch had ik daar nooit het motivatieprobleem afdoende mee kunnen oplossen. Zou het dan wel lukken als ik de stof anti-autoritair zou brengen? Mijn ervaring is, dat dan de grootste schreeuwer van de klas na eindeloos geruzie z'n zin gaat doordrijven. Maar nadat ik mijn kalmte hervonden had, bedacht ik dat men wat dit aangaat natuurlijk van mening en ervaring kan verschillen.

Nee, mijn echte weerstanden kwamen voort uit het onbeantwoord blijven van twee vragen. Ten eerste: hoe maak je duidelijk, wat het on-

[p. 163]

derscheid is tussen taalles en maatschappijleer? En ten tweede: hoe zou je, als anti-autoritaire leraar, je leerlingen voor later maatschappelijk weerbaar kunnen maken (want dat is toch de hoofddoelstelling?) door nú in de les alleen maar leuke, boeiende en op korte termijn praktische dingen met ze te doen? Waarom is de VON er zo heilig van overtuigd dat het beoogde doel bereikt zal worden?

Toen ging me een licht op.

Het bestond uit een associatie, waarschijnlijk ingegeven door de kluster: taal - motivatie - maatschappelijke weerbaarheid.

1971. MEXICO, Cuernavaca. Op een grasveld in de zon lag ik te luisteren naar Ivan Illich, die daar doceerde. Hij legde uit hoe in Zuid-Amerika het analfabetisme bestreden werd door mensen die de dorpen ingingen om er de meest gemotiveerden les te geven in lezen en schrijven. Dat ging niet volgens de ‘aap - noot - mies’ methode, maar op de ‘landeigenaar - winst - vakbond’ manier, dat wil zeggen tegelijkertijd met het lezen en schrijven kregen deze dorpelingen inzicht in hun eigen situatie, gingen ze iets van de maatschappelijke structuren begrijpen en leerden ze dat ze zich moesten organiseren om er iets aan te kunnen doen. Hun weerbaarheid nam daardoor toe. Deze intelligente, naar ontwikkeling snakkende volwassenen kregen daardoor in ongeveer zes weken een basiskennis die ze na het vertrek van hun leraren langzamer op de rest van de bevolking konden gaan overdragen. Illich wees er echter ook met nadruk op dat deze mensen in hun ontwikkelingssituatie wel iets hebben aan de kennis van lezen en schrijven, maar zeker niets aan diploma's. Voor de derde wereld zou ons schoolsysteem met selectie- en afvalprocedures geen vooruitgang betekenen, nee, het zou haar nog verder achterop brengen. Het enig haalbare voor de ontwikkelingslanden, om zich ongestoord in een eigen tempo te kunnen ontwikkelen, is een ‘schoolloze’ maatschappij.^3.

Wat heeft dit alles met de VON te maken?

Ons schoolsysteem is toch wel diploma gebonden?

En, ‘voor jezelf kunnen opkomen en anderen’, dat hoef je toch het zoontje van een directeur niet te leren via de taalles?

Helge Bonset beweert stellig dat het niveau van het onderwijs niet zal dalen, ja zelfs dat de vraag stellen principieel onjuist is.

Uit het resultaat van dit onderwijs zullen de doelstelling en kwaliteit moeten blijken. Gaat het dan toch uitsluitend om een politieke doelstelling? Moet alleen de toekomst het antwoord geven?

Deze problemen werden verhelderd, doordat de VON mij tegelijk met de nota ook een interne kritiek daarop had gestuurd, hier volgt een gedeelte:

‘...omdat de notie normale-functionaliteit in wezen een harmonie vooronderstelt tussen leraar en leerling, versluiert ze de maatschappelijk gegeven tegenstelling tussen leraar en leerling. Wil het onderwijs een bijdrage kunnen leveren aan de maatschappelijke veranderingen (en daarmee aan de veranderingen van het onderwijs zelf) dan zal juist die tegenstelling door middel van konfrontatie blootgelegd moeten worden; van daaruit kan de discussie gevoerd worden. Het versluierend effekt van de notie normale-functionaliteit wordt veroorzaakt door het feit dat de notie niet voortvloeit uit een expliciete politieke opstelling. Daardoor wordt het juist mogelijk dat de notie door iedereen gebruikt kan worden die zijn opstelling niet expliciteert, terwijl die opvatting wel degelijk bepaalt wat hij uiteindelijk wel of niet doet etc. etc.’

Deze marxistische kritiek van Wim van Calcar, Hans van Dam en Jan Sturm is mijns inziens - vanuit hun oogpunt bezien - volledig terecht. Het ‘normaal-functionele’ programma kàn zo niet werken. Wat ik echter niet begrijp, is hoe bij een expliciete politieke stellingname het programma wèl zou kunnen werken. Hoe zou je in het Westen de omwenteling kunnen bereiken via een model dat ontwikkeld werd

3. Ivan D. Illich, Deschooling Society. London, 1971.

[p. 164]

voor de derde wereld?

Wie dat gelooft is naïef.

Naïef is Illich zeker niet. Hij doceert aan zijn school, waarvoor de toegangsprijs, toen ik er was, zo'n honderd dollar bedroeg. De meeste studenten waren dan ook Amerikanen, die dat gewend zijn. Dat geld kon ik niet betalen, ik had de goedkoopste oversteek naar New York genomen en was van daar naar de grens van Mexico gelift. Dat ik geen geld had, leek me geen enkel probleem: Illich was voor mij de man van Deschooling society^3., de man die tegen de instituten was en die de maatschappij ging hervormen. Echter van mij werd geëist dat ik het geld wel zou betalen en Illich wees me erop dat ik het vliegtuig ook had betaald en uit een rijk westers land kwam. Toen ik er bij bleef dat ik geen geld had, ontzegde hij me de toegang tot de lessen. Wat hij me leerde was, dat een idealist nog niet halfzacht hoeft te zijn en dat de realiteit voor hem het uitgangspunt vormt. Hij vervalt niet in de denkfout geldgebrek van een naar kennis zoekende westerling te vereenzelvigen met de armoede van een derde-wereld bewoner. Realiteit is ook zijn eigen westerse instituut. Ik klom over de muur en heb de lessen toch gevolgd.

En nu de VON. Die is misschien idealistisch, maar zeker naïef.

De VON vergeet dat Jantje - met z'n aardige Nederlandse leraar - om vier uur naar huis gaat en daar z'n pasgeleerde discussietechniek 's avonds aan tafel gaat zitten toepassen om z'n zin door te drijven. Maar hij slaagt niet. Hij mag dan taalvaardiger zijn dan zijn ouders, zíj hebben het laatste woord. Zíj hebben voorlopig ook het laatste woord als het gaat om Jantjes toekomst. Een diploma en een goede baan later. Jantje zelf denkt voorlopig niet veel verder dan de disco en z'n brommer.

Toch, misschien is de VON niet zo naïef, alleen erg in zichzelf verdeeld. Als het waar is dat de VON een vereniging is die streeft naar beter taalonderwijs, dan bestaan haar gelederen uit heel verschillend gemotiveerde mensen, wier samenwerking een chaotisch beeld geeft van hun onderwijsdoelstellingen.

Laat ik voor de aardigheid dit onderdeel van mijn verhaal afsluiten met het schetsen van een ietwat gechargeerd beeld van elk van deze groeperingen.

Er is een groep marxisten (zoals Wim van Calcar cum suis), die het liefst zouden zien dat de VON openlijk onder de Rode Vlag zou opereren. Hun uiteindelijke doel is de afschaffing van diploma's en het opheffen van de scholen. Ze zouden net zo goed in een vereniging voor wiskundeonderwijs kunnen zitten, als die hun plaats bood voor doelstellingsdiscussie.

De tweede groep bestaat uit stilzwijgende aanhangers van het marxisme. Ze beroepen zich er niet op. Tot deze groep behoort Helge Bonset. Het is de groep die bewust gekozen heeft voor het taalonderwijs, als middel tot een vèrstrekkend doel. Zij zijn de scheppers van het ‘normaal-functioneel-Nederlands’: de voorloper van de taal die George Orwell in zijn boek 1984^4. beschrijft. Ze stichten via hun onderwijs een nieuwe denkorde. De formuleringen in deze taal zijn impliciet en chaotisch en het beoogde resultaat is een onherstelbare geestelijke vervlakking. Een duidelijk voorbeeld hiervan is de definitie van normaal-functioneel onderwijs, een echte breinkraker. De in deze definitie impliciet gebleven kwalificaties zijn er tussen haken in kapitalen aan toegevoegd.

‘Normaal-functioneel onderwijs is onderwijs dat je zo hebt ingericht (METHODE) dat je leerlingen er iets van leren (DOEL) dat ze, naar eigen oordeel,

a.	òf op korte termijn praktisch kunnen gebruiken; (DOEL OF LEERMIDDEL)
b.	òf “alleen maar” boeiend vinden. (LEERMIDDEL OF DOEL)’

In zulk onderwijs worden onderwerpen die buiten het kader vallen, als te moeilijk afgedaan en zodoende de leerlingen bespaard; zelfs worden er opgeworpen vragen niet beantwoord, maar van het etiket ‘principieel onjuist’ voor-

3. Ivan D. Illich, Deschooling Society. London, 1971.

4. George Orwell, 1984. Amsterdam, 1965.

[p. 165]

zien en door het geheugengat gesluisd. Het spreekt vanzelf dat ‘normaal-functionele leraren’ principieel tegen de zinsontleding zijn.

Dan is er de groep die lijdt onder het eigen motivatieprobleem en dat van de leerlingen. Hoe anders wordt dat wanneer leerlingen allemaal, ongeacht hun afkomst, maatschappelijk weerbare en kansrijke mensen worden, door de macht van de taal te leren kennen. Vanuit een primair maatschappelijke doelstelling leren de kinderen naast allerhande algemene ontwikkeling ook de kunst om machts- en manipulatiestructuren te doorzien, die hun - toch weer later? - van pas zal komen.

Ongetwijfeld is er nog een groep die de oplossing binnen de les en de taal blijft zoeken. Maakt zij ook deel uit van de VON?

Voordat ik verder ga, wil ik de kernpunten van mijn opstel nog even afzonderlijk noemen.

-	de centrale vragen zijn: waarom moet en hoe kan op school de moedertaal onderwezen worden?
-	het motivatieprobleem van de leerlingen komt volgens mij voornamelijk voort uit hun gevoel dat ze taalvaardig genoeg zijn voor deze maatschappij.
-	mijn overtuiging is, dat de oplossing voor dit motivatieprobleem - gegeven de taalles - binnen de taal en binnen de lessituatie gezocht moet worden.

Waarom moet op school de moedertaal onderwezen worden?

Laat ik proberen deze vraag eerst te beantwoorden.

Op een bedrijfsdag voor M.T.S.-leraren uit de regio Amsterdam, vertelde een jonge ex-M.T.S.'er aan een groep belangstellende leraren, hoe hij de overgang van school naar het bedrijf ervaren had. Op een vraag antwoordde hij dat hij eigenlijk niet uitkwam met het Nederlands dat hij op school geleerd had. Brieven schrijven en telefoneren vond hij moeilijk. Ook dit gesprek, in bijzijn van zijn directie viel hem niet mee.

Op een andere bedrijfsdag formuleerde iemand wat er bij zijn bedrijf op het gebied van taalvaardigheid van een sollicitant verwacht wordt: ‘De leider van de toekomst’ zei hij ‘is geen autoritaire figuur meer, die de lakens uitdeelt. Het is de man die communicatiekanalen weet open te houden en verbindingen weet te leggen. Deze man is in staat vele talen te spreken’.

Deze uitspraak werpt een nieuw licht op Van Agt in zijn rol van aardige oom. Van Agt probeert simpele taal tegen de kijkers te spreken om ze in de regeringsproblematiek te betrekken, maar kan dit niet volhouden, want naarmate hij dichter bij de kern komt van het probleem, waarover hij geïnterviewd wordt, gaat hij moeilijker woorden en begrippen hanteren. Hij kan dan niet langer verdoezelen dat de door Oom geïmproviseerde taal tekort schiet om er ingewikkelde problemen mee te benaderen.

Het antwoord op de paradox ‘waarom is nu, nu iedereen gewoon doet, het spreek- en luisteronderwijs de school binnen gehaald?’ wordt gevormd door een andere paradox: er is een tendens naar steeds overzichtelijker woordgebruik, terwijl de zaken waar de woordbetekenissen op moeten worden toegepast steeds ingewikkelder worden. Dit is niet alleen een probleem van de taal, maar vooral van de werkelijkheid, die via taal benaderd moet worden. De problemen in de werkelijkheid worden niet alleen ingewikkelder, maar ook steeds abstracter en dus minder duidelijk zichtbaar.

Bovendien moet de leerling leren inzien dat er in het maatschappelijk spel inderdaad vele talen gesproken worden. Thuis, tijdens het verwerven van de moedertaal, gaan kinderen de wereld om hen heen ‘onderscheiden’. Ze leren het onderscheid tussen het bekertje en de melk erin, ze gaan onderscheid tussen pappa, mamma en zichzelf maken. Het eerste verhaaltje over kabouters geloven ze echt, totdat ze het niet meer geloven, op dat moment hebben ze er een nieuwe werkelijkheid,^5. de wereld van het sprookje, bij gekregen. Als ze groter zijn en problemen

5. ‘Dat er sprake is van een fictieve wereld kan ondubbelzinnig gespecificeerd worden door werkwoorden zoals “dromen”, “geloven”, “fantaseren” etc. Maar niet kan ondubbelzinnig gespecificeerd worden of deze fictieve wereld in oppositie staat tot een andere fictieve werkelijkheid die dus een hogere werkelijkheidsgraad zou hebben, of tot “de” werkelijkheid: ook binnen een sprookje, een film e.d. kan iemand dagdromen, nachtdromen, fantaseren, etc. Termen als “er is” “werkelijkheid” of “echt” bieden ... geen uitkomst. Er is geen enkel linguistisch gegeven (van foneem tot en met tekst) dat niet in een fictionele werkelijkheid kan functioneren. De niet-fictieve wereld kan dus door de taalwetenschap alleen maar gepostuleerd worden en vervolgens buiten beschouwing gelaten, om plaats te maken voor de mentale parallel die ex equo met alle “mogelijke werelden” geanalyseerd kan worden.’ Zie: F. Balk-Smit Duyzentkunst, Een referentiële identiteitskrisis. Assen, 1972

[p. 166]

met een vriendje bespreken, begrijpen ze nog niet dat de oplossing die zij ervoor bedachten, door het vriendje niet aanvaard hoeft te worden: dè realiteit is nog steeds de realiteit van thuis. Van een inmiddels gelezen boek kunnen ze misschien niet eens uitmaken of het wel ècht gebeurd is. Ze krijgen het maatschappelijk rollenspel wel enigszins door: als de directeur van school als directeur spreekt is hij anders dan wanneer hij gewoon les geeft en hij is nog weer anders als hij thuis is. Voor henzelf blijft het ondertussen nog moeilijk verschillende rollen te spelen, iedereen noemt ze nog steeds bij de voornaam. Ze begrijpen langzamerhand, dat als ze niet duidelijk verwijzen naar wat ze bedoelen, een ander niet weet waar het over gaat en dat ze omgekeerd de ander soms ook niet goed kunnen volgen. De stap die op deze ontdekkingen zou moeten volgen, is het onderkennen en erkennen van het bestaan van andermans realiteit binnen ‘dè’ werkelijkheid:^6. het accepteren van de frustratie dat tijdens een discussie ieder nèt iets anders bedoelt, zonder dat duidelijk wordt wie er gelijk heeft en ten slotte het opgeven van de vraag wie er gewonnen heeft.

Elke leerling bevindt zich, ieder voor zich, in z'n eigen realiteit en dat is de realiteit van thuis, waarbinnen hij zich ontwikkeld heeft. Toch, de leider van de toekomst is de man die open staat voor het referentiekader en dus de realiteit van een ander. Hij beseft dat mensen die een verschillend belang bij dezelfde problematiek hebben, zich noodzakelijkerwijs binnen een verschillend ‘discussiedomein’ bevinden. Hij die vele talen spreekt, kan de communicatie op gang brengen tussen verschillende groepen, zonder daarbij zijn eigen standpunt uit het oog te verliezen. Dat hij daarbij tevens een maatschappelijke rol speelt, een masker op heeft, hoeft aan zijn integriteit geen afbreuk te doen.

Wie later in de maatschappij tevreden is met een werkterreintje niet groter dan een huiskamer, zal inderdaad genoeg hebben aan zijn moedertaal, maar wie zijn actieradius zal willen uitbreiden, staat voor het feit dat hij zich - op basis van die moedertaal - de oneindige complexiteit van dè Nederlandse taal nog moet verwerven.

De tweede vraag luidde: hoe kan op school de moedertaal onderwezen worden? Deze vraag moet worden: Hoe kan op school de leerling geleerd worden de stap te maken van het gebruik van zíjn moedertaal naar het gebruik van dè Nederlandse taal?

De leerling zal die stap willen zetten als hij inziet, dat wanneer hij met iemand van buiten zijn eigen kring door middel van taal in contact wil komen, zijn taalgebruik aan nieuwe voorwaarden moet voldoen.

Het doel van de Nederlandse les is slechts de leerling met die voorwaarden vertrouwd te maken; hem dwingen de stap te maken kan niemand.

Om zijn gedachten adequaat te kunnen formuleren moet hij aan de volgende voorwaarden voldoen. Eerst moet hij zich bewust maken wàt hij wil gaan zeggen. Zijn woorden moet hij kiezen al naar gelang de luisteraars en de situatie. Als zijn gedachtengang logisch geordend is en zijn zinnen doorzichtig zijn opgebouwd, met andere woorden als hij heeft voldaan aan de regels van de grammatische dieptestructuur, kan hij kiezend uit verschillende strategieën trachten zijn communicatieve doel te bereiken. Zijn uitspraak en spelling moeten die zijn van het Standaard Nederlands dat wil zeggen ook de regels van de oppervlaktestructuur moeten correct zijn toegepast.

Als de leerling leest of luistert moet hij de omgekeerde weg bewandelen om uiteindelijk terecht te kunnen komen bij wat de schrijver of spreker precies bedoelt.

De zinnen van de taal vormen een ketting, waarlangs je zowel in je eigen geest kunt afdalen als de wereld om je heen kunt verkennen. Een draad van Ariadne; breekt hij, dan beland je in de chaos.

Natuurlijk heeft de lesmethode die ik voorsta, meer weg van een proces dan van een systeem. Ik probeer steeds opnieuw de leerlingen via die

6. Een belangrijke oppositie is niet die ‘van “werkelijk” tegenover “niet-werkelijk”, in vaktermen: “realis” tegenover “irrealis”, maar van “werkelijkheid A” tegenover “werkelijkheid non-A”, “realis” tegenover “hetero-realis” (om een nieuwe vakterm in te voeren).’ Zie: F. Balk-Smit Duyzentkunst, De grammatische functie. Methode van grammaticale analyse aan het Nederlands gedemonstreerd, Groningen 1963.

[p. 167]

ketting volgens één éénduidige ordening van wat er gelezen, geschreven of gezegd wordt, datgene te laten ontdekken waarnaar de woorden verwijzen, of dat nu simpel of complex is, op maar één manier te interpreteren of voor meerdere uitleggingen vatbaar.

Nieuwspraak bestrijd ik.

Nieuwspraak suggereert dat door middel van taal naar één éénduidig referentiekader verwezen wordt. Een uitspraak in Nieuwspraak is vaak ‘gemakkelijk’ geformuleerd, waardoor datgene waarnaar verwezen wordt ondoorzichtig is gemaakt. Het referentiekader van de taal is dan vernauwd tot bij voorbeeld de wereld van de reclame, de marxistische heilstaat, of een politiek schimmenspel. Het voordeel is misschien dat niemand die minder geïnformeerd of minder intelligent is, zich buiten gesloten hoeft te voelen. Het nadeel is, dat als de wereld wordt teruggebracht tot één referentiekader er een oneindige verscheidenheid aan mogelijkheden verloren gaat en daarmee de kans op verandering en groei voor het individu.

Tot slot leg ik mezelf ten aanzien van het bovenstaande drie vragen voor. Het zijn de drie ‘vragen’ ten aanzien van ‘normaal-functioneel’ onderwijs, die door Helge Bonset zijn afgedaan.

- ‘dat kan toch helemaal niet in de praktijk?’

Oftewel: hoe motiveer je de leerling?

Hoe bereik je binnen een kunstmatige situatie, dat leerlingen het belang gaan inzien van een taalgebruik waar ze in hun gewone leven misschien nooit mee in aanraking komen?

En hoe bereik je op school - waar leerlingen gewend zijn aan een systematische presentatie, die hen in staat stelt in onderlinge competitie zoveel mogelijk kennis te verwerven - hoe bereik je daar, dat diezelfde leerlingen in de taalles hun eigen materiaal leren scheppen en ordenen en zelfs dat ze hun eigen gelijk leren relativeren?

- ‘maar doet dat het niveau van het onderwijs niet kelderen?’

Oftewel: hoe hanteer je de norm?

Wat moeten de leerlingen minimaal beheersen? En hoe wordt bereikt dat elke leerling ook later zal vinden, dat hij iets aan de lessen heeft?

- ‘Dat doen we toch allemaal allang?’

Oftewel: het motivatieprobleem en het normeringsprobleem zijn opgelost.

- Dit laatste is inderdaad feitelijk onjuist.

Was het maar waar.