De Gids. Jaargang 141

[p. 435]

Derek L. Phillips
De toekomst van het universitaire onderwijs: problemen en vooruitzichten^*+

In dit artikel stel ik verscheidene aspecten van het universitaire onderwijs in het laatste kwart van de twintigste eeuw aan de orde, waarbij speciale aandacht wordt besteed aan de situatie hier in Nederland.^1. Ik zal eerst een korte uiteenzetting geven over selectieve en comprehensieve middelbare-schoolsystemen en wijzen op de gevolgen van deze verschillende systemen voor een latere studie aan een instelling van universitair onderwijs. Dit leidt me tot een beschouwing van de gelijke kansen op onderwijs en de betrekking waarin zij staan tot economische gelijkheid en sociale mobiliteit. Vervolgens ga ik nader in op onderwijs als investeringsvorm, het economisch profijt ervan en de samenhang met de behoeften van de maatschappij en de verwerving van bepaalde vakbekwaamheden. Dan zal ik geruime tijd blijven stilstaan bij het probleem van de ‘inflatie’ van academische graden en academische diploma's en de sociale kosten waarmee een dergelijke inflatie gepaard gaat. Ik vestig er de aandacht op dat de functies van de universiteit en haar plaats in de samenleving aan een herwaardering toe zijn ten gevolge van de steeds hogere sociale kosten die door een groeiend aantal afgestudeerden opgebracht moeten worden. Ten slotte neem ik de beleidsgevolgen van mijn analyses in beschouwing en doe enige specifieke voorstellen ten aanzien van de toekomst van de universiteit.

* Ik zou graag de volgende mensen willen bedanken voor hun hulp en adviezen bij een eerdere versie van dit opstel: Godfried van Benthem van den Bergh, Nil Disco, Rob Hagendijk, Klaske Muizelaar en Paul Noorman.

+ DEREK L. PHILLIPS. Hoogleraar in de sociologie aan de Universiteit van Amsterdam. Dit stuk is een vervolg op zijn artikel ‘Enige beschouwingen over het wetenschappelijk onderwijs in Nederland’, in De Gids 1977, nummer 9/10.

1. Ik probeer hier onder meer diverse kernpunten aan elkaar te koppelen uit mijn twee vorige artikelen: ‘De mythe van het onderwijs’, De Gids 8 (1972), blz. 544-558 en ‘Enige beschouwingen over het wetenschappelijk onderwijs in Nederland’, De Gids 9/10 (1977), blz. 615-632. Ik hoop dat dit artikel tevens een aantal van de vele verschillen verduidelijkt die er bestaan tussen mijn visie en die van de voormalige staatssecretaris van Onderwijs en Wetenschappen, Klein, en de huidige minister, Pais. Naar mijn mening willen beide heren de universiteit zodanig ‘rationaliseren’, dat deze nog beroepsgerichter wordt dan zij al is. Zij geloven blijkbaar dat je een universiteit op dezelfde manier moet runnen als een bank of een fabriek. Met nog meer centralisatie, standaardisatie en ‘efficiëntie’ zal ook het aantal bestuurlijke functies toenemen. Ik kan alleen maar instemmen met de volgende opmerkingen van Thorstein Veblen, geciteerd in Paul Goodmans The Community of Scholars (New York, Vintage Books, 1962), blz. 188: ‘De universiteitsmanager en al zijn daden zijn een gruwel, en men zou hem een halt moeten toeroepen met een enkele beweging van de bordenwisser; en het bestuurscollege, voor zover het andere dan loze en routineuze werkzaamheden waagt uit te oefenen, is evenveel waard en dient van hetzelfde laken een pak te krijgen.’ Wanneer er minder universiteitsmanagers zouden zijn en minder bestuurscolleges, dan zou er ook minder kans bestaan op het soort stompzinnige idioterie dat aan de dag gelegd wordt met de ‘prikklokmentaliteit’ van Ger Klein, John Loose en het College van Bestuur van de Universiteit van Amsterdam. Zie voor een verhelderend artikel over prikklokken Jan Pen, ‘Huizinga, de prikklok en wij’, Hollands Maandblad 365, (april, 1978) blz. 3-10.

I

Internationaal bezien is Nederland een van de weinige geïndustrialiseerde landen die een selectief middelbare-schoolsysteem in stand houden.^2. Terwijl in veel andere zogenaamde moderne samenlevingen (bij voorbeeld in Zweden, Noorwegen, Engeland, Japan, Canada, de Verenigde Staten en de Oosteuropese landen) de meeste comprehensief middelbaar onderwijs volgen, valt in Nederland na de schooltoets, als de leerlingen elf of twaalf jaar oud zijn, het besluit of ze Lager Beroepsonderwijs, dan wel Algemeen Vormend Onderwijs mogen volgen. Een jaar later, na de brugklas, wordt er beslist naar welk soort A.V.O. ze kunnen gaan. Via dit over het geheel genomen conservatieve en elitaire systeem worden kinderen in een vroeg stadium van hun opleiding naar verschillende schooltypen gedirigeerd. Opzet van deze plaatsingsprocedure is onder meer dat die leerlingen eruitgelicht worden waarvan men aanneemt dat ze speciaal georiënteerd zijn op een academische opleiding en het uitverkoren groepje zullen vormen dat geschikt is om te gaan studeren. Naar alle waarschijnlijkheid is dit selectiesysteem gebaseerd op eerlijke en onpartijdig gehanteerde criteria van wetenschappelijke voortreffelijkheid, waardoor het brede perspectieven biedt aan leerlingen uit alle lagen van de bevolking op een hoog aangeschreven baan of beroep, leerlingen die hun speciale behandeling uitsluitend te danken hebben aan het feit dat ze de vereiste intelligentie en aanleg bezitten. Zo staat er dan ook in het Sociaal en Cultureel Rapport 1976 dat de prestaties van een leerling bij de schooltoets ‘min of meer bepalend zijn voor de latere beroepskeuze en de maatschappelijke positie van het individu’.^3.

2. Sociaal en Cultureel Rapport 1976 (Rijswijk, Sociaal en Cultureel Planbureau, 1977), blz. 110.

3. Ibid. Hoewel men de schooltoets steeds minder belangrijk gaat vinden dan voorheen, is de invloed ervan op het later te volgen onderwijs van de leerling nog steeds erg groot.

[p. 436]

De meeste andere geïndustrialiseerde landen hebben gekozen voor een comprehensief middelbare-schoolsysteem, waarbij kinderen met uiteenlopende capaciteiten bijeenblijven in heterogene leeftijdsgroepen. Over het algemeen passen deze comprehensieve scholen niet de onderscheids- en indelingspraktijken toe waardoor het voortgezet onderwijs en de latere loopbaan van hun leerlingen zo sterk gekenmerkt worden.^4. In de ideale situatie maakt een comprehensief systeem een ongelijke groei of intellectuele ontwikkeling mogelijk van onderling verschillende leerlingen. Uitgangspunt is dat leerlingen zich in een verschillend tempo ontwikkelen, volwassen worden en studeren, verschillend niet alleen ten opzichte van elkaar, maar ook ten opzichte van elkaars leeftijd. Door het lage afvalcijfer maakt het comprehensieve systeem een beter gebruik van de talenten en capaciteiten van de leerlingen dan het elitaire selectieve systeem.

Gezien de uiteenlopende verschillen in de mechanismen van sociale selectie binnen deze twee onderwijssystemen hoeft het geen verbazing te wekken dat meer dan 40 procent van alle negentienjarigen in de Verenigde Staten, het land met de langste geschiedenis van comprehensief onderwijs, naar de universiteit blijkt te gaan, terwijl het cijfer in Nederland eerder de 10 procent benadert.^5. Het uitgangspunt en de doelstellingen van een selectief systeem zijn natuurlijk van dien aard dat verwacht kan worden dat een veel lager percentage leerlingen later gaat studeren dan in landen met een comprehensief middelbare-schoolsysteem.

Al jaren lang zijn de comparatieve verdiensten van deze twee onderwijssystemen het onderwerp van een uitgebreide discussie. In de discussie staan de volgende punten centraal: 1. de leerprestaties binnen beide systemen, en 2. de mate waarin beide systemen discrimineren ten opzichte van leerlingen uit kansarme milieus. Over deze twee punten is wel informatie voor handen, ofschoon het bewijsmateriaal niet afdoende is.

Recent onderzoek ten aanzien van standaardtesten op de wis- en natuurkundecapaciteiten van leerlingen uit het laatste jaar van de middelbare school toont aan dat de gemiddelde scores van de deelnemers in de landen met een selectief systeem (bij voorbeeld Nederland en de Duitse Bondsrepubliek) hoger liggen dan in de landen met een comprehensief systeem (bij voorbeeld de Verenigde Staten en Zweden).^6. Wanneer men bij voorbeeld de 75 procent uit de relevante leeftijdsgroep in de Verenigde Staten die deelnam aan dit examen vergelijkt met de 10 tot 15 procent in Nederland en Duitsland, dan blijken de twee laatste groepen een hogere score te maken.^7. Maar bij een vergelijking van de bovenste één procent en de bovenste vijf procent van leerlingen uit de verschillende landen blijken de resultaten in de onderscheiden systemen vrijwel identiek.^8. Anders gezegd, deze uitkomsten wijzen erop dat het ook mogelijk is een ‘academische’ elite te kweken in een comprehensief systeem, dat van het eerste tot en met het laatste middelbare-schooljaar gekenmerkt wordt door een grote toegankelijkheid en een laag afvalcijfer.^9.

Met betrekking tot het tweede punt van de discussie bestaat er bewijsmateriaal ter staving van de mening dat selectieve systemen een zware to eisen van het overgrote merendeel van de leerlingen, en dat ze, in tegenstelling tot wat de voorstanders van een selectief systeem beweren, niet voor alle leerlingen even toegankelijk zijn op grond van aanleg of leerprestatie. Niet alleen hebben degenen die ongeschikt geacht worden voor voorbereidend hoger onderwijs er maar een kleine kans op ooit te gaan studeren, maar bovendien - en dit weegt wellicht nog zwaarder - is het aantal kinderen, met name de meisjes, van de lager geschoolde en ongeschoolde werknemers dat het lijdend voorwerp wordt van zo'n systeem, onevenredig groot. Zo ligt al in de leeftijdsgroep van de veertienjarigen het percentage leerlingen uit een arbeidersmilieu aanzienlijk lager bij een selectief systeem als dat van Nederland en de Bondsrepubliek dan bij comprehensieve systemen zoals die te vinden

4. Hiermee wordt niet ontkend dat er een grote verscheidenheid bestaat aan informele mechanismen van sociale controle op deze scholen. Zie bij voorbeeld, Aaron V. Cicourel en John I. Kitsuse, The Educational Decision-Makers (Indianapolis, Indiana, Bobbs-Merrill, 1963).

5. Zie Historical Statistics of the United States: Colonial Times to 1970 (Washington, D.C., U.S. Government Printing Office, 1975) voor de cijfers voor de Verenigde Staten. Zie voor Nederland: R. Brons en L. Box, ‘Lagere budgetten voor het wetenschappelijk onderwijs’, Intermediair 13 (1 april 1977) blz. 3, waarin zij erop wijzen dat in 1974 slechts 7,9 procent van de relevante leeftijdsgroep eerste-jaars studenten waren aan een universiteit of hogeschool. Volgens de Contouren van een toekomstig onderwijsbestel (Staatsuitgeverij, 's-Gravenhage, 1975) blz. 130-131, is het percentage van alle negentien- tot vierentwintigjarigen dat hoger beroeps- en wetenschappelijk onderwijs volgt van ongeveer 10 procent in 1960 gestegen tot 13 procent in 1968 en tot 15 procent in 1973.

6. Torsten Husén, ‘Academic Performance in Selective and Comprehensive Schools’. In Jerome Karabel en A.H. Halsey (editors), Power and Ideology in Education (New York, Oxford University Press, 1977), blz. 277.

7. Ibid., blz. 279.

8. Ibid.

9. Dit betekent dat een leerling die bij voorbeeld op twaalf- of dertienjarige leeftijd erg slecht is in wiskunde nog best kans heeft om zijn wiskundige talenten op latere leeftijd te ontwikkelen en te laten blijken. Een verandering in de huiselijke omstandigheden, les krijgen van een wat hij beschouwt als boeiend docent, of zelfs een ‘plotselinge belangstelling’ voor het vak, al deze zaken kunnen zijn prestaties flink verbeteren. Bovendien is bij een laag afvalcijfer de kans groter dat hij de handicap te stammen uit een sociaal zwakker milieu te boven komt.

[p. 437]

zijn in de Verenigde Staten en Zweden.^10. Deze verschillen zijn nog sterker op universiteitsniveau, waar het percentage studenten uit de arbeidersklasse in Nederland en West-Duitsland zeer gering is in vergelijking met Zweden en de Verenigde Staten.^11. Men kan het alleen maar eens zijn met de in het Sociaal en Cultureel Rapport 1976 gedane uitspraak dat het Nederlandse onderwijs een van de minst ‘sociaalgeëmancipeerde’ van de geïndustrialiseerde landen is.^12.

Hoewel de hierboven vermelde uitspraak vooral slaat op het algemene ontbreken van studenten uit de arbeidersklasse aan de universiteit, doet hetzelfde verschijnsel zich ook voor bij vrouwen. Niet alleen is het percentage mannen dat dagonderwijs volgt groter dan het percentage vrouwen, maar bovendien neemt het aantal mannen ten opzichte van het aantal vrouwen toe met het stijgen van hun leeftijd. In de leeftijdsgroep van de dertienjarigen is het percentage jongens en meisjes gelijk. Bij de vijftienjarigen is de verhouding jongens-meisjes 1,13 : 1,00, hetgeen bij de achttienjarigen toeneemt tot 1,83 : 1,00, bij de eenentwintigjarigen tot 3,00 : 1,00 en bij de vierentwintigjarigen tot 4,50 : 1,00.^13. Terwijl er dus in leeftijdscategorie van de vijftienjarigen slechts een gering aantal jongens meer dan meisjes schoolgaan, studeren er in de leeftijdsgroep van de vierentwintigjarigen vier maal zoveel mannen als vrouwen full-time.^14. Met name op universiteitsniveau zijn deze discrepanties het sterkst. En vergelijk dit nu eens met de situatie in bij voorbeeld Frankrijk en de Verenigde Staten, waar vrouwen een vrijwel even grote kans hebben op een universitaire opleiding als mannen.^15.

Een selectief systeem van middelbare-school-opleiding, zoals men dat aantreft in Nederland, is een conservatief en elitair systeem, dat nog meer dan in andere samenlevingen een waarborg is voor de instandhouding en de reproduktie van de maatschappelijke en seksuele hiërarchie. Men behoeft geen marxist of neomarxist te zijn om te beseffen dat de onderwijssystemen van alle geïndustrialiseerde samenlevingen ertoe bijdragen dat de gevestigde maatschappelijke en seksuele orden zichzelf reproduceren. In alle samenlevingen waarin bepaalde maatschappelijke voordelen nauw verbonden zijn met seksuele status en klasse-status zet het onderwijssysteem deze maatschappelijke voordelen om in academische voordelen. Naarmate het verwerven van maatschappelijke privileges (inkomen, status, invloed) steeds meer afhankelijk wordt van het bezit van universitaire diploma's (bij voorbeeld het B.A., M.A. of de doctoraalbul), kunnen de academische voordelen die de seksuele en de maatschappelijke elite verworven hebben in toenemende mate ingewisseld worden voor extra maatschappelijke voordelen, die verwezenlijkt worden door de kinderen van deze elites. Vanwege de aangenomen openheid van comprehensieve onderwijssystemen en de vooropgestelde onpartijdigheid van de selectieve systemen - een ieder die door de ‘objectieve’ examens heenkomt, heeft eenzelfde kans van welslagen -, leggen studenten die er niet in slagen te voldoen aan de eisen van het onderwijs zich er vaak bij neer dat ze hun wetenschappelijke en maatschappelijke lot te wijten hebben aan een gebrek aan academische verdiensten.^16. Dit wil zeggen dat een groot aantal studenten er tamelijk gemakkelijk van te overtuigen lijkt dat hun uitsluiting van bepaalde begerenswaardige plaatsen in het onderwijssysteem gewettigd is. In feite dienen de onderwijssystemen van alle geïndustrialiseerde landen er dus toe het gevestigde seksuele en maatschappelijke klassenstelsel legitiem te maken.

Maar het is volgens mij evident dat we vooral in de selectieve middelbare-schoolsystemen zien hoe de zwaarste tol betaald wordt door diegenen die door hun sekse of sociale klasse gehandicapt zijn. Een verscheidenheid aan studies maakt het overduidelijk dat het percentage studentes en studenten uit arbeidersmilieus in Nederland en West-Duitsland aanzienlijk lager ligt dan in landen als Zweden en de Verenigde Staten, die een

10. Husén, op. cit., blz. 281.

11. Sociaal en Cultureel Rapport, op. cit., blz. 112.

12. Ibid.

13. Ik heb deze aantallen berekend uit de Contouren van een toekomstig onderwijsbestel, op. cit., blz. 10.

14. Ibid.

15. Historical Statistics of the United States, op. cit.; Pierre Bourdieu en Jean-Claude Passeren, Reproduction in Education, Society, and Culture (Londen, Sage Publications, 1977).

16. Bourdieu en Passeren, op. cit., blz. 210.

[p. 438]

comprehensief systeem kennen.^17. Met name in de elitaire selectieve systemen is er sprake van veel ‘onbenut talent’^18., zoals het Sociaal en Cultureel Rapport het noemt. Zelfs op grond van de zogeheten ‘prestatiescores’ (waarvan regelmatig gezegd wordt dat ze zelf een bepaald maatschappelijk of cultureel vooroordeel in zich hebben), haalt het verwachte aantal vrouwelijke studenten en studenten uit arbeidersmilieus niet het feitelijk aantal aan de Nederlandse universiteiten en hogescholen, terwijl het tegenovergestelde geldt voor mannelijke studenten en studenten uit meer bevoorrechte kringen.^19. Dit houdt in dat er van de leerlingen met een gelijke score in gestandaardiseerde leerprestatie-testen juist degenen uit de lagere inkomensklassen, en met name de meisjes, op universiteitsniveau ondervertegenwoordigd zijn, en dat er een oververtegenwoordiging is van studenten uit de hogere inkomensklassen, vooral van mannelijke studenten. Dezelfde algemene patronen ten aanzien van klasseverschillen zijn ook wel te vinden in de meer comprehensieve systemen, maar daar is de discrepantie tussen verwachtingen en realiteit veel kleiner. En, zoals ik al eerder heb aangestipt, in de comprehensieve systemen van de Verenigde Staten, Frankrijk en Zweden zijn mannelijke en vrouwelijke studenten vertegenwoordigd in de aantallen waarop men zo ongeveer gerekend had. In deze laatst genoemde systemen zijn de gevestigde seksuele- en klassesystemen betrekkelijk ‘opener’ en ‘democratischer’ dan het geval is in Nederland.

Gedeeltelijk vanwege hun betrekkelijke openheid, dat wil zeggen hun vermogen om te dulden en te bevorderen dat een groter percentage vrouwen en mannen en vrouwen die afkomstig zijn uit een arbeidersmilieu in de elite opgenomen wordt, geeft men dikwijls de voorkeur aan deze systemen boven het gesloten systeem hier in Nederland. Het inzien van de schadelijke gevolgen op lange termijn van de op elf- of twaalfjarige leeftijd afgelegde schooltoets heeft de aanbeveling in het Sociaal en Cultureel Rapport ingegeven dat de schooltoets uitgesteld zou worden totdat de leerling vijftien of zestien jaar zou zijn^20., ‘op welke leeftijd, naar men hoopt, de individuele mogelijkheden beter zullen zijn uitgekristalliseerd’^21., aldus het Rapport. Het verleggen van de leerplichtgrens van zestien naar achttien jaar is blijkbaar ook gebaseerd op de veronderstelling dat dit ook de kansen op succes enigszins zal vergroten van de leerlingen uit de lagere inkomensklassen.^22. Leerlingen twee jaar langer op school houden dan nu het geval is wordt gezien als tenminste één manier om meer gelijke ‘onderwijskansen’ te bewerkstelligen en ‘de daarmee samenhangende mogelijkheden voor een latere maatschappelijke positie’.^23.

Op het ogenblik gaat men in Nederland zich steeds meer bewust worden van het belang om te komen tot een grotere kansgelijkheid in het onderwijssysteem.^24. De voornaamste reden hierbij is natuurlijk dat er een grotere gelijkheid tot stand wordt gebracht in de kansen die mensen in het leven krijgen en dat het niveau van maatschappelijke gelijkheid verhoogd wordt. Hoewel dergelijke verlangens toegejuicht dienen te worden, moet men toch ook gaan beseffen dat het onderwijs niet, zoals velen wel denken, een toversleutel is.

Laten we onze aandacht eens richten op enig bewijsmateriaal en enkele problemen die het algemene vraagstuk van gelijke kansen beslaan.

17. Sociaal en Cultureel Rapport, op. cit.; Karabel en Halsey, op. cit.; Henry Phelps Brown, The Inequality of Pay (Oxford, Oxford University Press, 1977).

18. Sociaal en Cultureel Rapport, op. cit., blz. 112.

19. Ibid., blz. 113.

20. Ibid., blz. 111.

21. Ibid.

22. Sociaal en Cultureel Rapport, op. cit., blz. 113. Ik persoonlijk trek het in twijfel of dit dergelijke gevolgen zal hebben. Zie ook het artikel van Han van Gessel, ‘Langere leerplicht beschermt de zwaksten’, Volkskrant, 14 maart 1978, blz. 17.

23. Sociaal en Cultureel Rapport, op. cit., blz. 120.

24. Zie Contouren van een toekomstig onderwijsbestel, op. cit.; Hoger onderwijs in de toekomst (Staatsuitgeverij, 's-Gravenhage, 1976).

II

Gelijke kansen

Onderdeel van de ideologie van de meeste westerse landen is het idee dat het eigen land zijn inwoners genoeg kansen biedt om op te klimmen. Wie hard werkt zal vooruit komen. In het algemeen ziet men ‘vooruit komen’ als mobiliteit in beroep en inkomen, dat wil zeggen men krijgt een betere baan en verdient naar verhouding meer geld dan zijn ouders. Het hoogste belang wordt gehecht aan de gedachte dat iedereen zeker moet kunnen zijn van een gelijke kans om vooruit te komen, dat niemand in het nadeel

[p. 439]

wordt gesteld door zijn of haar ras, sekse, milieu, of wat dan ook. Mensen willen, en eisen dat ook steeds meer, een gelijkwaardige start in het leven. Met name de gelijke kansen wat betreft de toegang tot het hoger onderwijs zijn de afgelopen jaren een vooraanstaande plaats in gaan nemen in de ideologieën van de westerse landen. Het lijdt geen twijfel dat sociale mobiliteit en slagen in het leven in verband staan met hoger onderwijs. In de Verenigde Staten en de meeste andere hoogontwikkelde landen is een universitaire graad het geijkte middel om toegang te krijgen tot de beroepen waarmee iemand zich kan scharen onder de groep welgestelden. Men gaat ervan uit dat een universitaire graad en het daarna bereikte beroepsniveau bijna automatisch hoge inkomens, aanzien en invloed garanderen, alsmede het persoonlijke geluk dat aan dit goede leventje vast zou zitten. Tevens wordt er aangenomen, vooral door sociologen en beleidsbepalers, dat uitbreiding van het onderwijs het enige belangrijke mechanisme is waarmee een grotere maatschappelijke gelijkheid bereikt kan worden. Wanneer er meer onderwijs gevolgd wordt, zal, naar in brede kringen wordt geloofd, de inkomensongelijkheid als vanzelfsprekend afnemen. Door meer onderwijs en een daaruit voortvloeiende opwaartse mobiliteit in de maatschappelijke hiërarchie zal dus de economische ongelijkheid in een bepaalde samenleving verminderen.

En zo worden de gelijke kansen op onderwijs beschouwd als doorslaggevend voor het bereiken van meer economische gelijkheid. Kortom, het gelijktrekken van de kansen om een opleiding te volgen zal resulteren in een grotere sociale mobiliteit en een grotere economische gelijkheid. Er kunnen hier nu twee voor de hand liggende vragen gesteld worden: 1. zijn de kansen om een opleiding te kunnen volgen in de afgelopen decennia toegenomen? en 2. leiden deze toegenomen kansen tot een grotere sociale mobiliteit en economische gelijkheid? Gelukkig is er bewijsmateriaal voorhanden ten aanzien van deze vragen.^25.

25. Bij voorbeeld, Raymond Boudon, Education, Opportunity, and Social Inequality (New York, Wiley, 1974); James S. Coleman e.a., Equality of Educational Opportunty (Washington, D.C., U.S. Department of Health, Education, and Welfare, 1966); Thomas G. Fox en S.M. Miller, ‘Economic, Political and Social Determinants of Mobility: An International Cross-Sectional Analysis’, Acta Sociologica 9 (1966), blz. 76-93; Christopher Jencks e.a., Inequality: A Reassesment of the Effect of Family and Schooling in America (New York, Basic Books, 1972); O.D. Duncan, ‘Inheritance of Poverty or Inheritance of Race’, blz. 85-110. In Daniel P. Moynihan (editor), On Understanding Poverty (New York, Basic Books, 1968).

Gelijke onderwijskansen

Boudon heeft een aanzienlijke hoeveelheid gegevens geanalyseerd over de vraag of de gelijke kansen op onderwijs al dan niet toegenomen zijn in de westerse samenlevingen. Zijn conclusie, gebaseerd op een grote verscheidenheid van bewijsmateriaal hieromtrent, is dat de geïndustrialiseerde landen gekenmerkt worden door een gestage toename van de onderwijskansen in de laatste paar decennia.^26. Thurow komt tot dezelfde slotsom.^27. Veel van deze toename komt natuurlijk op rekening van wijzigingen in de wet, waardoor jongeren langer schoolgaan. Maar zelfs op universiteitsniveau zijn de kansen voor mensen uit een verschillend milieu of met verschillende kenmerken (dat wil zeggen man of vrouw, zwart of blank, rijk of arm) wat meer gelijkgetrokken.

Ondanks deze bescheiden verbeteringen is er toch niemand die kan beweren dat de kansen op onderwijs nu gelijk zijn voor iedereen. Maar is het wel reëel om iets anders te verwachten? Toen wijlen president Johnson eens sprak over de cultureel onbevoorrechten, gebruikte hij het beeld van de gekluisterde hardloper:

‘Stelt u zich een honderd meter wedstrijd voor waarbij een van de twee lopers zijn benen in kluisters heeft. Terwijl de ongekluisterde loper al halverwege is, heeft de ander pas tien meter afgelegd. Op dat punt besluit de jury dat de wedstrijd oneerlijk is. Hoe moeten ze de situatie weer rechttrekken? Verwijderen ze alleen maar de kluisters om dan de wedstrijd verder te laten gaan? In dat geval zouden ze kunnen zeggen dat er nu sprake is van gelijke kansen. Maar de ene loper zou de ander toch nog steeds veertig meter voor zijn. Zou het niet veel rechtvaardiger zijn de aanvankelijk gekluisterde loper zijn achterstand te laten inhalen, of moet de wedstrijd van voren af aan beginnen?’^28.

Een moeilijk probleem is hier dat het bijna onmogelijk is om vast te stellen of de achterstand ‘ingehaald’ is of dat de wedstrijd werkelijk ‘van voren af aan’ begonnen was, dat wil zeggen of er werkelijk gelijke kansen waren geschapen. Men

26. Boudon, op. cit.

27. Lester C. Thurow, ‘Education and Economic Equality’, blz. 325-335. In Karabel en Halsey, op. cit.

28. Geciteerd in Daniel Bell, ‘On Meritocracy and Equality’, The Public Interest (Herfst, 1972), blz. 44.

[p. 440]

kan natuurlijk zeggen dat alle kinderen eenzelfde kans op onderwijs hebben; de wet eist immers dat ze naar school gaan. Maar dat is een vrij enge interpretatie van het begrip van gelijke onderwijskansen, want het gaat voorbij aan de ongelijke materiële en culturele achtergrond van een kind, met inbegrip van alle andere verschillen in woon- en leefsituatie, gezondheidszorg, voeding, ontvankelijkheid voor ziekten, steun van de ouders, beschikbaarheid van boeken, hun taalvaardigheid, et cetera. Al deze zaken kunnen van invloed zijn op iemands vermogen om een volledig gebruik te maken van zijn aangeboren talenten.^29. Maar hoe moeten we dan de enorme achtergrondsverschillen inschatten, die zo een invloed hebben op de voorbereiding op het schoolgaan en de kans om op school goede cijfers te halen? En welke rol speelt de bestaande ‘klassenstructuur’^30., waarin de kinderen van degenen die de macht en de voorrechten bezitten de superieure hulpmiddelen van hun ouders aanwenden om hoog op de maatschappelijke ladder te reiken?

Als het de bedoeling is om de spelregels voor iedereen hetzelfde te maken, dan kan dat niet bewerkstelligd worden door het domweg voor iedereen mogelijk te maken onderwijs te volgen, zolang een aantal deelnemers aan het spel een permanent voordeel heeft. Het zou in feite schier onmogelijk zijn om tot een ieders tevredenheid aan te tonen dat werkelijk gelijke onderwijskansen tot stand waren gebracht. Misschien heeft R.S. Peters, de Engelse moraalfilosoof, het bij het rechte eind wanneer hij stelt dat ‘het pleidooi voor gelijke kansen beter beschouwd kan worden als een aanval op de irrelevante hulpmiddelen (rijkdom bij voorbeeld) om aan kansen te komen of als een eis om onredelijke gronden, waarop iemand toegang krijgt tot bepaalde kansen, te vervangen door redelijke gronden’, en dat er per definitie geen gelijke kansen kunnen zijn ‘tenzij voorstanders van gelijkheid bereid zijn om controle uit te oefenen op de opvoeding in de eerste en latere levensjaren en op de gezinsomvang’.^31.

Zelfs deze korte overdenking van gelijke kansen wijst al op een dilemma. Tenzij er een continue vraag is naar gelijke kansen, zullen zelfs bescheiden vorderingen er niet inzitten. Maar wanneer kansgelijkheid in brede kringen wordt geaccepteerd als ideaal en velen ervan uitgaan dat zij werkelijk bestaat of bereikbaar is, terwijl in feite wezenlijke kansgelijkheid vrijwel onmogelijk is, dan kan dit een situatie in het leven roepen waarin sommigen van anderen vinden dat ze een ‘gelijke kans’ hebben gehad en daar een slecht gebruik van hebben gemaakt. Ook kunnen er dan mensen zijn die deze maatschappelijke waardering van zichzelf als mislukking accepteren. Een ideaal voorspreken dat de illusie wekt dat het te verwezenlijken is kan kort gezegd nadelige gevolgen hebben, maar zonder een dergelijke voorspraak kan het gebeuren dat zelfs bescheiden vorderingen uitblijven. Desondanks mogen we niet vergeten dat er in de geindustrialiseerde samenlevingen toch wel een zekere groei is te bespeuren in de gelijkheid van kansen op onderwijs.

29. James S. Coleman, ‘The Concept of Equality of Educational Opportunity’, Harvard Educational Review 38 (Winter, 1968), blz. 7-22.

30. Max Weber, From Max Weber: Essays in Sociology. Vertaald en samengesteld door Hans H. Gerth en C. Wright Mills. (New York, Oxford University Press, 1946), blz. 426.

31. R.S. Peters, Ethics and Education (Londen, George Allen and Unwin, 1971), blz. 140.

Sociale mobiliteit en economische gelijkheid

Ik zal nu opnieuw een aantal uitkomsten van Boudons analyses onder de loep nemen. Hij houdt zich onder meer bezig met de betrekking tussen onderwijskansen en maatschappelijke gelijkheid. In zijn onderzoek werkt hij grotendeels met gegevens over sociale mobiliteit, aangezien deze gegevens te maken hebben met iemands verworvenheden op het terrein van het onderwijs. Men zou kunnen denken dat een toename van onderwijskansen, hoe bescheiden ook, gepaard zou gaan met een toename van de sociale mobiliteit. Dat is te zeggen, men zou kunnen verwachten dat vergroting van de kansen om toegang te krijgen tot onderwijs, waar die gevonden worden, tot een groei van de sociale mobiliteit zou leiden. Als mensen in staat gesteld worden om meer onderwijs te ontvangen dan hun ouders, dan zouden zij mobiel moeten zijn in opwaartse richting, dat wil zeggen een hogere

[p. 441]

beroepsstatus hebben dan hun ouders. Dit maakt althans deel uit van de fundamentele gedachte die ten grondslag ligt aan pogingen iemands kansen op onderwijs te doen toenemen. Gelijkheid van onderwijskansen wordt niet gezien als doel op zich; zij wordt voornamelijk als een belangrijk middel beschouwd om de bereikte maatschappelijke positie in toenemende mate afhankelijk te doen zijn van behaalde diploma's, terwijl zij tegelijkertijd de invloed van het gezinsmilieu op de bereikte maatschappelijke positie verkleint. Nu de gelijkheid van onderwijskansen in alle geïndustrialiseerde landen langzaam maar zeker is toegenomen, zou dit in principe gepaard gegaan moeten zijn met een toename in sociale mobiliteit. Het bewijsmateriaal levert echter een geheel ander beeld op.

Uit Boudons analyse komt geen duidelijk veranderingspatroon naar voren voor wat betreft de intergenerationele sociale mobiliteit in verschillende geïndustrialiseerde samenlevingen.^32. Het ontbreken van dit patroon geldt voor veel westerse landen die qua maatschappelijke en politieke structuur van elkaar afwijken. Deze bevindingen komen overeen met de resultaten van Duncans nauwgezette analyse van de statusoverdracht tussen de verschillende generaties in de Verenigde Staten tussen 1910 en 1960^33. en het onderzoek van Marsh van mobiliteitsniveaus onder elite-groepen in traditionele en moderne samenlevingen.^34.

Alhoewel de percentages jongeren die onderwijs volgen, het totaal gevolgde onderwijs en de gelijkheid van kansen op onderwijs wel toegenomen zijn, heeft dit alles bijna geen uitwerking op de intergenerationele mobiliteit. Onderwijs op zich oefent weinig invloed uit wanneer het erom gaat de verworvenheden van degenen uit een kansarm milieu op een hoger plan te brengen of hun ongelijke positie te verbeteren.^35. De vermindering van de ongelijke kansen op onderwijs heeft in West-Europa niet geleid tot een verminderde economische ongelijkheid^36., noch in Engeland^37., noch in de Verenigde Staten.^38. Onderwijs is dus niet een effectieve methode om de sociale mobiliteit of de economische gelijkheid te stimuleren. Waar een zekere gelijktrekking van de onderwijskansen heeft plaatsgevonden, is zulks niet vergezeld gegaan van een toename in de sociale mobiliteit of de economische gelijkheid.

Bij nader inzien behoeft dit eigenlijk geen verbazing te wekken. Het is altijd zo geweest dat degenen die machtsposities innemen en aanzien en hoge inkomens genieten hun kroost beschermen door ervoor te zorgen dat de onderwijsinstellingen met de beste naam voor hen toegankelijk zijn, dat zij een opleiding krijgen die ver uitgaat boven datgene wat de grote meerderheid aan onderwijs geniet en dat zij beroepen met een hoog maatschappelijk aanzien gaan uitoefenen. Van de bovenste tot de onderste sport op de maatschappelijke ladder schermen mensen hun voordelige positie af tegen degenen die een trapje lager staan en stellen zij alles in het werk om hun privileges op hun kinderen te laten overgaan. Desondanks mag men niet uit het oog verliezen dat er zich de laatste paar decennia een bepaald soort mobiliteit voordoet die het directe gevolg is van een structurele opwaartse druk tengevolge van technologische veranderingen die geleid heeft tot een groei in het aantal beroepen en banen met een hoger maatschappelijk aanzien. Talloze betrekkingen zijn opgewaardeerd, en er zijn nieuwe, specialistische banen gecreëerd, maar in het maatschappelijke aanzien dat zij die deze banen vervullen genieten ten opzichte van de groepen onmiddellijk boven of ander hen is vaak geen verandering gekomen. In andere woorden, het is verkeerd te stellen dat grote aantallen mensen hun maatschappelijke positie ten opzichte van die van hun ouders of andere maatschappelijke groepen een wijziging doen ondergaan. Wat ook de functies mogen zijn van de uitbreiding van het onderwijs, binnen de contemporaine samenlevingen heeft zij niet tot noemenswaardige veranderingen geleid in de klasse-structuur of tot een toegenomen economische gelijkheid.

32. Boudon, op. cit.

33. Otis Dudley Duncan, ‘Social Stratification and Mobility: Problems in the Measurement of Trend’. In Eleanor Bernert Sheldon en Wilbert E. Moore (editors), Indicators of Social Change (New York, Russell Sage Foundation, 1968).

34. Robert M. Marsh, ‘Values, Demand, and Social Mobility’, American Sociological Review 28 (1963), blz. 567-575.

35. Coleman, 1966, op. cit.; Jencks e.a., op. cit.

36. Boudon, op. cit.

37. R.K. Kelsall, Anne Poole en Annette Kuhn, Graduates, The Sociology of an Elite (Londen, Methuen, 1972).

38. Thurow, op. cit.; Barry Chiswick en Jacob Mincer, ‘Time Series Changes in Personal Income Inequality in the U.S.’, Journal of Political Economy 80 (nr. 3, deel 2), blz. 34-66.

[p. 442]

III

Een voor de hand liggende conclusie die wij uit het onderzoek naar gelijke kansen kunnen trekken is dat de toegenomen onderwijsuitgaven op zich weinig zullen bijdragen tot een toename van de economische gelijkheid. Hoewel iedereen in de afgelopen vijfentwintig jaar een enigszins gelijkere hoeveelheid onderwijs heeft genoten, is de inkomensongelijkheid hetzelfde gebleven.^39. Onderwijs heeft niet die gelijkmakende uitwerking gehad die in verschillende theorieën van het ‘menselijk kapitaal’ is voorspeld. Economen als Schultz, Denison en Becker zien het onderwijs (het aantal jaren opleiding) als een bron van produktieve investering.^40. ‘Door in zichzelf te investeren,’ aldus Schultz, ‘kunnen mensen hun keuze-bereik verruimen. Het is de enige manier waarop vrije mensen hun welstand kunnen vergroten.’^41. Volgens deze gedachtengang produceert het onderwijs investeringen in mensen met een direct economisch rendement dat gelijkwaardig is aan de opbrengsten uit investeringen in kapitaalgoederen.^42. Dat wil zeggen, onderwijs draagt ertoe bij dat iemands inkomen over zijn hele leven groter wordt. En zo rechtvaardigt men de uitbreiding van het onderwijs op economische gronden. Maar niet alleen zou een investering in onderwijs de individuele produktiviteit verhogen, maar middels die verhoging zou de investering tevens de technische basis leggen voor het soort arbeidskrachten dat nodig is voor een snelle economische groei. In deze visie draait alles om geld; de persoonlijke en maatschappelijke waarden van het onderwijs hangen volledig af van het hogere inkomen en het hogere produktiepotentieel dat een geschoolde werknemer heeft ten opzichte van een lager geschoolde werknemer. Een dergelijke redeneertrant veronderstelt het een en ander over de ‘technicalfunction’ theorie van onderwijs^43. (onderwijs opdat er voldaan kan worden aan de behoeften van de technologie), vooronderstellingen die de laatste paar jaren sterk in twijfel zijn getrokken. Laten we daarom enkele van deze vooronderstellingen onder de loep nemen, tesamen met het relevante bewijsmateriaal.

Op de eerste plaats gaat men ervan uit dat een grote hoeveelheid banen steeds hogere eisen gaat stellen qua vakbekwaamheid en vakinzicht, voornamelijk vanwege de technologische veranderingen in de geïndustrialiseerde landen. Omdat de banen zelf qua vakvereisten veranderd zijn, zo stelt men, zijn er arbeidskrachten voor nodig met een hoger opleidingsniveau dan voorheen werd verlangd. Uit het beschikbare, hoofdzakelijk uit de Verenigde Staten afkomstige bewijsmateriaal valt echter op te maken dat de toename van het genoten onderwijs door de Amerikaanse arbeidskrachten slechts gedeeltelijk (mischien voor 15 procent) is toe te schrijven aan het feit dat steeds meer banen een bepaalde bekwaamheid vereisen.^44.

In feite zijn er verbazend weinig auteurs die het geloof onderschrijven dat grootschalige veranderingen in de technologie verantwoordelijk zijn voor de vraag naar beter geschoold personeel en de daaruit voortvloeiende toename van gevolgd onderwijs.^45. Zo er al iets goeds zou schuilen in dit argument, een vergelijking tussen de Verenigde Staten en Nederland zou al gauw zijn zwakheid aantonen. We hebben hier te maken met twee hoog-geïndustrialiseerde samenlevingen met elk een even hoog niveau van economische ontwikkeling en technologische behoeften. We kunnen ongestraft stellen dat ze vrijwel dezelfde ‘behoeften’ hebben wat hooggeschoold personeel betreft. Als we ervan uitgaan dat de behoeften qua mankracht, alsmede het veronderstelde onderwijsniveau dat aan de gestelde vakvereisten vastzit, in beide landen gelijk is, dan zouden we mogen verwachten dat ook het onderwijs gelijke trekken zou vertonen. En dat is, zoals bekend, niet het geval. Terwijl in de Verenigde Staten meer dan 75 procent uit de relevante leeftijdsgroep met goed gevolg de highschool doorloopt, 46 procent van de high-schoolgediplomeerden naar de universiteit gaat en 31 procent van deze gediplomeerden vervolgens afstudeert^46. liggen de Nederlandse cijfers in elke

39. Ibid.

40. Theodore W. Schultz, ‘Investment in Human Capital’, American Economic Review 51 (maart 1961, blz. 1-17; E.F. Denison, The Source of Economic Growth and the Alternatives Before Us, Supplementary Paper nr. 13, Committee for Economic Development, New York, januari 1962; Gary S. Becker, Human Capital (New York, National Bureau of Economic Research, 1964).

41. Schultz, op. cit., blz. 2.

42. Ibid.

43. Randall Collins, ‘Functional and Conflict Theories of Educational Stratification’, American Sociological Review 36 (december 1971), blz. 1002-1019.

44. Ibid.

45. Ivar Berg, Education and Jobs: The Great Training Robbery (Boston, Beacon Press, 1971).

46. Historical Statistics of the United States, op. cit.

[p. 443]

categorie lager. Minder dan 50 procent maakt het Nederlandse equivalent van een high-school af, ongeveer 8 tot 9 procent uit een leeftijdsgroep gaat studeren (volgens statistieken van het CBS volgde in 1973 rond de 15 procent van alle negentien- tot vierentwintigjarigen hoger beroeps- of wetenschappelijk onderwijs) en slechts een gering percentage van degenen uit de relevante leeftijdsgroep behaalt uiteindelijk een universitaire graad.^47.

Een andere vooronderstelling in dit verband is dat een formele opleiding zelf voorziet in de verwerving van specifieke vakbekwaamheden of algemene vaardigheden die nodig zijn voor het, naar men aanneemt, toegenomen aantal uiterst complexe en hoge eisen stellende banen. In een beknopte weergave van het op deze vooronderstelling betrekking hebbende bewijsmateriaal schrijft Collins:

‘Er is geen economisch bewijsmateriaal dat wijst op een andere duidelijke bijdrage van het onderwijs aan de economische ontwikkeling dan het opheffen van het analfabetisme. ... Onderwijs is vaak niet van belang voor specifieke produktiewerkzaamheden en soms contraproduktief; werkervaring blijkt met name bij de opleiding tot een bepaald beroep meer van nut dan een formele schoolopleiding.’^48.

Alleen op het hoogste niveau van geestelijke inspanning vereisende en technologisch hoogontwikkelde banen zien we dat de vakeisen opleiding en werkzaamheden aan elkaar vastkoppelen. Maar zelfs op de hoogste niveaus vereist de complexiteit van de werkzaamheden soms niet eens alle verlangde vooropleiding. Zo vereist chirurgie een lange vooropleiding, terwijl er veel ervaren verpleegsters zijn die op een groot aantal punten even bekwaam zijn als een arts, ook al ontbreekt het hen aan de achtergrond van formeel onderwijs. Ondanks alle vooronderstellingen van het tegendeel heeft men er feitelijk toch weinig weet van welke bijzondere aan het onderwijs gerelateerde vakbekwaamheid verbonden is met het uitvoeren van een bepaalde werkzaamheid. Er is in feite veel dat erop wijst dat het aantal opleidingsjaren per se weinig heeft uit te staan met arbeidsprestaties.^49.

Omdat er slechts zwakke empirische bewijzen bestaan voor de vooronderstellingen ten aanzien van (1) de toegenomen complexiteit van het werk in de geïndustrialiseerde landen, en (2) het belang van een formele opleiding als middel ter verwerving van een specifieke vakbekwaamheid, is het dus blijkbaar niet zo dat de ‘maatschappij’ (dat wil zeggen de behoeften van het economisch stelsel) het vereist dat een steeds toenemend gedeelte van de bevolking een steeds groter aantal jaren in de schoolbanken doorbrengt.

Niettemin bestaat er een aanzienlijke hoeveelheid bewijsmateriaal ten aanzien van de positieve correlatie tussen onderwijs en inkomen: hoe groter het aantal opleidingsjaren, des te hoger het persoonlijke inkomen.^50. Hoe valt dit te verklaren? Aanhangers van de theorie van het menselijk kapitaal verklaren het door te wijzen op de grotere bijdrage aan de produktiviteit door het verhoogde aantal opleidingsjaren. Maar, zoals al eerder is aangestipt, er bestaat alle reden om dit beweerde causale verband in twijfel te trekken. Zo betoogt Berg dat een langere opleiding weinig bijdraagt tot de verhoging van de produktiviteit per werknemer. In plaats daarvan staan verhoogde opleidingseisen alleen maar voor een toename van de diploma's en getuigschriften die voor veel vrije en technische beroepen nodig zijn. Gintis daarentegen erkent dat onderwijs de produktiviteit wèl verhoogt, maar voornamelijk omdat opleidingsbrevetten een weerspiegeling zijn van de ‘persoonlijke eigenschappen’ die werkgevers graag bij hun werknemers aantreffen.^51. In dezelfde trant schrijft Collins: ‘De voornaamste bezigheid van de scholen is het doceren van bepaalde status-culturen, zowel binnen als buiten het klaslokaal.’^52. Weer een andere kijk op de verhouding tussen opleiding en vakeisen benadrukt de ‘uitselecterende’ functie van het onderwijs.^53. Werkgevers stellen zich op het standpunt dat de karaktereigenschappen

47. Contouren nota, op. cit.; Brons en Box, op. cit.; Sociaal en Cultureel Rapport, op. cit.

48. Collins, op. cit., blz. 1007. Zie ook Berg, op. cit.

49. Berg, op. cit.; Bennett Harrison, Education, Training, and the Urban Ghetto (Baltimore, Johns Hopkins Press, 1972).

50. Dit is in meer dan dertig landen aangetoond. Zie George Psacharopoulos, Returns to Education: An International Comparison (Amsterdam, Elsevier, 1973).

51. Herbert Gintis, Education, Technology, and the Characteristics of Worker Productivity', American Economic Review 61 (mei 1971), blz. 266-279.

52. Collins, op. cit., blz. 1010.

53. Kenneth Arrow, Higher Education as a Filter', Journal of Public Economics 2 (juni 1973), blz. 193-216; Paul J. Taubman en Terence J. Wales, Higher Education, Mental Ability, and Screening', Journal of Political Economy 81 (januari-februari 1973), blz. 28-55.

[p. 444]

die nodig zijn om een goed figuur te slaan op school dezelfde zijn die ook goede werkkrachten opleveren, en zodoende maken ze gebruik van diploma's en getuigschriften omdat ze zich daarmee de kosten besparen van het opstellen en toepassen van eigen testmethoden.

Volgens de theorie van de ‘loonconcurrentie’ dient de arbeidsmarkt ertoe om de vraag naar arbeid af te stemmen op het aanbod van arbeid. Deze theorie gaat ervan uit dat mensen de arbeidsmarkt opkomen met een vast stel vakkundigheden of capaciteiten in variërende hoeveelheden, en dat zij vervolgens met elkaar concurreren op basis van loon. In dit licht gezien is onderwijs doorslaggevend omdat het de specifieke vakkennis doet ontstaan waarmee mensen op de markt komen. In zijn kritiek op dit traditionele standpunt en het veronderstelde belang van bepaalde opleidingsvaardigheden laat Thurow gegevens de revue passeren die aantonen dat onderwijs empirisch gezien ‘niet de gelijkmakende uitwerking heeft gehad die men zou verwachten op grond van rendementsberekeningen’.^54. Hoewel de loonconcurrentie-theorie steeds heeft voorspeld dat de neiging naar grotere onderwijsgelijkheid zou leiden tot een eerlijker inkomensverdeling, is dit niet gebeurd.

Als alternatief voor de loonconcurrentie-theorie komt Thurow met een ‘arbeidsconcurrentietheorie’ om de samenhang tussen onderwijs en inkomen te verklaren.^55. In dit denkmodel hebben de mensen die op de arbeidsmarkt zijn geen specifieke vakbekwaamheden als zodanig, en daarom dient men de arbeidsmarkt ook niet te zien als mechanisme om vraag en aanbod van arbeid op elkaar af te stemmen vanuit het oogpunt van vakkennis. Integendeel, zo betoogt Thurow, de meeste feitelijke vakbekwaamheden worden aangeleerd middels scholing op de arbeidsplaats zelf, ‘nadat een werknemer een baan heeft gevonden en een plaats op de bijbehorende promotieladder’.^56. In dit verband maakt Thurow melding van een studie waaruit blijkt dat de meeste werknemers uit een bepaald onderzoek zeiden dat zij hun vakkennis verworven hadden door een opleidingsprogramma in hun werkkring (meestal van informele aard).^57. Van de groep afgestudeerden kruiste slechts 12 procent formele scholing en gespecialiseerd onderwijs aan als de ‘nuttigste’ scholingsvorm ter verkrijging van de in hun huidige banen vereiste vakkennis.^58.

Men moet daarom de arbeidsmarkt niet beschouwen als een markt om vraag en aanbod van reeds bestaande vakkennis op elkaar af te stemmen, maar als een markt om mensen die geschoold kunnen worden op beschikbare scholingsladders te plaatsen. ‘Het werkprobleem in een economie met een arbeidsconcurrentie,’ zo schrijft Thurow, ‘is het uitkiezen en scholen van werknemers om met zo laag mogelijke scholingsinvesteringen tot de gewenste produktiviteit te komen. Bij nieuwe arbeidskrachten en startfuncties wordt de selectiegrond gevormd door de “achtergrond-karakteristieken” van de arbeidskrachten.’^59. Het zijn achtergrondkarakteristieken in de orde van opleiding, leeftijd, sekse en ras die gebruikt worden als indirecte meting van de kosten die nodig zijn om een gewenste standaard van arbeidsprestatie op te leveren.

De toegenomen nadruk op diploma's en getuigschriften in de opsomming van de betogen van Collins, Berg, Gintis, Thurow en anderen heeft ertoe geleid dat onderwijs voornamelijk een belangrijk voorselecteringsmiddel is, dat vaak doorslaggevend is bij het verkrijgen van een baan. De inkomensverdeling wordt dus niet bepaald door de verdeling van bepaalde vakkennis of onderwijs, maar in laatste instantie door de verdeling van kansen op werk. Wanneer men denkt (veronderstelt, aanneemt) dat technologische veranderingen hogergeschoolde arbeidskrachten vereisen, dan zal dit op zich leiden tot een zwaardere nadruk op ‘papiertjes’ als belangrijke achtergrond-karakteristiek, gebruikt om mensen door te lichten op hun geschiktheid voor een bepaald soort werk.

In tegenstelling tot wat veel auteurs ervan

54. Thurow, op. cit., blz. 326.

55. Ibid.

56. Ibid., blz. 328.

57. Ibid. Zie ook Berg, op. cit.

58. Thurow, op. cit. Zie voor een recente beschouwing van de situatie in Nederland S. Wiegersman, Werkgelegenheid voor academici. Rede uitgesproken ter gelegenheid van de 346-ste dies natalis van de universiteit van Amsterdam op 9 januari, en het erin vermelde onderzoek.

59. Thurow, op. cit., blz. 329.

[p. 445]

vinden, kan men de ontwikkeling van het onderwijs, dat wil zeggen de toegenomen scholing, niet verklaren met de toename van de vakbekwaamheideisen in geïndustrialiseerde samenlevingen. Evenmin, zoals al eerder is aangetoond, leidt een toename van scholing als vanzelfsprekend tot een verminderde inkomensongelijkheid. Omdat de werkgelegenheidsstructuur slechts in geringe mate bepaald wordt door absolute niveaus van gevolgd onderwijs en in veel sterkere mate door de comparatieve niveaus van degenen die om een baan concurreren, neemt de economische ongelijkheid niet af doordat er gemiddeld meer tijd in onderwijs wordt gestoken. Zo lijkt het waarschijnlijk dat veel werkzoekenden in de Verenigde Staten een baan zullen moeten accepteren die op een lager peil ligt in de distributie van arbeidskansen, doordat het aanbod van universitair geschoolden blijft groeien. Dit houdt in dat sommige afgestudeerden een baan nemen die vroeger werd vervuld door iemand met een high-school-diploma, met als gevolg dat het gemiddelde inkomen van high-school-gediplomeerden daalt, omdat ze immers genoegen moeten nemen met een minder lucratieve baan. Ondanks de mogelijkheid dat iemand nu meer opleidingsjaren heeft dan zijn ouders of eerdere generaties, blijft het inkomensverschil tussen afgestudeerden en mensen met een high-school-diploma in stand.

De hoge vlucht van diploma's en getuigschriften hangt niet alleen samen met het handhaven van de inkomensverschillen tussen personen met verschillende graden van opleiding; men moet nu ook een langere opleiding gevolgd hebben dan zijn ouders, die toch min of meer hetzelfde soort werkzaamheden verricht hebben. In dit verband schrijft Hirsch:

‘In het begin van de jaren zeventig, toen 70 procent van de Amerikaanse schoolverlaters een high-school-diploma had, sprong iemand met zo'n diploma er lang niet zo uit als een generatie tevoren, toen nauwelijks 40 procent de highschool afmaakte. Vlak na 1970 gaf de college degree aan dat zijn bezitter behoorde tot de bovenste 25 procent van degenen die de hindernisloop van het onderwijs hadden overleefd; en voor de bovenste 8 procent overlevenden, in de jaren dertig bezitter van een college degree, zouden werknemers op dit moment een master's degree hebben moeten eisen.’^60.

Kortom, meer onderwijs voor iedereen brengt niemand een stap verder.^61.

In alle geïndustrialiseerde landen treffen we een model aan waarin mensen meer onderwijs volgen tegen dezelfde financiële beloning. Wanneer hij het heeft over maatschappelijke verschillen voor wat betreft doorlopen onderwijs, schrijft Boudon: ‘hoewel het gemiddelde niveau van doorlopen onderwijs sneller stijgt in de lagere klassen dan in de middenklasse (en sneller in de middenklasse dan in de hogere klasse), bewegen de onderwijsniveaus die samenhangen met een gegeven structuur van statusverwachtingen zich gelijktijdig omhoog’. Volgens Boudons analyse nemen de verschillen in maatschappelijke verwachtingen tussen degenen met een laag onderwijspeil en degenen met een hoog onderwijspeil met de tijd toe. Hij tekent hierbij aan: ‘Daarom moeten de lagere klassen meer onderwijs eisen. Door deze eisen te stellen zullen ze echter alleen maar een halt kunnen toeroepen aan de vermindering van hun kansen om intergenerationeel op te klimmen; hun kansen op een mobiliteit in opwaartse richting zullen echter niet groter worden.’^62.

Andere schrijvers hebben in hun analyse een gelijksoortig commentaar geleverd. Grant en Riesman schrijven het volgende over ‘meer werk tegen een lagere financiële beloning’:

‘Ten gevolge van een vroegere uitbreiding van het aantal Amerikanen dat naar de universiteit ging werden de wat selectere colleges in de zestiger jaren overspoeld door studenten uit gezinnen waarvan de vader en vaak ook de moeder gestudeerd had. Het werd voor deze studenten een probleem het er beter vanaf te brengen dan hun ouders; het zat er niet in dat zij door simpelweg evenveel onderwijs te volgen het er

60. Fred Hirsch, Social Limits to Growth (Londen, Routledge & Kegan Paul, 1977), blz. 48.

61. Ibid.

62. Boudon, op. cit., blz. 183.

[p. 446]

“beter” vanaf zouden brengen.’^63.

En Thurow merkt op:

‘Naarmate het aanbod van beter opgeleid personeel toeneemt, blijkt dat iedereen zijn opleidingsniveau wel moet verhogen, wil hij zijn huidige inkomenspositie kunnen verdedigen. Doet hij dat niet, dan zal... [hij] merken dat zijn huidige baan niet langer beschikbaar is. Onderwijs wordt een goede investering niet zozeer omdat het iemands inkomen zou tillen boven wat het zou zijn geweest als niemand anders een uitgebreidere opleiding had gevolgd, dan wel omdat het zijn inkomen tilt boven wat het zal zijn als anderen een opleiding volgen en hij niet. In feite wordt onderwijs een definitieve uitgave, noodzakelijk om het eigen “marktaandeel” te beschermen. Hoe groter de klasse van ontwikkelde arbeidskrachten is en hoe sneller die groeit, deste dwingender worden zulke defensieve uitgaven.’^64.

Er ligt hier duidelijk een probleem. De eisen om gelijke onderwijskansen willen bereiken dat een groeiend percentage mensen kan gaan studeren. Het doel daarvan is natuurlijk ten dele de verwezenlijking van hun kansen op sociale mobiliteit en financiële vooruitgang. Maar de toegenomen nadruk op gelijke kansen heeft als gevolg gehad dat er van iemand steeds meer jaren onderwijs wordt geëist om zijn huidige positie in de maatschappelijke en inkomenshiërarchieën te kunnen handhaven. Bovendien lijkt het speciale accent dat gelegd wordt op onderwijs te resulteren in een steeds zwaarder wegen van studieprestaties. Terwijl abstracte kwaliteiten als deugd en wijsheid, en minder abstracte kwaliteiten als ras, sekse en ethnische achtergrond niet langer beschouwd worden als relevante criteria bij de verdeling van financiële beloningen, ziet men nu diploma's en getuigschriften als de juiste criteria bij het verdelen van welvaart en maatschappelijk aanzien. In feite is die hele nadruk op het hoger belonen van mensen die een langere opleiding en meer diploma's of andere blijken van doorlopen onderwijs hebben een voortzetting van het oude begrip ‘loon naar werk’, ongeacht het feit of iemand wel of niet een wezenlijke gelijke kans op onderwijs heeft gehad. Mijns inziens wordt er een vraagteken gezet bij het idee dat onderwijs de toversleutel tot gelijkheid is.

63. Gerald Grant en Davis Riesman, ‘Education and Economic Inequality’, The Public Interest (Zomer 1972).

64. Thurow, op. cit., blz. 333.

IV

Tot dusver heb ik drie aspecten van onderwijs en onderwijssystemen aan een beschouwing onderworpen: (1) het verschil tussen selectieve middelbaar-onderwijssystemen, zoals te vinden in Nederland, en comprehensieve systemen die in sommige andere geïndustrialiseerde landen te vinden zijn; (2) het vraagstuk van de ‘gelijke kansen’ en hun verhouding tot sociale mobiliteit en economische gelijkheid; en (3) onderwijs als investeringsvorm, het rendement ervan en de samenhang met het verwerven van vakbekwaamheden. Wanneer we het geheel van argumenten en bewijsmateriaal gaan beschouwen dat tot dusver de revue is gepasseerd, dan luidt één specifieke conclusie over onderwijs als volgt: hoewel op rechtvaardigheidsgronden een toename van de kansgelijkheid overal toegejuicht dient te worden, wordt er door de behoeften van de economie niet geëist dat iedereen meer onderwijs krijgt, en is meer onderwijs voor iedereen evenmin een waarborg voor een grotere economische gelijkheid in een bepaalde samenleving.

Wij moeten erkennen dat onderwijs een middel is om de maatschappelijke schaarsteverhoudingen te beheersen. Het is niet zozeer belangrijk als een ‘absoluut’ goed waarmee de noodzakelijke vakkennis wordt opgedaan, dan wel als een ‘relatief’ goed, waarvan het voornaamste voordeel gelegen is in het inkomensverschil ten opzichte van het onderwijsniveau dat anderen bereikt hebben. Het is een illusie om te denken dat er een algehele economische vooruitgang ontstaat doordat het steeds meer mensen, of zelfs iedereen, mogelijk wordt gemaakt steeds meer onderwijs te genieten. Hirsch merkt hierover op: ‘Vooruitkomen in de maatschappij is alleen mogelijk door uit te stijgen boven je collega's,

[p. 447]

dat wil zeggen door je eigen prestaties te verbeteren ten opzichte van die van een ander. Als iedereen op zijn tenen staat, kan niemand beter zien.’^65. Meer onderwijs voor iedereen, het is al eerder gezegd, brengt niemand een stap verder.

Laten we nu eens kijken naar enkele implicaties hiervan op het universitair onderwijs in Nederland. Vanouds bezoekt slechts een betrekkelijk gering percentage van de relevante leeftijdsgroep (ruwweg van 19 tot 27 jaar) één van de Nederlandse universiteiten of hogescholen.^66. Het merendeel van de ongeveer 50 procent die hun studie afmaakt en dus hun doctoraal of een gelijkwaardige graad of titel behaalt komt vermoedelijk wel terecht op een hoge positie met een evenredig hoog inkomen en evenredig grote invloed.^67. Dit elitaire beleid is, zoals men in Den Haag en elders wel inziet, sociaal gezien weinig geëmancipeerd.^68. Er komt nu langzaam een poging op gang om de gelijkheid van kansen op onderwijs zodanig te vergroten dat een ruimer aantal (en percentage) mensen in staat wordt gesteld te gaan studeren. Voorstellen tot verandering in het tijdstip van de schooltoets, de verlaging van de leeftijdsgrens voor het Colloquiem Doctum, een verscheidenheid aan avondopleidingen, plannen voor een Open Universiteit - dit alles weerspiegelt een groeiend bewustzijn van de noodzaak van een onderwijssysteem in Nederland dat democratischer is en meer gelijke kansen biedt.

Maar deze veranderingen (en voorgestelde veranderingen) komen op exact hetzelfde tijdstip dat het er niet makkelijker op wordt topposities te vinden voor de studenten die op het ogenblik hun universitaire studie afronden. Niet alleen bestaat er werkeloosheid onder onlangs afgestudeerde studenten, maar bovendien ziet de toekomst er weinig rooskleurig uit. Denk maar eens aan het vraagstuk van de werkgelegenheid op de universiteiten zelf. Uit een pas verschenen artikel blijkt dat de mogelijkheid dat een pas afgestudeerde als docent wordt tewerkgesteld aan een Nederlandse universiteit tussen 1970 en 1976 met 25 procent is afgenomen, en voor 1983 verwacht men een verdere daling van 70 procent ten opzichte van het niveau van 1976.^69. In de andere westerse samenlevingen doet zich precies hetzelfde verschijnsel voor. Een Engels rapport zegt dat ‘het in de komende jaren voor jonge academici steeds moeilijker gaat worden om een bevredigende loopbaan te vinden’.^70. We stuiten dus op een overschot aan afgestudeerden (en aan mensen met een iets lagere graad, vooral in de Verenigde Staten) voor het aantal arbeidsplaatsen dat nu en waarschijnlijk de komende vijftien à twintig jaar aan de universiteit beschikbaar is. Veel academisch gevormde jonge mensen zullen een werkkring moeten gaan zoeken buiten de universiteit; in het ambtelijk apparaat en in de industrie. Zelfs nu al produceert het universitaire systeem meer afgestudeerden dan opgenomen kunnen worden door de arbeidsplaatsen die de studenten bij aanvang van hun studie ‘dachten’ te kunnen bezetten na hun afstudering. En er is alle reden om aan te nemen dat deze situatie in de toekomst nog slechter zal worden.^71.

Indien een groot aantal van deze afgestudeerden niet opgenomen kan worden in de functies waarop ze zich hebben voorbereid - en dit lijkt uiterst waarschijnlijk -, dan moeten ze vanzelfsprekend elders een werkkring kunnen vinden.^72. Dit houdt in dat afgestudeerden op een arbeidsplaats terechtkomen die voorheen werd bezet door mensen met een wat meer bescheiden opleidingsbrevet. Deze zullen op hun beurt weer anderen met een nog lager opleidingsniveau van hun plaats verdringen, et cetera et cetera. Dit komt overeen met de waarschuwing die Seymour Harris dertig jaar geleden heeft laten horen toen hij zei dat de beroepsverwachtingen van veel Amerikaanse studenten niet reëel waren: ‘Een groot deel van de potentiële college-studenten van de komende twintig jaar komt na het afstuderen onherroepelijk voor teleurstellingen te staan, aangezien het aantal verlangde arbeidsplaatsen aanzienlijk kleiner zal zijn dan het aantal kandidaten voor die plaatsen.’^73. Zo had in het begin

65. Hirsch, op. cit., blz. 5.

66. Brons en Box, op. cit.

67. Zie voor belangwekkende verslagen over het hoge percentage studiestakers UK, Universiteitskrant Groningen, 7 (2 februari 1978); Ine de Bock, Over SIL-Verlaters: onderzoek naar studie-stakers aan het Sociologisch Instituut te Leiden, januari 1978.

68. Contouren nota, op. cit.; Sociaal en Cultureel Rapport, op. cit.

69. A. van Heeringen, De nullijn van Klein en de universitaire formatie', E.S.B., nr. 3137 (11 januari 1978), blz. 39.

70. ‘No jobs left for the boys’, Nature 270 (24 november 1977), blz. 287.

71. Berg, op. cit.

72. Hierbij wordt natuurlijk verondersteld dat de maatschappij niet rijk (of dwaas) genoeg is om ze voor onbepaalde tijd buiten het arbeidsproces te houden.

73. Seymour Harris, The Market for College Graduates (Cambridge, Harvard University Press, 1949), blz. 64.

[p. 448]

van de jaren zeventig van degenen die in het collegejaar 1970-1971 afstudeerden 20 procent een niet-leidende functie of een niet-hoger beroep (en werkte dus beneden niveau), vergeleken bij minder dan 14 procent uit het afstudeerjaar 1958 op een gelijk punt in hun actieve leven.^74. Omdat mensen met een middelbare-schooldiploma vervangen worden door afgestudeerden die niet het soort werk kunnen vinden waarvoor ze zijn opgeleid, komen ze in een baan terecht die voorheen werd vervuld door iemand met alleen lager onderwijs, en die nu van zijn plaats wordt verdrongen. De uitbreiding van het onderwijs heeft geleid tot een toevloed van kandidaten voor topposities, en het algehele gevolg is dat de tot dusver wèl in aanmerking komende kandidaten zich in de concurrentieslag moeten begeven op een lagere trap van de banenhiërarchie.^75. Op elk niveau wordt de drempel van de benodigde diploma's door de werkgevers verhoogd. Deze algemene opwaardering van onderwijs verlaagt de waarde van elk toegekend diploma, en degenen met het laagste opleidingsniveau komen dan ook op de bodem terecht van de arbeidsgelegenheidshiërachie. Het is juist om deze reden dat schrijvers als Boudon en Thurow er de nadruk op leggen dat mensen meer onderwijs (dus diploma's) moeten zien te krijgen om zich te kunnen verdedigen.

De algemene uitbreiding van het onderwijs brengt voor een groeiend aantal mensen zware kosten met zich mee. Mijns inziens zal dat aantal hier in Nederland zelfs nog toenemen, daar de regering stappen onderneemt om de gelijkheid van onderwijskansen te realiseren die tot nu toe uitgebleven zijn. Omdat een toename van het genoten onderwijs (in aantal jaren van opleiding) leidt tot een inflatie van diploma's en getuigschriften, is er sprake van tweeërlei sociale kosten. Op de eerste plaats moeten steeds meer mensen de zware last dragen van een groter aantal jaren in de schoolbanken. Voor sommigen mag dat een prettige ervaring zijn, maar voor velen (het merendeel?) is het een onaangename en grotendeels verloren tijdsbesteding. Er zijn veel studenten die hun studie ervaren als arbeid: een opgelegde, door anderen vastgestelde reeks opdrachten die zij moeten uitvoeren. Een groot aantal studenten heeft te kampen met verveling, slechte resultaten en een gebrek aan interesse. Net zo min als we iemand ertoe kunnen dwingen boer of putjeschepper te worden, behoren we ook van niemand te verwachten dat hij of zij het jaren achtereen in de schoolbanken uithoudt. Hier in Nederland waar studenten die afstuderen gemiddeld acht jaar op de universiteit doorbrengen, nadat ze tevoren al twaalf of dertien jaar op school hebben gezeten, en waar de apathie en de onvrede onder de studenten duidelijk valt te constateren^76., zijn de psychische lasten van zo lang schoolgaan al ontzettend zwaar.^77. Naast de sociale kosten van een toegenomen aantal opleidingsjaren voor een toegenomen aantal studenten, bestaat er tevens het probleem dat de studenten van dit ogenblik die afkomstig zijn uit de midden- en de hogere klasse ‘gesubsidieerd’ worden door de overgrote meerderheid van de belastingbetalers waarvan de kinderen slechts een geringe kans op een universitaire opleiding hebben. Tot nu toe zijn de geldelijke voordelen die vastzitten aan een universitaire studie niet toegevallen aan degenen die het grootste deel van de kosten opbrengen waarmee de bevoorrechten aan hun diploma's geholpen worden. Zelfs bij een grotere gelijkheid van onderwijskansen zal dit in de toekomst waarschijnlijk weinig veranderen.

Een tweede categorie sociale kosten, zoals Hirsch aantoont, vloeit voort ‘uit het feit dat mensen teleurgesteld worden in hun verwachtingen en gefrustreerd raken doordat ze genoegen moeten nemen met een werkkring waarin ze hun vakkennis niet volledig kunnen benutten’.^78. Het is inderdaad logisch om ontevredenheid te verwachten wanneer er een inconsistentie bestaat tussen de verwachtingen die men heeft van een baan en de baan die uiteindelijk beschikbaar blijkt. Verder zullen afgestudeerden door de extreem lange hindernisloop die zij hebben

74. Richard B. Freeman, ‘Overinvestment in College Training?’, Journal of Human Resources 10 (Zomer, 1975), blz. 294.

75. Hirsch, op. cit., blz. 50.

76. Phillips, 1977, op. cit.

77. En evenmin zal er veel veranderen door de nieuwe wet op de verkorting van de studieduur (‘herprogrammering’); om de anderen qua diploma's te overtreffen is er een verdere studie nodig.

78. Hirsch, op. cit., blz. 51.

[p. 449]

moeten afleggen naar alle waarschijnlijkheid meer dan anderen gefrustreerd raken door het feit dat er zo een kloof ligt tussen hun werk en de verwachtingen die in het leven werden geroepen door hun titel of graad.^79. Maar niet alleen academici worden hiermee geconfronteerd, want hetzelfde verschijnsel zal zich waarschijnlijk in bredere kringen gaan voordoen naarmate de drempel van benodigde diploma's blijft stijgen.

Indien meer onderwijs niemand een stap verder brengt, zoals hier is betoogd, en indien het sociale kosten met zich meebrengt aan geïnvesteerde tijd en aan frustratie, zoals hierboven is gesteld, heeft het dan nog enige zin het onderwijssysteem te blijven uitbreiden? Heeft het zin om steeds meer geld uit te geven, om steeds meer tijd in de schoolbanken door te brengen tegen toenemende kosten aan frustratie.

Het antwoord op deze vragen hangt gedeeltelijk af van de wijze waarop wij tegenover onderwijs staan, en met name universitair onderwijs. Sinds het einde van de jaren vijftig is men in Nederland en ook elders de ratio voor het onderwijs voornamelijk gaan zien als zijnde van economische aard. Niet alleen werd aanvaard dat technologische ontwikkelingen en wijzigingen in de economische structuur (aangegeven door successievelijke werkgelegenheidsverschuivingen van de primaire naar de secundaire industrie en vervolgens naar de tertiaire sector) een uitbreiding van het hoger onderwijs vereisten, maar ook - op het persoonlijke vlak - dat een groter aantal opleidingsjaren grotendeels gerechtvaardigd werd met een grotere stijging van wat iemand over zijn hele leven verdiende en met een veronderstelde groei van de economische gelijkheid waarmee een en ander gepaard zou gaan.^80. Op dit moment, en eigenlijk sinds het einde van de zestiger jaren, is het wel duidelijk dat deze hele redenering uit één grote drogreden bestaat.

Het is denkelijk overal in de geïndustrialiseerde wereld zo dat het overgrote merendeel van de universiteitsstudenten zich meer bezighoudt met het behalen van een graad of titel dan met studeren per se.^81. Dat wil zeggen, slechts een betrekkelijk klein gedeelte legt zich toe op hun studie omwille van het studeren, waarbij het studeren een middel is om nieuwe horizonten te ontsluiten of in aanraking te komen met de grote denkbeelden van het verleden. De meeste studenten zijn op de universiteit omdat ze wel moeten, niet omdat ze het er zo leuk vinden. Het ligt uiteindelijk niet in de natuur van de meeste mensen om jaren achtereen opgesloten te zitten binnen de enge muren van de collegezaal of de bibliotheek, om voortdurend geëxamineerd te worden en om dikwijls te moeten werken onder de dreiging dat ze zullen zakken of een laag cijfer halen. Het is een van de grote onbillijkheden van onze tijd dat de goegemeente denkt dat alleen degenen die een academische titel hebben echt meetellen, of het meest meetellen. Behalve voor dat kleine aantal mensen dat studeren als een werkelijke roeping heeft, is de universiteit niet bepaald de meest geschikte plaats om kennis op te doen. Zoals we al eerder hebben opgemerkt, de vakkennis en de opleiding die men aan de universiteit krijgt is op zich niet noodzakelijk voor de banen waarin de meeste afgestudeerden zullen terechtkomen. Het wordt steeds duidelijker in de handel, de industrie en de vrije sector dat afgestudeerden door hun werkgever geschoold moeten worden voor een bepaalde baan. Iemand kan binnen zes maanden op zijn werk meer leren dan in vier tot acht jaar aan de universiteit.^82. Redelijk intelligente mensen leren sneller en beter wanneer ze weten wat ze moeten weten om hun werk te kunnen doen. Daar komen ze op hun werk achter, en niet op de universiteit.

Zoals ik al heb gezegd is een graad of titel voor de meeste afgestudeerden het belangrijkste wat de universiteit hen kan geven. Dit geldt mijns inziens overal. Wat dit aangaat, zien we echter tussen Nederland en de Verenigde Staten een belangrijk verschil waar we even bij stil moeten staan. Hoewel graden en diploma's zowel in Amerika als in Nederland het nieuwe bezit

79. Berg, op. cit.

80. Hirsch, op. cit., blz. 44.

81. Christopher Jencks en Davis Riesman, The Academic Revolution (New York, Doubleday, 1969).

82. Berg, op. cit.

[p. 450]

zijn geworden, vertegenwoordigen zij in de Verenigde Staten een soort algemeen betaalmiddel dat een minder beperkte waarde heeft dan de Nederlandse graad. Mensen die hun B.A., of zelfs hun M.A. hebben worden in Amerika allereerst beschouwd als afgestudeerden, en pas op de tweede plaats, zo dat al gebeurt, als een bepaald soort ‘vakmensen’ of specialisten. Het overheersende ideaal is dat studenten een liberal artsprogramma volgen dat afgesloten wordt met een B.A., en hun beroepsopleiding uitstellen tot na het B.A. of tot het moment dat ze een baan krijgen bij de overheid of een maatschappij. Dat betekent dat studenten die hun B.A.-hoofdvak hebben afgerond, hun Ph.D.-werk misschien wel op een volslagen ander terrein gaan doen. Zo toont een recent onderzoek aan dat omstreeks 50 procent van degenen die in de jaren 1972-1976 een Ph.D. haalden in de sociologie of de anthropologie een B.A. had op een ander studieterrein.^83. Het is ook zo dat de afgestudeerden die onmiddellijk na hun B.A. gaan werken, voor een veel grotere keur van banen geschikt geacht worden dan Nederlandse afgestudeerden. Omdat er aan veel overheidsbanen of banen in de industrie een scholingsprogramma vastzit, maakt het vaak niets uit of de student nu sociologie heeft gedaan, geschiedenis, Engels of filosofie. Ben-David zei hierover: ‘Een van de aparte kenmerken van het Amerikaanse systeem is altijd geweest de bereidwilligheid van afgestudeerden, vooral van degenen die alleen maar een first degree bezitten, om elk soort werk te gaan doen.’^84. Belangrijk is het bezit van een diploma en alles wat zo'n papiertje voorstelt. Daarentegen zal iemand in Nederland met een doctoraal in geschiedenis of psychologie niet makkelijk werk vinden op een ander terrein dan dat waarop zijn of haar competentie ligt. Om deze reden zijn Amerikaanse afgestudeerden veel minder dan hun Nederlandse collega's beperkt in de keuze van een baan waarvoor ze in aanmerking zouden kunnen komen.

Er bestaat nog een ander verschil tussen de situatie in de Verenigde Staten en die in Nederland. Nog meer dan in Amerika is hier de ratio voor het onderwijs bijna geheel van economische aard: men moet zich de kennis en de specialisaties eigen maken die de maatschappij vereist.^85. Toch wordt er op veel Amerikaanse universiteiten vaak gesproken over studeren als hooggeschat doel op zich. Het ideaal is tenminste dat een universitaire opleiding studenten erbij helpt zich de werktuigen van de wetenschap eigen te maken, zodat zij ze hun hele leven lang kunnen benutten om tot een zo volledig mogelijke ontplooiing van hun mogelijkheden te komen. Men erkent dat onderwijs (met inbegrip van universitair onderwijs) alleen maar een eerste fase is in het proces van vorming, en niet de afsluiting daarvan.^86.

Het ideaal, en opnieuw wijs ik er met nadruk op dat dit het ideaal is, is dat de leerling zich bekwaamt in de grammatica, de retorica en de logica, en dat dit zich openbaart in lees- en schrijfvaardigheid of spreek- en luistervaardigheid.^87. Veel meer dan aan de Nederlandse universiteiten vindt men in de Verenigde Staten een brede conceptie van het begrip onderwijs; men heeft het bereiken van een mentaliteit op het oog, die iemands onderscheidingsvermogen verruimt waardoor ook zijn visies een wijziging ondergaan. Op iets dergelijks hebben Plato en Socrates stellig gedoeld met hun leerstelling ‘deugd is kennis’. De Nederlandse universiteiten hebben daarentegen een uiterst enge opvatting over onderwijs. Ze houden zich bijna uitsluitend bezig met ‘opleiden’, met studenten enige kennis of bekwaamheid bij te brengen met het oog op een bepaald doel of de praktijk. Peters zegt hierover: ‘Als er gezegd wordt dat iemand “opgeleid” wordt, dan kan men terecht vragen “Om wat te doen?”, “Waarvoor?”, “Als wat?”, “Waarin?”; want iemand kan niet zonder meer opgeleid worden.’^88. Onderwijs, in tegenstelling tot opleiding, heeft in de woorden van John Dewey als doel het ontwikkelen van ‘een geest die zichzelf kan voortstuwen, bekritiseren en voeden, een geest die in staat is krachtig, creatief

83. Doris Wilkinson, ‘Percentage of Women Doctorates in Sociology Increases’, Footnotes 5 (december 1977), blz. 8. Zie Eliot Freidson, ‘The Development of Design by Accident’, blz. 115-133, voor een interessant autobiografisch verslag over hoe iemand aan zijn keus kwam van een bepaalde specialisatie. In R.M. Elling en M. Skolowska (editors), Medical Sociologists at Work (New Brunswick, New Jersey, Transaction Books, 1978).

84. Joseph Ben-David, The Scientists' Role in Society (Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice- Hall, 1971), blz. 167.

85. G.J. Bergenhenegouwer en M.A.J. Matthijsen, Het universitaire onderwijs in discussie (Assen, Van Gorcum en Comp., 1971); C.E. Vervoort, Onderwijs en maatschappij (Nijmegen, Link, 1975); J.A. van Kemenade, De Katholieken en hun onderwijs (Meppel, 1968); J. Brands e.a., Andere wijs over onderwijs, naar een materialistische onderwijssociologie (Nijmegen, Link, 1977); J.Th. Snijders, Universiteit 70/80 (Groningen, Wolters-Noordhoff, 1971).

86. Terwijl een leraar in een instrumentaalgeoriënteerd onderwijssysteem, zoals in Nederland, onderwijst door dingen te vertellen, onderwijst een leraar die zich bezighoudt met onderwijs in de beste zin van het woord, met het doen ontwaken van de geest van zijn leerlingen, juist door vragen te stellen.

87. Mortimer J. Adler, Philosopher at Large (Londen, Weidenfeld en Nicolson, 1977), blz. 156.

88. Peters, op. cit., blz. 34.

[p. 451]

en verstandig te functioneren, zonder hulp van buiten af’.^89. De ratio voor universitair onderwijs is dus in de Verenigde Staten vaak van intellectuele aard en niet, zoals in Nederland, bijna volkomen van economische aard. Doel is geestelijke groei, de geleidelijke ontwikkeling van enige mate van inzicht, begrip en wijsheid; het bezit daarvan kenmerkt een ontwikkeld mens.^90.

Hiermee wil ik ten genen delen ontkennen dat de grootste bestaansgrond van veel Amerikaanse universiteiten niet het voorzien in onderwijs is, maar het voorzien in getuigschriften. Waar het hier eigenlijk om draait, is dat de ideologie, de zeggingskracht en vaak de oprechte verplichting van een groot aantal Amerikaanse universiteiten veelvuldig is gericht op onderwijs als waardevol doel, en niet op de arbeidsmogelijkheden of de economische voordelen die aan afstuderenden toevallen. Vanaf het moment dat hij zijn eerste exemplaar van de universiteitsgids in ontvangst neemt tot het ogenblik waarop hij zijn proefschrift verdedigt, hoort de Amerikaanse student veel over de baten van geestelijke ontwikkeling die verbonden zijn aan het volgen van onderwijs. Hoewel erkend dient te worden dat het ideaal van werkelijke vorming slechts zelden bereikt wordt, is het een ideaal waarvan veel studenten aan de universiteit zich ten volle bewust zijn.

Zoals ik al eerder heb benadrukt betalen veel studenten in zowel de Verenigde Staten als Nederland een hoge maatschappelijke prijs. En er bestaat alle reden om aan te nemen dat een dergelijke prijs in de toekomst nog hoger zal worden. Er zijn tegenwoordig maar weinig beroepen die niet met een teveel aan kandidaten te kampen hebben, en dat zullen er in de komende jaren nog minder zijn. Werken wordt in toenemende mate problematisch voor degenen met een hoge beroepsopleiding. Dit heeft nu al tot ernstige bezorgdheid geleid. Maar wat zal er gebeuren als steeds grotere aantallen studenten zich laten inschrijven aan een universiteit (zoals nu in Nederland), hun studie afmaken en dan gedwongen zijn een betrekking te nemen die op een lager niveau ligt dan hun in het vooruitzicht was gesteld? Nu het Nederlandse overheidsbeleid de richting opgaat van een weloverwogen poging om universitair onderwijs toegankelijk te maken voor een grotere hoeveelheid studenten uit de lagere inkomensklassen is het maar de vraag wat er zal gaan gebeuren als zij in hun verwachtingen gefrustreerd raken. Wanneer verwachtingen opeens scherp omhoog gaan en vervolgens teleurgesteld worden, hoeft men alleen maar te rekenen op woede en ontgoocheling. De geïndustrialiseerde landen zijn helaas maar al te succesvol geweest toen ze hun inwoners doordrongen van het imperatief van het onderwijs dat luidt: alleen door middel van onderwijs kan men aan ‘verkoopbare’ vakkennis en beroepsbevoegdheden komen, alsmede een aandeel in het goede leventje.

Een economische ratio voor onderwijs is duidelijk zelfondermijnend. De mensen moeten tot het inzicht worden gebracht dat de economische waarde van hun opleiding niet alleen afhangt van de hoeveelheid onderwijs die ze zelf gevolgd hebben, maar ook van de hoeveelheid onderwijs die degenen die een trapje hoger staan doorlopen hebben. Mensen met relatief hoge kwalificaties beschikken in het algemeen over aantrekkelijke beroeps- en maatschappelijke kansen dan mensen met minder onderwijs en lager aangeschreven diploma's. Naarmate men dit gaat inzien groeit de vraag om in staat gesteld te worden dergelijke hoge kwalificaties te behalen. Dit manifesteert zich in een roep om grotere kansgelijkheid en in een roep om bredere toegang tot de hogere regionen van het onderwijsbedrijf. Wanneer steeds meer mensen zich meester maken van de felbegeerde papiertjes, gaan de eisen die men stelt aan sollicitanten naar de aantrekkelijkste banen omhoog, waardoor de hindernisloop van het onderwijs nog langer wordt. Uiteindelijk zal daar, waar vroeger een middelbare-school-diploma volstond, nu een universitaire graad gevraagd worden, hetgeen in de Verenigde Staten al geen ongewoon ver-

89. Geciteerd in Theodore M. Greene, Liberal Education Reconsidered (Cambridge, Harvard University Press, 1953), blz. 29.

90. Adler, op. cit., blz. 233.

[p. 452]

schijnsel meer is. Een groot aantal critici heeft er al met klem op gewezen, een economische ratio voor de uitbreiding van het onderwijs leidt tot een verhoogd belang van diploma's en getuigschriften, en niet tot een grotere economische gelijkheid.

De uitbreiding van hoger onderwijs is dus niet te rechtvaardigen op grond van de economische voordelen voor het individu. En zoals ik al eerder heb betoogd, zij is evenmin te rechtvaardigen door te stellen dat de maatschappij tegenwoordig in toegenomen mate behoefte heeft aan hoger opgeleid personeel voor banen die complexer zijn en hogere technologische eisen stellen dan voorheen. Naar mijn mening is er feitelijk geen dwingende economische rechtvaardiging voor de voortgezette uitbreiding van het hoger onderwijs.

V

Waar de universiteit nu aan toe is, is een herwaardering van haar functies en haar plaats in de maatschappij. Hoewel dit in alle zogeheten ontwikkelde landen noodzakelijk is, geldt het met name voor Nederland. De eerste stap bij zo'n herwaardering is natuurlijk erkenning van het bestaan van het probleem en een diagnose ervan. Ik heb gepoogd op de voorafgaande pagina's een dergelijke eerste schrede te zetten. De tweede stap is het overwegen van enkele van de beleidsimplicaties van de hierboven geleverde analyse. Met die implicaties zal ik me nu gaan bezighouden.

(1) Een van de manieren ter matiging van de strijd om de verdeling van wat Hirsch betiteld als ‘positional jobs’^91., dat wil zeggen de banen op en vlak onder de top van de beroepenpiramide, en ter vermindering van de invloed van onderwijs als eerste vereiste voor dergelijke banen, is het verlagen van de salarissen die aan deze topfuncties verbonden zijn. Er schijnt geen bewijsmateriaal en geen reden te zijn om aan te nemen dat het aanbod van hoog-gekwalificeerde kandidaten voor de beste betrekkingen de stimulans van een hoog salaris vereist. Het aantal bekwame en enthousiaste kandidaten voor topfuncties is overeenkomstig hoog.^92. De mensen met het hoogste salaris hebben gewoonlijk ook de prettigste banen. In vergelijking met anderen ontvangen afgestudeerden zowel betrekkelijk hoge inkomens, als betrekkelijk ruime niet-financiële voordelen in de vorm van een hoog maatschappelijk aanzien, arbeidsvreugde, aangename werkomstandigheden en dergelijke. Als de niet-financiële voordelen van deze banen aanzienlijk zijn (zoals van oudsher voor bij voorbeeld wetenschapsbeoefenaars aan de universiteit), dan zijn de eraan verbonden salarissen van ondergeschikt belang. De pré's en de voldoening die aan deze banen vastzitten kan men alleen maar krijgen door zo een baan te vervullen, terwijl het geld dikwijls wel elders te verdienen valt. Daarentegen zijn de laagste lonen voor degenen met de vervelendste en meest geestdodende banen, degenen die het ‘vuile werk’ opknappen. Galbraith merkt hier het volgende over op: ‘Een bezoeker van een andere planeet, en zeker een uit de hemel, zou stomverbaasd zijn over deze regeling en nog meer over het feit dat het allemaal geaccepteerd wordt.’^93.

Een verlaging van de salarissen die aan de hoogste betrekkingen verbonden zijn zou ongetwijfeld de totale vraag naar dergelijke betrekkingen doen afnemen. De mogelijke kandidaten voor wie de geldelijke voordelen van overwegend belang zijn zouden niet langer meedingen; daarentegen zouden er veel meer kandidaten zijn wie het bijna uitsluitend om de baan zelf te doen was.

Hiermee in nauw verband, en van rechtstreeks belang voor onze bemoeienissen met hoger onderwijs, is de noodzaak om de samenhang tussen gevolgd onderwijs en inkomensniveau uit de weg te ruimen of af te zwakken. Zolang (relatief) hoge inkomens gekoppeld zijn aan het bezit van een universitaire graad of titel, zullen er steeds veel mensen zijn die enkel en alleen om die reden gaan studeren. Wanneer men de salarissen voor topfuncties verlaagt, zal ook de

91. Hirsch, op. cit., blz. 41.

92. John Kenneth Galbraith, Economics and the Public Purpose (Londen, Andre Deutsch, 1974), blz. 266.

93. Ibid. Zie voor een uitnemende bespreking van het hele vraagstuk van de ‘loon- en salarisregeling’ Jan Pen, Income Distribution (Londen, Allen Lane, the Penguin Press, 1971).

[p. 453]

geldelijke waarde van diploma's en getuigschriften, waarvoor vaak alleen maar gewerkt wordt omdat ze nodig zijn voor het verkrijgen van zo'n topfunctie, vanzelf naar beneden gaan. Dit op zich zou bijdragen tot een verlaging van de buitensporig hoge investeringen in het verwerven van universitaire geloofsbrieven. Het zou tevens leiden tot een verbeterde sfeer op de universiteiten zelf, omdat het een stijging zou bewerkstelligen van het percentage studenten dat met plezier studeert en/of het werk doet waartoe die studie leidt. Zoals Hirsch al zegt, het omzetten van onderwijs in een beroepstest heeft een aanzienlijk, dubbel verlies opgeleverd: zowel wat betreft het niveau van het universitaire onderwijs, als wat betreft de frustratie van de slachtoffers van de wedloop naar de papiertjes.^94. Als er van universitair onderwijs een minder stellig middel tot verkrijging of bestendiging van financiële voordelen werd gemaakt, dan zou men veel meer geneigd zijn onderwijs te volgen omdat het strookt met een persoonlijke behoefte. En daarom is het belangrijk dat de nauwe band tussen onderwijs en welstand wat losser wordt gemaakt (zo die al niet volledig doorgesneden moet worden).

(2) De voornaamste rol van de universiteit zelf zou dan moeten liggen in wat wel is aangeduid als het belangeloze streven naar de waarheid in haar verschillende vormen en het doen participeren van anderen in dit streven. De universiteit zou zich ten doel moeten stellen het afleveren van mensen die wetenschap bedrijven omdat ze dat zelf willen en die zich een kennis en inzicht eigen maken die niet binnen de beperkte grenzen van een specialisme vallen. In de ideale situatie is het leerplan er dan een extra waarborg voor dat het individu op zo'n manier iets leert dat hij nog meer wil leren. De hoofdfunctie van de universiteit bestaat er dan niet zozeer uit dat zij voorziet in de een of andere gespecialiseerde opleiding of beroepsscholing, dan wel belangrijke vraagstukken onderzoekt en toegankelijk maakt, de wijze waarop mannen en vrouwen over cruciale onderwerpen denken verruimt en verheldert, het geestelijk leven van haar studenten doet ontwaken en het venster opent naar een beloftevolle toekomst waar men naar toe kan werken.

Natuurlijk zullen er een heleboel studenten zijn, net als op dit ogenblik, die zich voorbereiden op een bepaalde betrekking of een bepaald beroep; maar hopelijk doen ze dit omdat de betrekking of het beroep hen interesseert en niet om het geldelijk gewin. Zoals ik al eerder heb geopperd, zou het aantal van deze studenten waarschijnlijk veel kleiner zijn dan nu het geval is. Voor andere studenten zal universitair onderwijs echter een middel zijn om zich te leren instellen op een baan, omdat werk blijft verdwijnen. Vooral in de komende jaren zal dat mijns inziens van belang zijn. Zelfs nu al zijn er steeds meer banen en is er steeds minder werk. Een baan hebben, arbeid verrichten, betekent dat men gevangen zit in een activiteit, waarbij het resultaat of het produkt geen persoonlijk betekenisvol verband heeft met de individuele capaciteiten en de individualiteit.^95. Lopende bandarbeiders, vuilnisophalers, vlijtig schrijvende bureaucraten en organisatoren zijn allemaal mensen met een baan, mensen die arbeid verrichten. Arbeid verrichten houdt in dat men het stempel draagt van zijn bezigheid. Werken daarentegen, is een eigen stempel zetten op die bezigheid.^96. Werk, in de woorden van John Dewey, is een ervaring die ‘een rechtstreekse en gulle bijdrage levert aan een zich ontplooiend en verrijkt leven’.^97. Arbeid is verstoken van een dergelijke mogelijkheid.

Werk is een van de belangrijke zaken waarmee we onze persoonlijke identiteit afbakenen en op grond waarvan anderen veronderstellen dat ze weten wat we zijn. Van oudsher verwachtten degenen die gingen studeren dat hun loopbaan het kenmerk van werk zou hebben en niet dat van arbeid. Mensen met een hoge opleiding behoorden tot de weinigen aan wie in hun werk een kans werd geboden op een uitdaging, nieuwe ontwikkelingen en persoonlijke ontplooiing. Meer dan anderen wisten zij te ont-

94. Hirsch, op. cit., blz. 184.

95. Seymour B. Sarason, Work, Aging, and Social Change (New York, Free Press, 1977), blz. 30.

96. S. DeGrazia, Of Time, Work, and Leisure (Garden City, N.Y., Doubleday Anchor, 1964); T. Greene, Leisure and the Schools (New York, Random House, (1968).

97. Geciteerd in Sarason, op. cit., blz. 21.

[p. 454]

komen aan arbeid. Maar werk, een beroep in de oorspronkelijke betekenis van het woord als ‘roeping’, is snel aan het verdwijnen. Op elk niveau van de samenleving zullen grotere aantallen mensen geconfronteerd worden met een leven van werkgelegenheid zonder werk.

Gegeven de monotone en vervreemdende aard van veel banen en het feit dat werk problemen is gaan opleveren voor grote groepen mensen, waaronder ook veel afgestudeerden, komt het me voor dat de universiteit er veel aan kan bijdragen een mensenleven interessanter te maken. Bij sommige mensen kan de universiteit een belangstelling voor de ideeënwereld in het leven helpen roepen of doen ontwaken, zodat het werken met ideeën zelf een constante stimulus wordt en een bron van genoegen. In andere gevallen kan de universiteit een zekere zin en richting geven aan jonge mensen van wie het leven steeds minder functioneert rond werk als centrale activiteit.^98.

(3) Buiten haar educatieve functies voor dat deel van de bevolking dat qua leeftijd in aanmerking komt om onderwijs te volgen is er voor de universiteit nog een verantwoordelijke taak weggelegd ten aanzien van andere leden van de maatschappij. In het kader van een algemene verschuiving van elkaar opvolgend onderwijs naar ‘wederkerend en tweede kans-onderwijs’ zou de universiteit zich moeten gaan bezighouden met diegenen die hun studie weer willen opvatten, ermee op latere leeftijd willen beginnen of part-time willen studeren. Het fundamentele doel van wederkerend onderwijs waartoe de universiteit een bijdrage kan leveren is een zodanige hervorming van het onderwijssysteem dat iedereen op elk gewenst moment in zijn of haar leven aan het onderwijs kan deelnemen; het mag niet beperkt blijven tot iemands jeugdjaren, zoals nu het geval is. De kans op wederkerend onderwijs is met name van belang voor vrouwen, die aan de Nederlandse universitaire instellingen zwaar ondervertegenwoordigd zijn. De vrouwen die van zichzelf vinden dat ze moeten kiezen tussen het opbouwen van een carrière en het krijgen van kinderen kunnen beide mogelijkheden uitstekend combineren door wederkerende kansen op een universitaire studie, die ze 's avonds, tijdens de weekends en 's zomers, dan wel via normale colleges zouden kunnen volgen. De universiteit kan zeker veel meer doen om dergelijke kansen te bevorderen dan zij tot op heden heeft gedaan. Daarbij kan zij in het bijzonder cursussen opzetten voor degenen die al een hoger beroep uitoefenen en er misschien af en toe behoefte aan hebben terug te gaan naar de universiteit om de laatste ontwikkelingen op hun vakgebied te bestuderen of een speciale cursus te volgen. Er zijn al grote Amerikaanse maatschappijen die sommigen van hun werknemers in de gelegenheid stellen om een soort studieverlof op te nemen - voor een periode variërend van drie maanden tot een academisch jaar - teneinde weer te gaan studeren. Vaak zijn volwassenen die hun opleiding al achter de rug hebben en de nodige ervaring hebben opgedaan in de ‘echte’ wereld in staat om profijt te trekken van de universiteit op een manier waarop jongeren dat niet kunnen. Juist om deze reden was Plato een voorstander van uitstel van onderwijs totdat men dertig à vijfendertig jaar was, een leeftijd waarop een man of vrouw enige praktische ervaringen heeft ter ondersteuning van zijn wetenschappelijke of filosofische werkzaamheden.^99.

In dit verband zien we hoe de universiteit een belangrijke rol kan spelen bij koersveranderingen in iemands loopbaan. Sinds jaar en dag heeft een ‘carrière’ in de conventionele opvatting een beperkte reikwijdte: één leven, één carrière.^100. Wanneer iemand dus tandarts, bioloog of wijsgeer wordt, dan verwacht men dat hij dat voor de rest van zijn leven ook blijft. Maar we weten dat er veel mensen zijn voor wie een gelegenheid om de loop van hun leven en werk te wijzigen erg welkom zou zijn, mensen die een kans nodig hebben om hun loopbaan een andere richting in te sturen.^101. Daarom stelt Sarason een wat hij betitelt als ‘educare’-polis voor: ‘een soort openbare verzekering waarmee iemand op

98. Maar omdat ik geloof dat vorming niet altijd op één lijn gesteld dient te worden met onderwijs, ben ik er ook van overtuigd dat een heleboel mensen zich ontwikkelen ondanks, en niet dankzij het feit dat zij hebben schoolgegaan. Voor een groot aantal mensen is een school, wat voor school dan ook, niet de beste plaats om zich geestelijk te ontwikkelen. Een groot probleem is natuurlijk dat we niet weten hoe we de kinderen (en de jongeren) die het meest opsteken op een school en degenen die elders het meest opsteken van elkaar moeten onderscheiden.

99. Goodman, op. cit.

100. Sarason, op. cit., blz. 123.

101. Ibid.

[p. 455]

elk tijdstip in haar of zijn leven gedurende een onbepaalde periode (meestal niet langer dan een jaar) financiële steun krijgt om verder onderwijs en een verdere scholing te krijgen, ongeacht het praktisch nut’.^102. Een dergelijke polis zou mensen die zonder werk zitten, dreigen weg te kwijnen in hun baan of hun carrière een andere koers willen geven, in staat stellen de universiteit als middel te gebruiken bij zulk een ontwikkeling.

Dit zijn maar een paar manieren waarop de universiteit haar functie in de samenleving kan veranderen. Er zijn ongetwijfeld anderen die, nu we de laatste decennia van de twintigste eeuw ingaan, alternatieve richtingen op het oog hebben. Alvorens naar dergelijke alternatieven te zoeken is het eerst nodig de problemen te onderkennen die er op het ogenblik ten aanzien van de universiteit bestaan. Het is hier mijn bedoeling geweest om de aandacht te vestigen op enkele van de kernpunten aangaande de toekomst van de universiteit en universitair onderwijs in de westerse wereld. Dit artikel is een poging om anderen het belang van deze problemen te doen inzien. Het is, naar ik hoop, een bescheiden stap op de weg naar dat inzicht.

102. Ibid., blz. 269. Een van de mensen die eenzelfde denkbeeld oppert is professor Louis Emmerij, rector van het Institute for Social Studies in Den Haag. Zie het artikel van Jet Bruinsma, ‘Betaald studieverlof wapen tegen werkloosheid’, Volkskrant, 14 maart 1978, pag. 25.