De Gids. Jaargang 141

(1978)– [tijdschrift] Gids, De– rechtenstatus

Kroniek & kritiek

Correspondentie
Reacties op Derek Phillips, ‘Enige beschouwingen over het wetenschappelijk onderwijs in Nederland’, nr. 9/10, 1977.

Jan de Bruin, Jelle Jan Klinkert
Analyse van een beschouwingGa naar voetnoot+

Er kunnen heel uiteenlopende redenen zijn om ‘beschouwingen’ van wetenschappers in nietvakwetenschappelijke bladen serieus te nemen. Soms gaat het om een originele visie op een bepaald probleem. Dan weer is het de inhoud van het onderwerp, die in de vakbladen te weinig aandacht krijgt. Ook is het mogelijk dat de hoeveelheid publiciteit die een ‘beschouwing’ krijgt de mening van een wetenschapper een schijn van nieuwheid en gewicht geeft, die betrekkelijk onafhankelijk is van de intrinsieke waarde ervan en die uitdaagt tot relativering. Elk van de drie hier genoemde redenen is in meer of mindere mate van toepassing op het bovengenoemde artikel van Phillips.

De voornaamste reden voor ons om te reageren is gelegen in het laatstgenoemde punt: Phillips’ artikel is immers door de publiciteit vrijwel ondergesneeuwd, tot in de krantekoppen alleen de ruwe contouren van zijn betoog nog herkenbaar waren. Veel kranten, soms zelfs in een hoofdredactioneel artikel, besteedden er aandacht aan, evenals een aantal universiteitsbladen; oud-staatssecretaris Klein reageerde er instemmend op en de auteur zelf droeg ook nog iets aan de publiciteit bij door een interview toe te staan aan Folia Civitatis.Ga naar eind1.

Dat alles is op zich al voldoende reden om het artikel kritisch te bekijken. Daar komen echter nog de door de publiciteit versterkte, te verwachten effecten van dit artikel bij. In zijn verhandeling formuleert Phillips geen expliciete beleidsconclusies, maar deze dringen zich toch bijna onweerstaanbaar aan de lezer op. Deze conclusies liggen voor een belangrijk gedeelte zozeer in het verlengde van de beleidsvisie die de centrale overheid op het wetenschappelijk onderwijs heeft - en die met name in de herprogrammering tot uiting komt - dat ook hierom alertheid geboden is. De instemmende reactie van dr. G. KleinGa naar eind2. is een voorbeeld van de gretigheid waarmee ‘Den Haag’ zich van Phillips' mening meester maakt. Geen wonder: bij de herprogrammering werd de eis gesteld de Nederlandse onderwijsprogramma's te vergelijken met buitenlandse; de Amerikaan Phillips met vijf jaar Nederlandse onderwijservaring, kan als objectieve buitenstaander, los van de gevestigde universitaire belangen, als een waar godsgeschenk door de Haagse bewindvoerders ingehaald worden.

Een andere reden om Phillips' beschouwing serieus te nemen is het onderwerp: het wetenschappelijk onderwijs in Nederland. Hoewel het tijdschrift Universiteit en Hogeschool al 23 jaargangen gevuld heeft met artikelen hierover is een bijdrage als die van Phillips, met een vergelijking van onderwijssystemen in de Verenigde Staten en Nederland, betrekkelijk zeldzaam.

Wel laat Phillips na de veelbelovende titel van zijn beschouwing de lezer al snel een teleurstelling ondergaan: al in de eerste alinea versmalt hij zijn thema tot vooral de sociale wetenschappen en de humaniora.

Een derde argument om nader op Phillips' beschouwing in te gaan, heeft te maken met

een zekere originaliteit die de opzet van zijn vergelijking kenmerkt. Hij hanteert factoren als apathie en arbeidsinspanning, waarover men in Nederland - en dan nog slechts betreffende de wetenschappelijke staf - slechts indrukken kon vernemen; in dit verband zijn de namen van de romanschrijver W.F. Hermans (Onder professoren) en Vuijsje (De nieuwe vrijgestelden) van belang. Ook Phillips gaat van persoonlijke indrukken uit en hij claimt ook geen speciale deskundigheid op het betreden terrein. Aangezien artikelen over het wetenschappelijk onderwijs als geheel (ook die in Universiteit en Hogeschool) veelal evenzeer vanuit dezelfde persoonlijke en subjectieve basis geschreven zijn, is dat voor ons nog geen reden Phillips' beschouwing te negeren. Hij poogt in elk geval zijn indrukken te systematiseren door iets wat men een ‘verklaringsmodel’ zou kunnen noemen te hanteren.

Allemaal redenen om een bijdrage te leveren aan de discussie waartoe Phillips de lezer uitnodigt. De onze zal bestaan uit een analyse van Phillips' centrale stelling en een kritische bespreking van het door de auteur gehanteerde ‘verklaringsmodel’.

Centrale stelling

Phillips' artikel is er in de eerste plaats op gericht om een centrale stelling te poneren die luidt: ‘Amerikaanse studenten van top-universiteiten zijn in kortere tijd beter opgeleid dan Nederlandse studenten’. Deze stelling bevat drie elementen: een vergelijking van de kwaliteit van opgeleiden, een vergelijking van onderwijsinstellingen en een vergelijking van opleidingsduur.

We beginnen met enkele algemene opmerkingen over Phillips' vergelijking en gaan vervolgens op deze drie elementen in.

algemene opmerkingen

Phillips plaatst een idyllische schets van het Amerikaanse top-universitaire leven tegenover een somber schilderij van de Nederlandse situatie. Dit is op zich al verwonderlijk. Wie een vergelijking maakt van twee ingewikkelde sociaal-culturele systemen in twee verschillende landen en dan dit resultaat boekt, laadt gemakkelijk de verdenking van een zekere eenzijdigheid op zich. Slaat Phillips' idylle op dezelfde werkelijkheid die Martin Trow aldus beschrijft:Ga naar eind3. ‘Student disaffection, campus disruptions, the breakdown of basic value consensus among college and university teachers, administrative overload and fatigue, acute financial crisis, punitive legislatures and government officials, widespread public concern and hostility’? Of zouden al dergelijke verschijnselen de top-universiteiten bespaard gebleven zijn? Nauurlijk, óók Trow geeft slechts indrukken (hoewel deze zorgvuldig zijn geformuleerd). Maar het citaat toont aan dat het beeld toch niet zo eenvoudig zwart-wit te tekenen is als Phillips het voorstelt.

Wanneer we met Trow meedenken rijst eerder het beeld op van twee onderwijssystemen, die zich binnen de dynamiek van hooggeïndustrialiseerde samenlevingen op ongeveer dezelfde wijze ontwikkelen. Wel zijn de Verenigde Staten in een aantal gevallen eerder met aanpassingsprocessen van universiteiten aan maatschappelijke ontwikkelingen geconfronteerd dan hier het geval is: de snelle groei van het hoger onderwijs bij voorbeeld is in de Verenigde Staten eerder begonnen en geleidelijker verlopen dan in Nederland; beide onderwijssystemen kennen echter dit verschijnsel. Bij een zorgvuldige vergelijking zullen naast de verschillen die Phillips signaleert ook de overeenkomsten van beide systemen aangegeven moeten worden.Ga naar eind4.

Iedere beoordeling vergt de toepassing van normen. Phillips stelt dat ‘er geen pasklare normen bestaan waaraan de relatieve verdiensten van Amerikaanse een Nederlandse studenten kunnen worden afgemeten’. Om toch een oordeel te kunnen vellen hanteert hij zijn eigen opvattingen omtrent hetgeen men van een universitaire opleiding mag verwachten. Natuurlijk

vormen zijn opvattingen geen volstrekt idiosyncratisch normsysteem. Juist voor ons als sociologen ligt het voor de hand een poging te doen om na te gaan vanuit welk cultuurpatroon Phillips opereert. Wat is daarbinnen de visie op de plaats van de wetenschap in de samenleving en welk type normsysteem past bij een dergelijke visie? Een antwoord zoeken op deze vragen is een hachelijke onderneming; wij menen echter dat het benadrukken van de culturele relativiteit van de vergelijking die Phillips maakt voor een goede plaatsbepaling van zijn betoog noodzakelijk is.

Allereerst de kenschetsing van de rol van de wetenschap. Men kan wetenschap primair zien als een ‘produktiefactor’ of meer als een ‘consumptiegoed’, dat een welvarende samenleving zich kan permitteren. Hoewel Phillips niet expliciet ingaat op dit vraagstuk menen wij dat zijn opvatting vrij sterk op die van wetenschap als consumptiegoed lijkt. Deze opvatting is een van de vier basisvisies met betrekking tot wetenschap die Harvey Brooks in The government of Science onderscheiden heeft. In Brooks' woorden: ‘In this view science becomes just one of the many ways society expends its excess product, and it is not different in kind from any other form of cultural expression such as art, music or imaginative literature.Ga naar eind5.

Phillips besteedt vrijwel geen aandacht aan de materiële produktieondersteunende aspecten van de wetenschap - wij komen hierop nog terug. Zijn aandacht gaat uit naar de produktie en consumptie van cultuur (boeken, artikelen, papers). Hij is te karakteriseren als een typische humanistische intellectueel, wiens culturele credo is samen te vatten in de slogan: ‘reading and writing’; deze indruk wordt sterk ondersteund door de keuze van de auteurs die door Phillips geciteerd worden (Goodman, Kierkegaard, Wright Mills).

Met welk type beoordelingsstelsel verbindt Phillips zijn visie op de rol van de wetenschap, die wij in het voorgaande trachten te omschrijven?

De ruimte ontbreekt ons voor een uitgebreide behandeling van de diverse waarden die zich in zeer uiteenlopende beoordelingsstelsels kunnen manifesteren (wij verwijzen hiervoor graag naar Duncan MacRae jr.Ga naar eind6.). Wel willen we een basiskeuze uit twee beoordelingsstelsels (ethische stelsels) vermelden en inschatten hoe Phillips' positie hierin is.

Zo'n basiskeuze is die tussen een zogenaamde ‘individualistische ethiek’, waarbij waarden zich richten op afzonderlijke individuen (hun individuele keuzen, ervaringen, belevingen en persoonlijke ontwikkeling) en een zogenaamde ‘relationele ethiek’; de waarden hiervan hebben vooral betrekking op de relaties tussen individuen.

In Phillips' artikel wordt instemming betuigd met een bepaald ideaal van persoonlijke ontwikkeling, namelijk de ontwikkeling tot ‘onafhankelijke, kritische en autonome geest’; tevens wordt het recht van studenten op het maken van een eigen keuze benadrukt en komen op verschillende plaatsen termen voor die op de beleving van individuen (zoals ‘apathie’) betrekking hebben. Het lijkt ons daarom verantwoord Phillips een aanhanger van een meer individualistische ethiek te noemen.

Sommige van de bezwaren die wij hierna naar voren zullen brengen komen voort uit Phillips te sterke benadrukking van individualistische elementen. Wij komen hier op terug bij de bespreking van Phillips' ‘verklaringsmodel’ en bij onze slotopmerkingen waarbij we een benadering hanteren waarbij de relaties tussen groeperingen en sociale systemen meer centraal gesteld worden.

Een tussenstand als afsluiting van deze algemene opmerkingen. Bij Phillips treft men geen integrale vergelijking aan van twee onderwijssystemen, maar worden slechts de verschillen benadrukt. De studie beperkt zich vooral tot de sociale wetenschappen en de humaniora. De vergelijking levert een eenzijdig zwart-wit beeld op, wat de betrouwbaarheid op het eerste

gezicht niet verhoogt. Verder zijn Phillips opvattingen weliswaar, zoals hij ook zelf zegt, (niet... strikt persoonlijk of subjectief van aard’, maar de geldigheid van zijn analyse is toch wel gebonden aan Phillips' betrekkelijke specifieke oriëntatie op de wetenschappen.

kwaliteit

In het voorgaande hebben wij voorzichtig geprobeerd Phillips' ethische positie te peilen - voorzichtig, omdat de auteur nergens zijn beoordelingscriteria expliciteert. Wie in zijn artikel zinsneden verwacht zoals: ‘Ik noem een student beter opgeleid dan een andere student, indien hij... etc.’ komt bedrogen uit.

Op welke wijze zouden we kunnen bepalen dat de ene student beter opgeleid is na het beëindigen van zijn studie dan een andere? Bij het geven van een antwoord komt duidelijk de relatie tussen de visie die men heeft op de rol van de wetenschap en de gehanteerde beoordelingscriteria naar voren. Wanneer men wetenschap primair ziet als een ‘produktiefactor’ en het bevorderen van de wetenschap beschouwt als een sociale investering zal het antwoord luiden: we kijken naar de mate waarin studenten voldoen in functies, waarvoor hun opleiding een vereiste is. Men hangt dan een evaluatietheorie aan die zegt dat men het ‘produkt’ dient te beoordelen naar het gebruik.

Men kan natuurlijk ook nagaan welke kenmerken de student bezit op het moment van afstuderen: hoeveel literatuur heeft hij bestudeerd? Welke vaardigheden bezit hij? De evaluatietheorie is dan dat men het afgeleverde produkt op het afleveringsmoment dient te keuren aan de hand van geëxpliciteerde criteria.

De aanpak van Phillips is weer anders. Hij schijnt de evaluatietheorie aan te hangen dat men een produkt moet beoordelen naar de kwaliteit van het produktieproces, waaruit het produkt te voorschijn komt. Zo gaat hij van de vraag: ‘Wat is beter opgeleid?’ over naar de vraag ‘Wat is een beter opleidingsproces?’ Daarmee ontwijkt Phillips het probleem van het meten van de kwaliteit van de afgestudeerden - hij zegt er gewoon niets over. In plaats daarvan bouwt hij een theorie op die ter verklaring van de verder niet gemeten lage kwaliteit zou kunnen dienen. Op dit verklaringsmodel komen we nog terug.

onderwijsinstellingen

Phillips meent dat Nederlandse instellingen van hoger onderwijs met de topuniversiteiten van de Verenigde Staten vergeleken kunnen worden. Hij motiveert dat vooral op basis van het gemiddelde I.Q. van Nederlandse studenten, dat slechts door dat van studenten van die top-universiteiten geëvenaard zou kunnen worden. Maar een top-universiteit wordt natuurlijk niet slechts gekenmerkt door de kwaliteit van zijn studenten - hoe belangrijk die ook is. We moeten ook denken aan de omvang van de universiteiten en de omvang en kwaliteit van de service-verlenende instellingen (het technisch-administratief personeel, het computercentrum, de bibliotheek, et cetera) en de kwaliteit van het kennis-management.

Overigens heeft G.W. Canters in het tijdschrift Universiteit en Hogeschool gesteldGa naar eind7. dat redelijkerwijs op elke 20 miljoen inwoners één top-universiteit van het Amerikaanse type zou kunnen bestaan. Dat onze 7 universiteiten in Nederland (met zijn 13 miljoen inwoners) dan van het niveau van Harvard, Yale, et cetera zouden kunnen zijn is nogal optimistisch van Phillips. Canters' uitspraak dat Nederlandse universiteiten eerder van het niveau van de 30 tot 50 universiteiten zijn die op de top 20 volgen, lijkt ons dan ook een heel wat realistischer uitgangspunt. Daar komt nog bij dat de Verenigde Staten een onderwijssysteem kennen waarin duidelijke kwaliteitsverschillen bestaan en erkend worden, terwijl Nederland gekozen heeft voor een ander systeem: een, waarin in principe alle universiteiten gelijkwaardige opleidingen bieden. Het vergelijken van een universitair systeem waarin docenten, maar ook - wat misschien nog wel belangrijker is - stu-

denten krachtig geselecteerd worden, met het Nederlandse, ligt weinig voor de hand.

opleidingsduur

Het gedeelte van Phillips' artikel dat het meest de aandacht trok was natuurlijk zijn stelling over de opleidingsduur, gekoppeld aan de kwaliteit. In zijn eigen woorden: ‘Wat ik daarmee wil zeggen is dat iemand met een Amerikaanse B.A., die dus maar twee jaar aan zijn hoofdvak heeft besteed, in vele gevallen beter is opgeleid dat iemand die in Nederland acht jaar over zijn doctoraalexamen heeft gedaan.’ En: ‘Het is dus zo (dat stel ik althans) dat Nederlandse studenten voorliggen op de Amerikaanse als zij op de universteit komen, maar als zij hun studie beëindigen (hier na 8 acht en in de Verenigde Staten na 4 jaar) blijken de Nederlandse studenten te zijn achtergebleven bij hun Amerikaanse soortgenoten.’

Wat wordt hier nu eigenlijk vergeleken? Wie opleidingen qua tijdsduur wil vergelijken dient rekening te houden met de verschillende vergelijkingsbases die relevant zijn: vergelijkt men de tijdsduur die de opleiding vergt volgens de wet, de tijdsduur volgens de studiegids, de werkelijke tijdsbesteding van een full-time student, of de gemiddelde studieduur van alle ingeschreven studenten? En wanneer acht men een studie beëindigd? Wanneer een student als een ‘volwaardig’ socioloog, econoom, et cetera beschouwd wordt, wat bij voorbeeld kan blijken uit het feit dat hij aan het schrijven van een proefschrift kan beginnen? Tenslotte moet de studie in het hoofdvak alléén, niet vergeleken worden met het volgen van een complete opleiding!

Laten we met deze opmerkingen in het hoofd nog eens naar Phillips' vergelijking kijken. Allereerst merkt hij zelf al op, dat men na die ‘beëindiging’ van de studie bij het B.A. nog niet als volwaardig econoom, socioloog, et cetera wordt beschouwd. Dat is pas het geval bij de M.A.-graad, die men na vijf tot zes jaar studie kan behalen. Is deze graad dan wellicht te vergelijken met het Nederlandse doctoraal, dat een brevet van volwaardigheid is? Nee, ook niet, want voordat men met het schrijven van een proefschrift kan beginnen loopt men één, soms twee jaar extra colleges. Dat leidt tot een verhouding van zes tot acht jaar universitaire studie in Amerika, tegen ‘acht jaar’ in Nederland.

Maar er schuilt nog een addertje onder het gras. Want Phillips vergelijkt de Amerikaanse cursusduur met de gemiddelde Nederlandse studieduur. Dat zijn verschillende zaken. De officiële cursusduur is de tijd die het onderwijs-programma volgens de studiegids in beslag neemt. De gemiddelde studieduur is de tijd die studenten gemiddeld over hun studie doen.

Phillips maakt dus een onterechte vergelijking. Hij had wel de Amerikaanse officiële cursusduur met de Nederlandse kunnen vergelijken. We zagen dat de eerste zes tot acht jaar is bij vele studies (waaronder sociologie). De Nederlandse officiële cursusduur ligt tussen de vijf en zes-en-een-half jaar. Na de herprogrammering zal de cursusduur overal ten hoogste vijf jaar zijn. De verhouding is dan dus: zes tot acht jaar in Amerika, vijf jaar in Nederland.

We kunnen nu een eerste conclusie trekken. In Phillips' centrale stelling is de vergelijking van universitaire systemen in Nederland en Amerika op een voor Nederland onredelijk hoog niveau uitgevoerd; de vergelijking van studieduur en cursusduur is onjuist; de auteur heeft nagelaten om expliciete criteria te geven om de kwaliteit van afgestudeerden te bepalen.

Het ‘verklaringsmodel’

Phillips doet in zijn artikel een aantal in causale termen vervatte uitspraken, waaruit met een kleine moeite zich een verklaringsmodel laat construeren.Ga naar eind8. Niet alleen krijgt men door dit te doen een duidelijk beeld van de structuur van Phillips' argumentatie, ook wordt het ‘invloedsmodel’ dat beleidsvoerders in Phillips' verhaal zullen lezen duidelijk.

Zonder te pretenderen alle verbanden die Phillips legt in de volgende schema's weer te geven, menen we wel in de twee geschetste modellen de voornaamste variabelen met elkaar in verband te hebben gebracht op de door Phillips gesuggereerde wijze.

Het eerste deel geeft een verklaring van de kwaliteit van de afgestudeerden in termen van variabelen, die vooral de studenten betreffen. Het tweede deel heeft vooral betrekking op de inbreng van de staf. Het eerste model ziet er als volgt uit:

illustratie

Elke pijl stelt een van Phillips' stellingen voor. Voorbeeld: hoe meer omzwaaimogelijkheden, hoe minder apathie onder studenten. Hoe groter apathie, hoe lager kwaliteit afgestudeerden. Het tweede model betreft vooral de wetenschappelijke staf. Dit model ziet er als volgt uit:

illustratie

Men ziet nu een aantal stellingen die onderling samenhangen. Bij voorbeeld: hoe gemakkelijker een vaste aanstelling wordt verkregen, hoe lager de kwaliteit van de staf.

Tegelijk wordt het nut van dit formele model duidelijk: wat de auteur beweert komt goed naar voren. Tevens komen de mogelijk te trekken beleidsconclusies tot uiting. Deze zijn, zoals uit het model blijkt:

-	studieduur verkorten;
-	collegegeld verhogen;
-	regelmatiger toetsen;
-	uitdrukkingsvaardigheid in middelbaar onderwijs stimuleren;
-	verkrijging vaste aanstelling bemoeilijken.

Na het nemen van deze maatregelen zal de kwaliteit van de afgestudeerden omhoog gaan.

Nu is het leuk om een dergelijk model op te bouwen, maar belangrijk is ook dat er iets over de toepasbaarheid ervan gezegd kan worden. Daarvoor is het nodig de verschillende variabelen te ‘meten’. Dat is soms heel eenvoudig, bij voorbeeld bij de hoogte van het collegegeld. Soms is dat ook heel moeilijk, bij voorbeeld bij de variabele ‘uitdrukkingsvaardigheid’ in het tweede model.

Met dit soort problemen houdt Phillips zich echter nauwelijks bezig. Niet alleen schijnt hij alle variabelen al op geldige en betrouwbare wijze gemeten te hebben, ook heeft hij al de juiste conclusies getrokken over een in het geheel niet gemeten variabele: de kwaliteit van de afgestudeerden in Nederland vergeleken met die in Amerika. En het wonderlijke daarbij is, dat op letterlijk alle variabelen in het model Nederland slechter scoort dan Amerika - in Phillips' ogen. De conclusie ligt dan ook voor de hand.

Een enkele keer zegt Philips wel iets ter ondersteuning van zijn toch tamelijk kwistig rondgestrooide stellingen. Dan wordt het meteen interessant, omdat er dan te controleren elementen ingevoerd worden. In het volgende lopen we dat voor verschillende door Phillips genoemde variabelen na om de geldigheid van zijn conclusies te onderzoeken.

kwaliteit staf

Phillips ziet als indicator van de kwaliteit van de staf het feit dat er evenveel apathie heerst als onder de studenten het geval is. Dat blijkt met name uit het ‘hoge ziekteverzuim’ aan Nederlandse universiteiten. De officiële cijfers voor het ziekteverzuim van wetenschappers wijken echter positief af van de cijfers die gelden voor de Nederlandse beroepsbevolking als geheel, en zijn ook absoluut gezien aan de lage kant.

Recente cijfers van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid melden, dat het ziekteverzuimpercentage in de periode 1968-'77 gestegen is van 7,1 procent tot 9,9 procent.Ga naar eind9. Maar H.J. Docter schreef in 1974 over de wetenschappelijke staf aan medische faculteiten: ‘Hierover zijn geen exakte cijfers bekend, maar we menen te mogen aannemen dat dit voor wetenschappelijk personeel van de medische faculteiten 1,5-2 procent zal bedragen’.Ga naar eind10.

Een recenter voorbeeld: het jongste jaarverslag van de Bedrijfsgeneeskundige Dienst van de Vrije Universiteit te Amsterdam vermeldt voor 1975 een ziekteverzuim van 2,17 procent en voor 1976 van 1,9 procent voor het wetenschappelijk personeel. Het is mogelijk dat deze cijfers te laag zijn omdat het vermoeden bestaat dat vooral korte ziekteperioden niet altijd doorgegeven worden. Maar met alle voorzichtigheid geïnterpreteerd lijken deze cijfers in elk geval Phillips' uitspraken niet te ondersteunen.

Een andere indicator van de kwaliteit van de staf acht Phillips het aantal wetenschappelijke publikaties. Kijken we naar deze activiteiten in Nederland, dan blijkt dat de Nederlandse publicaties in de natuurwetenschappen tussen de 0,9 en 1,4 procent van de wereld output vormen - hiervan nemen de universiteien vrijwel constant 57 procent voor hun rekening - in de periode tussen 1969 tot nu, uitgaande van de publikaties in Physical Abstracts.Ga naar eind11. Dit mag een zeer behoorlijk percentage genoemd worden voor een land met de omvang van Nederland.

Phillips meldt over het publiciteitsniveau van Amerikaanse universiteiten ‘dat 70 procent van alle stafleden... artikelen op hun vakgebied hadden gepubliceerd en dat bijna 27 procent 11 of meer artikelen op zijn naam had staan’. Het zou ons verbazen wanneer bij vergelijking van wetenschappers in de Verenigde Staten en Nederland met gelijk aantal dienstjaren de Nederlanders sterk zouden achter blijven bij hun Amerikaanse collega's.

Hiermee verband houdt het volgende. Volgens Phillips schenkt het in een vroeg stadium van de carrière voltooien van het proefschrift zelfvertrouwen, een zelfvertrouwen dat kennelijk nodig is om te publiceren. Wanneer men Harvey Brooks' uitspraak over de publikatiegewoonten van de Ph.D.-bezitters hiernaast legt, dan manifesteert dit zelfvertrouwen zich echter nauwelijks in publikaties: ‘... studies of the publication habits of scientists after the doctorate indicate very little change in the percentage of doctorates who publish anything other than their Ph.D. thesis (about 20%).Ga naar eind12.

apathie studenten

Men krijgt de indruk dat Phillips de apathie van studenten in termen van hun persoonlijke studieverloop beschouwt. Belangrijk in Nederland is echter ook het beschouwen van de sociale beweging waartoe een niet onbelangrijk deel van de studenten behoort. Dat zijn twee verschillende zaken. Zo kan men constateren dat studenten die als individuen behoorlijk goed gemotiveerd studeren steeds meer apatisch worden als lid van de studentenbeweging, omdat men niet meer gelooft in de mogelijkheden het onderwijssysteem te veranderen. Kortom, de variabele ‘apathie’ van studenten dient in elk geval verduidelijkt te worden.

Ten slotte

Het is verleidelijk de analyse van Phillips' model nog enige tijd voort te zetten. Dat lijkt ons echter minder zinvol. Ten eerste omdat nu wel duidelijk zal zijn wat de aard van Phillips' met zoveel stelligheid gebrachte beweringen is: een speculatieve en subjectieve verzameling van hypothesen; in het artikel zelf wordt geen deugdelijk empirisch materiaal ter ondersteuning (laat staan ter falsificatie) aangevoerd, alleen al niet omdat de aard en de mogelijkheid en wijze van meting van vele variabelen onduidelijk blijft.

Ten tweede lijkt ons een voortzetting van deze analyse minder zinvol - en dat is fundamenteler - omdat het model zelf als onrijp gekwalificeerd moet worden. Het gebrek aan deskundigheid op dit terrein dat Phillips zo ruiterlijk toegeeftGa naar eind13. lijkt zich toch te wreken. Daarbij komt dat de wijze van modelbouwen zelf ook te bekritiseren is. Ten onrechte worden slechts docenten en studenten opgevoerd en ontbreekt het management en de technischadministratieve staf, die eveneens van invloed zijn op de kwaliteit van het onderwijsgebeuren.

Verder zijn er heel wat meer veroorzakende variabelen van de bij staf en studenten gesignaleerde verschijnselen te noemen: zijn studenten wellicht apathisch omdat ze studeren als een plicht en niet als een uitverkiezing beschouwen, om maar een voorbeeld te noemen? Maar ernstiger vinden wij dat de relatie tussen de universitaire systemen en de omringende samenleving niet in de verklaring opgenomen is. Zou de verminderde mogelijkheid om een goede positie in de maatschappij te verkrijgen na het afstuderen ook niet van invloed zijn op de apathie? Wat is de betekenis van een verandering van het cultuurpatroon van industriële samenlevingen, waarbij men in steeds mindere mate ervan uitgaat dat het wetenschappelijk onderwijs en onderzoek belangrijke groeifactoren zijn? Welke zijn de gevolgen van het steeds verder oprukken van de overheidsinvloed en het steeds knellender worden van de budgettaire ruimte van de universiteiten?

Conclusie

Na dit alles willen wij onze conclusie kort houden. Phillips' artikel bezit de charme van de eenvoud, die dikwijls met een pakkende stijl samengaat. Nauwkeuriger beschouwing brengt echter aan het licht dat het grootste deel van Phillips' beweringen elke empirische basis mist, terwijl een zekere vooringenomenheid ten gunste van het Amerikaanse onderwijssysteem niet ontkend kan worden.

Met deze beschouwing staat Phillips in een traditie van steeds maar weer ‘beschouwingen’ over het wetenschappelijk onderwijs. Na dit artikel echter lijkt de tijd eens te meer aangebroken om goed empirisch onderzoek aan de basis van in de toekomst te vellen oordelen te leggen.

Geert Rooijakkers
Gaten in het Nederlands wetenschappelijk onderwijsGa naar voetnoot+

In De Gids nr. 9/10, 1977 (blz. 615-632) is een artikel verschenen van Derek Phillips: ‘Enige beschouwingen over het wetenschappelijk onderwijs in Nederland.’ Gaarne wil ik een poging wagen om gehoor te geven aan zijn oproep de gaten in deze onderwijsvorm te vullen.

Ik stel overigens voorop dat ik me wat ervaring betreft, omgekeerd aan die van de schrijver, niet met hem kan meten; ik heb slechts gedurende één semester in de Verenigde Staten gestudeerd en bij een andere gelegenheid een bescheiden aantal universiteiten aldaar bezocht. Daar staat tegenover dat ik in mijn werkzaamheden als medewerker van de afdeling Studievergelijking van de NUFFIC vaak met het Amerikaans wetenschappelijk onderwijs te maken heb.

Niettemin zal ik met Phillips moeten stellen: ‘Maar ik kan het natuurlijk bij het verkeerde eind hebben.’Ga naar eind1. Ik voel me voorts niet aangewezen om over de kwaliteit van opleidingen en onderzoeken met hem van mening te verschillen (of overeen te stemmen).

Alhoewel ik het in veel opzichten met hem eens kan zijn, vind ik dat de grote lijnen - voor zover ik die uit eigen ervaring of aan de hand van cijfers kan nagaan - op sommige punten wat te dik zijn aangezet. Bovendien

vraag ik me af of Phillips op bepaalde momenten wel dezelfde grootheden met elkaar vergelijkt. Het is beslist jammer dat er één verschilpunt tussen het Nederlands en Amerikaans universitair onderwijs (in de sociale wetenschappen) in de beschouwingen onvoldoende uit de verf komt.

Wat de te dik aangezette lijnen betreft zal ik een beperkt aantal punten noemen en er wat dieper op ingaan teneinde aan te tonen dat wellicht niet goed vergelijkbare grootheden door de schrijver naast elkaar zijn gezet. Vervolgens hoop ik enkele mechanismen te noemen die van de Amerikaanse opzet van het tertiaire onderwijs naar mijn mening zeker het afkijken waard zijn. Ten slotte zal ik enige kanttekeningen maken bij het belangrijkste criterium in de kwaliteitsanalyse en het verschilpunt aangeven dat ik als student aan het Amerikaans universitair onderwijs zo opvallend vond.

I.

Onder de kop ‘Wie gaan er naar de universiteit?’Ga naar eind2. stelt Phillips onder meer dat in de Verenigde Staten bijna de helft van de universiteitsstudenten vrouwen zijn. Voor Nederland ligt dat percentage in de buurt van de twintig procent.

De meest recente - mij bekende - Amerikaanse cijfers zijn aangegeven in American Universities and Colleges, 11th edition.Ga naar eind3. Daaruit kan worden opgemaakt dat in dat land 41 à 42 procent van alle ‘full-time’ studenten in 1971 vrouwen waren. Neemt men voor de vergelijking uitsluitend de gegevens van de topinstellingen - waarmee de Nederlandse universiteiten verderop worden vergeleken - dan blijkt dat slechts 31 procent vrouwen waren. (Behalve van de genoemde vooraanstaande Amerikaanse universiteiten als Harvard, Yale, Columbia, Chicago, Michigan en Berkeley heb ik tevens de cijfers van Stanford, Princeton, MIT, Wisconsin, Illinois en Cornell genomen.)

Het percentage vrouwelijke ‘undergraduate’ studenten aan deze topuniversiteiten bedroeg 36 procent. Verder is bekend dat, naarmate een hoger studiestadium wordt bereikt, het percentage vrouwen sterk afneemt. Slechts 14 procent van alle ‘Ph.D.’-graden werd aan vrouwelijke studenten verleend.

Bij de vergelijking van deze cijfers met die van de Nederlandse instellingen voor wetenschappelijk onderwijs doet zich de moeilijkheid voor dat de Amerikaanse universiteiten - ook de topinstellingen - tevens opleidingen verzorgen die in Nederland tot het hoger beroepsonderwijs worden gerekend. Studies in journalistiek, verpleegkunde, maatschappelijk werk, beeldende kunst, toneel, muziek, bibliotheekwetenschap, laboratoriumtechniek, binnenhuisarchitectuur, textieltechniek, bosbouw, opleidingen voor leraar of onderwijzer enzovoorts worden in Amerika op universitair niveau verricht.

Redelijk is het daarom om bij de parallellen als door professor Phillips worden getrokken hetzij de cijfers van het Nederlandse HBO te betrekken, hetzij de Amerikaanse studenten die naar onze opvatingen HBO-studies volgen buiten beschouwing te laten.

Ik heb uitsluitend de eerste weg bewandeld. Het percentage vrouwelijke studenten aan het Nederlands wetenschappelijk onderwijs was in 1971 21 procent; aan het HBO was dat 37 procent. De beide categorieën samen leverden een percentage op van 27 procent voor het vrouwelijk aandeel.

Het aantal vrouwen dat tertiair onderwijs volgt is gedurende de laatste jaren sterk toegenomen. De laatste cijfers van het Centraal Bureau voor de Statistiek duiden erop dat het gezamenlijke percentage inmiddels is opgelopen tot 33 procent. Vooral de stijging bij de vrouwelijke universiteitsstudenten was opvallend: zij maken thans 27 procent uit van het betrokken studentenaantal.

Door het HBO in de overwegingen te be-

trekken zijn nog niet alle moeilijkheden op het punt van de vergelijkbaarheid der grootheden opgelost. De schrijver stelt in zijn beschouwingen dat de Nederlandse universiteit een elitaire onderwijsvorm is. Elitair, zo begrijp ik, voornamelijk op grond van het I.Q. van de gemiddelde eerstejaars student en de door hem genoten vooropleiding.Ga naar eind4. Om die reden dient de Nedrlandse universiteit vergeleken te worden met de beste Amerikaanse universiteiten.

Ik zou daarbij twee kanttekeningen willen plaatsen.

Ten eerste vraag ik mij af of de vergelijking op basis van het I.Q. en de genoten vooropleiding ook mag worden volgehouden indien men bij de Amerikaanse studenten niet hen meerekent die - naar Nederlandse begrippen - HBO-studies volgen, of indien men bij de Nederlandse gegevens die van de HBO-studenten betrekt.

Ten tweede ben ik van mening dat de gedachtengang van professor Phillips een zekere causale relatie impliceert. Zijn woorden komen er immers op neer dat men kan verwachten dat de Nederlandse studenten veel beter worden opgeleid dan de Amerikaanse, omdat de eersten zeker even intelligent (in termen van I.Q.) en wetenschappelijk beter onderlegd zijn dan studenten die hun studie aan Amerikaanse universiteiten beginnen.Ga naar eind5.

Deze gedachtengang komt mij op het eerste gezicht al niet bijzonder solide voor. Kwaliteit van opleidingen hangt mijns inziens eerder samen met de kenmerken van de opleiders dan met die van de opgeleiden.

Voor de sociale wetenschappen is het voorts van belang te signaleren dat de wetenschappelijke onderlegdheid van de houder van een VWO-diploma vooral ligt op het gebied van de talen en de natuurwetenschappen. In de sociale vakken is de Amerikaanse middelbare scholier hem beslist voor.

De gang van zaken is in de Verenigde Staten verder als volgt. De kwaliteit van de opleiding levert, via de naam van de insteling of faculteit, het aantal aanmeldingen en de hoogte van selectiedrempels, een groep studenten op met bepaalde kenmerken ten aanzien van het I.Q. en de wetenschappelijke onderlegdheid.

Aan bepaalde universiteiten in dat land kan alleen het ‘crème de la crème’ onder de hoogleraren een aanstelling krijgen. Kennelijk verkiest men er een aantal uitschieters te laten bestaan (de geografische omstandigheden plus het grote aantal universiteiten verhinderen wellicht dat de verschillen uit de hand lopen) in plaats van een gemiddeld vrij hoge kwaliteit van de opleidingen te handhaven. De topinstellingen stellen hoge ‘kwaliteitseisen’ aan hun aanstaande studenten. Het is mijns inziens niet juist de relatie tussen topinstellingen en ‘kwaliteiten’ van studenten te generaliseren en om te keren. Op grond van overeenkomsten tussen bepaalde groepen Nederlandse en Amerikaanse studenten kan men geen overeenkomende kwaliteit van hun opleidingen verwachten.

Maar ook hiermee is nog niet alles gezegd van de problemen die zich bij vergelijkingen als door professor Phillips gemaakt kunnen voordoen.

De Amerikaanse student begint aan de universiteit met een ‘liberal arts’ programma van veelal ongeveer twee jaar. Dit programma vult niet precies de eerste twee studiejaren en het hoofdvak de laatste twee tot aan de ‘Bachelor's’-graad, maar naarmate de studie vordert krijgt het hoofdvak meer aandacht. Vaak neemt de studie in de ‘major’ beduidend meer of minder dan twee jaar in beslag. Eén tot drie jaar nominale studielast in het hoofdvak en de daaraan verwante vakken op een totaal van vier jaar studie voor de ‘B.A.’ is aan vrijwel iedere universiteit mogelijk en vormt bepaald geen uitzondering. Het is derhalve twijfelachtig of men in de mate waarin professor Phillips dat doet generaliserend kan spreken over welke ‘B.A.’ dan ook.

Ten slotte nog een opmerking over de percentages ‘afvallers’ onder Nederlandse en Ameri-

kaanse studenten. Aan de Amerikaanse ‘colleges’ pleegt een hoog percentage van hen die een studie aanvangen ook het diploma te behalen. Voor de topuniversiteiten wordt dat geschat op 80 procent gemiddeld; ongeveer de helft daarvan gaat door met de studie en behaalt ook minimaal de ‘Master's’-graad. Vergeleken met ons land is het percentage studiestakers in de Verenigde Staten duidelijk lager. Men moet evenwel niet vergeten dat er in dit land - zoals in diverse Engelssprekende landen - een andere gang van zaken en gedachten wordt gevolgd.

Voor de poorten van de universiteiten staat een sorteermachine, bij voorbeeld de ‘American College Test’ of de ‘Scholastic Aptitude Test’. De selectivteit (toelatingsdrempel) van de universiteiten is meestal in de score van zulke tests uitgedrukt en hangt in hoge mate samen met de kwaliteit van de opleidingen zoals reeds werd gesteld. De student zal trachten aan een zo goed mogelijke instelling terecht te komen, maar het heeft geen zin om veel hoger te grijpen dan de eigen testscore aangeeft. In principe gaan de universiteiten ervan uit dat het overgrote deel van de toegelaten studenten de beoogde diploma's ook moeten kunnen behalen. Blijkt dat laatste niet het geval, dan zal de wetenschappelijke staf veelal eerder geneigd zijn de oorzaak bij zichzelf te zoeken dan bij de studenten.

In Nederland heeft iedere geslaagde aan het VWO recht op toelating tot het wetenschappelijk onderwijs. Het VWO kan als zeef worden beschouwd; er is evenwel geen sorteerapparaat en er wordt geen verschil gemaakt in de hoogte van selectiedrempels en de kwaliteit van de opleidingen. Of men na toegelaten te zijn ook het doctoraal examen zal behalen is duidelijk een tweede, want aan de vaderlandse universiteiten zijn juist tijdens de studie filters ingebouwd: de tentamens en het propaedeutisch en kandidaatsexamen. Die filters zijn ook als zodanig bedoeld; ik heb een wetenschappelijk menewerker ooit horen verklaren dat een bepaald percentage moest afvallen.

Er zijn naar mijn gevoel aanwijsbare verschillen tussen Nederland en de Verenigde Staten ten aanzien van selectiedrempels voor studenten, de filters die ze tijdens de studie moeten passeren en de houding van docenten als velen daar niet in slagen. Hoogstwaarschijnlijk wordt hierdoor voor een deel het verschil tussen beide landen verklaard ten aanzien van het percentage studiestakers.

II.

Ook al acht ik sommige zaken niet goed vergelijkbaar en de verschillen een enkele maal zwaar aangezet, in veel opzichten valt weinig aan de standpunten van de schrijver te tornen. In ieder geval heb ik in de Verenigde Staten ook de indruk gekregen dat studenten beter gemotiveerd en tevredener met hun studiekeuze zijn en dat docenten meer plezier in hun werk hebben. (Ik kan nu verder uitsluitend spreken van de sociale wetenschappen.)

Of er in dat land ook harder gestudeerd wordt laat ik liever in het midden. In het algemeen studeert men slechts tijdens de semesters, 26 à 28 weken per jaar. De rest van de tijd wordt er gewoonlijk gewerkt, althans niet gestudeerd. In Nederland blijft de boog tijdens de vakanties niet zelden meestentijds gespannen; men bereidt zich dan vaak voor op tentamens. Er worden meer ‘papers’ afgeleverd in de Verenigde Staten, dat is absoluut zeker, maar er wordt minder vaak mondeling tentamen afgelegd. In Nederland moet vaak niet zomaar een bepaald aantal bladzijden worden doorgelezen,Ga naar eind6. maar moeten ze ook door en door geleerd worden. En als er in Amerika inderdaad harder gestudeerd wordt, geldt dat waarschijnlijk voor de ‘graduate’ studenten en vloeit dat misschien eerder voort uit de grotere gemotiveerdheid of andere zaken die ik hierna zal noemen dan uit allerlei stokken achter de deur.

Wat de gemotiveerdheid betreft: Phillips wijt

de apathie en het staken van de studie aan de hoge prijs die voor het omzwaaien moet worden betaald, de ontmoedigend lange studieduur en het restrictieve karakter van het Nederlandse universitaire systeem.

Ik zou voor de sociale wetenschappen nog een andere oorzaak wilen opperen: ‘... de status (in de zin van prestige) is miserabel,’ zoals prof. A.J.F. Köbben onlangs stelde,Ga naar eind7. en daaraan wil ik graag toevoegen: hier veel miserabeler dan in de Verenigde Staten. Indien de status van een wetenschap stimulerend werkt op de studiezin (en de arbeidsvreugde van docenten), dan zal de Nederlandse student in deze disciplines, op zijn zachtst gezegd, zulke stimulansen grotendeels moeten missen.

Het prestige van de sociale wetenschappen zal misschien niet zo gauw en met eenvoudige middelen kunnen worden opgekrikt. Ik acht het daarentegen wèl mogelijk om, zelfs zonder ingrijpende veranderingen in de opbouw van studieprogramma's, iets te doen aan het kostbare omzwaaien, de lange studieduur en het restrictieve onderwijssysteem. Ik denk daarbij voornamelijk aan vier zaken: a. een systeem van studiepunten of studie-uren; b. de opzet van de eerstejaars studie; c. meer keuzemogelijkheden tijdens de kandidaatsstudie en d. een zodanige opbouw van deze studiefase dat wie slaagt voor het kandiaatsexamen een min of meer afgeronde studie achter de rug heeft.

a. Een studiepuntensysteem staat al lang op het programma van rijks- en universitaire overheden; tot nu toe is slechts bereikt dat een beperkt aantal universiteiten een dergelijk systeem hebben ingevoerd. Maar de eenheid is ver te zoeken en als een student een andere studierichting wil gaan volgen of aan een andere universiteit verder wil gaan studeren, moet er nog steeds individueel en per vakgebied beslist worden of en in hoeverre zijn studieverrichtingen als vervangend kunnen worden beschouwd voor onderdelen uit het nieuwe te volgen programma; vaak is dit een zeer tijdrovende procedure.

Alleen een studiepuntensysteem kan naar mijn mening die lijdensweg aanzienlijk bekorten, mits uiteraard tevens algemene regels worden gesteld omtrent vakkenpakketten, vereiste studiepunten, de waarde van studiepunten en de herwaardering daarvan bij het omzwaaien naar een andere studierichting en het overstappen naar een andere universiteit. Verder zou een bijpassende administratie nodig zijn, wellicht naar het model van de Amerikaanse ‘academic records’ of ‘student records’, waarvan de student ‘transcripts’ kan krijgen. Op deze ‘academic records’ staan de titels van de met succes gevolgde cursussen aangegeven, de bestudeerde vakgebieden, de behaalde cijfers en de verkregen studiepunten. Alles is vergezeld van codenummers die gewoonlijk tevens een aanwijzing inhouden omtrent het vakgebied en het niveau van de cursussen.

Het systeem van studiepunten zou ook aan het HBO kunnen worden ingevoerd. Wie na het HBO een wetenschappelijke studie wil gaan volgen zou vrijstellingen kunnen krijgen van de universitaire cursussen die naar aard en niveau overeenkomen met onderdelen uit de HBO-studie. De onderscheiden HBO-diploma's geven thans slechts recht op toelating tot een beperkt aantal universitaire studies, maar ik meen dat het een goede zaak zou zijn dit aantal uit te breiden en de inpassing van HBO-ers op een gevorderd niveau mogelijk te maken.

b. Het zal niet eenvoudig zijn om een op Amerikaanse leest geschoeid ‘liberal arts’ programma op te stellen voor de eerste twee studiejaren van het Nederlands wetenschappelijk onderwijs. Een belangrijk probleem is dat verscheidene van de betrokken onderwijsinstellingen, bij voorbeeld de hogescholen, slechts cursussen op een beperkt aantal vakgebieden kunnen verzorgen.

Het is bovendien niet bijzonder zinvol om een dergelijk programma in te voeren in ons universitair bestel, omdat de stof van de vijfde en zesde klas van het Nederlands VWO naar inhoud en niveau vrij goed overeenkomt met

wat in de Verenigde Staten tot de ‘lower division’ (eerste- en tweedejaars) ‘liberal arts’ wordt gerekend. Beter is het misschien te spreken van een ‘mager aftreksel’ van zo'n programma, omdat de keuzemogelijkheden uiterst beperkt zijn en nog niet van een aantal universitaire smaken geproefd kan worden. De sociale wetenschappen komen op dit niveau nog het slechtst aan hun trekken en de aanstaande student in een van deze disciplines is doorgaans dan ook het slechtst op de hoogte van wat zijn voorgenomen studie voorstelt. De term ‘voorbereidend wetenschappelijk onderwijs’ moet hoognodig worden uitgebreid met ‘voor de alfa- en bèta-vakken’. Liever nog, uiteraard, gaat men aan het VWO meer aan de sociale vakken doen, zodat ook de talen- en natuurwetenschappers meer bekend (en bemind) zullen worden met deze disciplines.

Voorts zou voor het eerste studiejaar in de sociale wetenschappen zonder grote veranderingen in de huidige studieprogramma's een inleidend en kennismakend vakkenpakket kunnen worden samengesteld, zodanig dat het voor de meeste disciplines grotendeels hetzelfde zou zijn. Wie de curricula van de kandidaatsstudies der onderscheiden sociale wetenschappen en verschillende faculteiten bestudeert, zal met mij tot de conclusie moeten komen dat ze een vrij groot aantal cursussen, althans wat vakgebied betreft, gemeen hebben, zij het dat de laatste in verschillende studiejaren staan geprogrammeerd.

Het kan geen overwegend bezwaar zijn die grootste gemene deler naar de propaedeuse te verplaatsen. De student die gedurende het eerste jaar kennis heeft gemaakt met een breed veld van sociale wetenschappen en vindt dat een andere studierichting hem beter ligt, zal daarna zonder groot of zelfs enig verlies aan tijd kunnen omzwaaien.

c. Als men de studie programma's verder bestudeert zal men constateren dat er veel wegen naar Rome (hier: het kandidaats- of doctoraal examen in een bepaalde discipline) leiden, welke wegen bovendien in lengte verschillen.

Omdat al deze wegen - volgens de wet - voor elke studierichting tot gelijkwaardige diploma's leiden, zou men kunnen denken dat het met het restrictieve karakter van het Nederlandse universitaire systeem best meevalt en dat de keuzemogelijkheden toch nog redelijk groot zijn.

Maar zodra men wil omzwaaien of overstappen blijkt dat binnen iedere faculteit en studierichting de onderwijsnormen - vooral tijdens de kandidaatsfase - een tamelijk nauwsluitend keurslijf vormen. Ook hij die van een andere universiteit of discipline binnenkomt moet zich daar vaak geheel naar schikken.

Vergelijken we nog even met de Verenigde Staten, dan zien we dat ook daar universiteiten- de inferieure daargelaten - hun naam niet zullen willen verbinden aan een bepaald diploma, indien de voorafgaande studie niet voldoet aan de door de betrokken universiteit gestelde normen (of vrijwel uitsluitend elders is verricht). Het verschil is alleen dat die normen veel soepeler zijn.

Nu hangt die soepelheid voor een deel samen met het meer genoemde ‘liberal arts’ programma. Wie gedurende twee jaar dit, naar onze begrippen tamelijk vrijgevochten, programma heeft gevolgd, kan vrijwel iedere ‘major’ kiezen die door de betrokken universiteit geboden wordt. Degene die voor het einde van het derde studiejaar van universiteit of hoofdrichting verandert zal zelden een noemenswaardige hoeveelheid tijd verliezen. Voorts is men tijdens ‘graduate’ studies weliswaar verplicht om uitsluitend het hoofdvak en daarvoor relevante vakken te bestuderen, maar men is, behoudens enkele bepalingen omtrent het niveau van de cursussen, gewoonlijk geheel vrij in de keuze daarvan.

De Amerkiaanse soepelheid kan, voor zover die in verband staat met het ‘liberal arts’ programma, wellicht niet in dezelfde mate worden

doorgevoerd in het Nederlandse universitaire systeem. Ook het aanbod van cursussen zal hier meer beperkt moeten blijven omdat de Nederlandse instellingen, zeker in vergelijking tot de Amerikaanse topuniversiteiten, vaak aanmerkelijk kleiner zijn. Er is minder wetenschappelijk personeel en het aantal Studenten is geringer; samen zullen zij een bescheidener programma draaiende kunnen houden. (Het zou overigens - ook voor andere punten uit dit opstel - interessant zijn om de aantallen studenten per docent met elkaar te vergelijken.)

Toch is het vreemd dat, aannemende dat het cursussenaanbod gebaseerd is op de gestelde onderwijsnormen en niet omgekeerd, de soorten en hoeveelheden van de vakken die in de routebeschrijving naar hetzelfde diploma vaak erg precies zijn omschreven, per universiteit zo sterk verschillen. Dit leidt naar mijn gevoel tot zekere tegenstrijdigheden.

Wie hetzelfde diploma nastreeft maar naar een andere universiteit wil, zal vrij nauwkeurig moeten voldoen aan de eisen omtrent het vakkenpakket zoals door de andere universiteit worden gesteld. Hoewel niet steeds wordt verwacht dat de vakinhoudelijke overeenkomsten honderd procent zijn, zal elders verzamelde studielading lang niet altijd integraal ‘meegeteld’ worden. Ik heb daarentegen de indruk dat degene die na de afronding van een bepaalde studiefase wil overstappen of na het afstuderen aan de slag wil, minder scherp wordt doorgelicht op het bestudeerde vakkenpakket. Het laatste geldt wellicht ook bij de inpassing van buitenlandse studenten. Ten aanzien van hen wordt hoofdzakelijk onderzocht welk niveau bereikt is, in het algemeen wordt minder precies nagegaan of het vakkenpakket in het keurslijf past.

Maar ook zonder deze tegenstrijdigheden acht ik het ongewenst dat sommige studieverrichtingen die aan de ene universiteit voor een bepaalde discipline als relevant worden beschouwd aan de andere buiten de normen vallen.

Indien de weg die naar een diploma voert minstens zo breed zou worden aangelegd dat de studieprogramma's van alle universiteiten daarin passen, zou tegelijkertijd voor de studenten de mogelijkheid worden vergroot om cursussen te kiezen die bij speciale interesse aansluiten en de prijs die thans voor het omzwaaien moet worden betaald een stuk lager komen te liggen. Ik zou bovendien willen bepleiten dat voor omzwaaiers speciale regels worden gesteld. Het moet mogelijk zijn, zeker tijdens de kandidaatsfase en binnen de sociale wetenschappen, om voor hen bijzondere ‘toevoerwegen’ aan te leggen.

d. Ten slotte is er nog de ontmoedigend lange studieduur. Op dit punt zal de aanstaande(?) studieduurverkorting wellicht niet voldoende soelaas bieden. Ik vraag mij daarom af of niet zou kunnen worden overwogen om de kandidaatsstudies in de sociale wetenschappen zodanig op te zetten dat ze na een bepaalde termijn een zekere afronding inhouden. De vakspecialisten dienen uiteraard te bepalen binnen hoeveel studiejaren een dergelijke afronding gerealiseerd kan worden; mij lijkt een termijn van drie jaar het gunstigt en bovendien haalbaar.

Wie na enige jaren studeren er de brui aan wil geven, zal die tijd misschien nog wel vol willen maken, indien daarmee duidelijker dan met het huidige kandidaatsexamen een ‘mijlpaal’ wordt bereikt of een diploma behaald ‘waar men iets aan heeft’.

Het kandidaatsexamen in deze stijl zou beslist niet alleen als uitwijkhaven behoeven te dienen. Het zal wellicht nog vaker als reisdoel worden gesteld. Ik veronderstel dat menige houder van het VWO-diploma thans voor een HBO-studie kiest of van verdere studie afziet vanwege de lange duur van een wetenschappelijke opleiding en de vrij grote kans dat een dergelijke onderneming mislukt, terwijl zijn belangstelling naar de wetenschap uitgaat. Verder zijn er op dit moment ongetwijfeld veel studenten die, hoewel ze liever na het kandidaats-

examen zouden zijn gestopt, zich met tegenzin tot het doctoraal examen voortzeulen, omdat dat nu eenmaal de universitaire studie afsluit en een kandidaatspapiertje geen sterke indruk maakt. Ook velen die na de kandidaatsfase best eens een tijdje zouden willen gaan werken alvorens verder te gaan met hun studie - zoals in de Verenigde Staten vaak gedaan wordt na het behalen van de ‘Bachelor's’-graad; vaak blijft men ook werken tijdens de ‘graduate’ studie - stomen thans maar door omdat het wel eens moeilijk is om op basis van het huidige kandidaats een passende werkkring te vinden.

Uiteraard kan een opgewaardeerd kandidaatsdiploma niet het in alle opzichten bevredigende alternatief zijn voor deze en wellicht nog andere categorieën van studenten. In vrij veel landen bestaat er evenwel een afsluitend diploma op een met dat van het Nederlands kandiaatsexamen vergelijkbaar niveau. Deze diploma's verheugen zich vaak in een grote populariteit en het zou verwonderlijk zijn als er in Nederland geen ‘markt’ voor te vinden is.

Een opwaardering van het kandidaatsdiploma zal evenmin als mijn vorige voorstellen diep in het vlees van de huidige studieprogramma's behoeven te snijden. De kandidaatsopleidingen vormen reeds veelal een afgewogen geheel van sociaal-wetenschappelijke studie. Het probleem zit hem in hoge mate in de verhoging van de maatschappelijke status ervan. Men zal de ‘verkoop’ van het diploma ter hand moeten nemen. Men zal bij voorbeeld werkgevers ervan moeten doordringen dat ze door de houder van zo'n diploma aan te stellen geen ‘geflipte’ student huren, maar een kundig iemand die een gedegen opleiding achter de rug heeft.

III.

In het begin van mijn vertoog heb ik reeds gesteld dat ik geen discussie zal kunnen aangaan met Phillips over zijn stelling dat ‘studenten met een “B.A.” van de beste Amerikaanse universiteiten in het algemeen beter zijn opgeleid dan degenen die hier doctoraal examen doen’;Ga naar eind8. een dergelijk discussie zal ik aan de vakdocenten moeten overlaten. Ik wil hier wèl op de consequentie van deze stelling wijzen. Gelet op de verhouding tussen het aantal studenten aan de topuniversiteiten en de overige, moet de categorie Amerikaanse ‘graduates’ die over het algemeen beter is opgeleid dan degenen die hier doctoraal examen doen relatief gezien vrij gering zijn. Aan de 12 genoemde instellingen studeerde in 1971 2,1 procent van alle Amerikaanse ‘undergraduate’ studenten.

Wellicht zouden Nederlandse vakdeskundigen zich inderdaad eens over de stelling van Phillips willen buigen. Het is duidelijk dat hij - overeenkomstig hetgeen in de Verenigde Staten meer dan hier de traditie is - de kwantificeerbare ‘output’ het belangrijkste instrument vindt om de kwaliteit te bepalen. Voor het wetenschapsbedrijf zijn dat de ‘papers’ en de publikaties. ‘Het geschreven woord biedt een grote verscheidenheid aan uitdrukkingsvormen, veel meer dan mondelinge reproduktie (en vooral een mondeling tentamen)’Ga naar eind9. zegt de schrijver. Ik kan mij voorstellen dat een Nederlandse hoogleraar liever niet zozeer alles op één kaart zet en bij de vergelijking van een Nederlandse doctorandus met de houder van een ‘B.A.’ van een Amerikaanse topuniversiteit beiden ook zou willen onderzoeken op bij voorbeeld hun direct voorhanden zijnde kennis, inzicht en vaardigheden. De balans zal dan misschien meer gewicht voor de doctorandus aangeven.

Men kan uiteraard de tastbare produktie aan onderzoeken en publikaties verheffen tot ‘de enige manier om te controleren of een wetenschapsman kwaliteiten heeft of niet.’Ga naar eind10. Mogelijk komt men dan met de schrijver tot de conclusie dat het aan controlemiddelen nogal schort aan de Nederlandse faculteiten der sociale wetenschappen en dat er te veel aan ‘laissez faire’ beleid wordt gedaan. Ik mag althans aannemen dat zijn woorden niet plotsklaps uit een strakblauwe hemel komen vallen.

Ik had in de Verenigde Staten evenwel een ervaring die als de omgekeerde aan die van Phillips in Nederland zou kunnen worden beschouwd. Er heerste naar mijn gevoel een sfeer van iets te opgewonden activiteit (terwijl men zich te weinig bezighield met nadenken over de zin ervan en het verband met andere zaken).

Het is beslist niet mijn bedoeling om het door hem aangegeven belang van geschreven produktie in twijfel te trekken of - voor zover de Nederlandse sociale wetenschappers inderdaad te weinig produktie afleveren - hen nog verder in slaap te sussen. Maar het andere uiterste komt mij evenmin aantrekkelijk voor.

Phillips mag het ‘schrijven of verzuipen’ aan de meeste Amerikaanse universiteiten tot mythe verklaren,Ga naar eind11. even daarvoor stelde hij nog: ‘Om een vaste aanstelling aan de beste universiteiten te krijgen moet [een wetenschappelijk medewerker] gepubliceerd hebben.’Ga naar eind12. De zin van het ‘publish or perish’ ontgaat mij in ieder geval als ik zie dat - zoals in de Verenigde Staten beslist gebeurt - iemands wetenschappelijke kwaliteiten niet worden afgemeten aan het niveau en de relevantie van zijn verrichtingen, doch uitsluitend aan de lengte van zijn lijst van publikaties. Het middel - de aanleg en inventarisatie van een arsenaal van meetbare produktie - is in dat geval stellig te veel doel in zichzelf geworden.

Maar ondanks de bedrijvigheid aan de Amerikaanse universiteiten zijn de verhoudingen tussen docenten en studenten juist meer ontspannen en hebben de eersten duidelijk meer liefde voor en plezier in hun werk dan hun Nederlandse collega's. Laat ik het althans zo stellen: vergeleken met sommige van de Nederlandse instellingen die ik van binnen ken proefde ik aan de Amerikaanse universiteiten meer voldoening in het doceren en de omgang met studenten bij het wetenschappelijk personeel. Phillips doet dit hoofdstuk met een paar zinnetjes af;Ga naar eind13. als student vond ik dat juist een van de opvallendste ervaringen in dat land.

De verhouding docenten-studenten is, afgaande op de gang van zaken tijdens de colleges, wellicht het beste getypeerd met ‘studentcentered’. Je voelt je daar minder als een te bewerken halffabrikaat en meer als medewerker in de fabricage. En terwijl je in Nederland voor allerlei zaken naar de decaan, de studieadviseur en wat dies meer zij gaat, ga je in de Verenigde Staten naar de docent, want ‘je professor is je beste vriend’.

Toen onlangs een Amerikaanse professor bij de NACEE (‘Netherlands-America Commission for Educational Exchange’, gevestigd te Amsterdam) een aantal studenten toesprak die in de Verenigde Staten zouden gaan studeren, merkte hij op dat zijn collega's klaagden dat ze buiten de colleges zelden hun Nederlandse studenten te zien kregen. De Nederlanders werd geadviseerd hun professoren vaker lastig te vallen, aan hun kop te zeuren en maar wat agressiever te worden in die dingen; professoren zijn speciaal aangesteld voor studenten.

De gemiddelde Amerikaanse hoogleraar lijkt deze contacten dus allesbehalve onaangenaam te vinden. Het zijn misschien juist deze verhoudingen die de arbeidsvreugde van docenten (maar ook de gemotiveerdheid van studenten) ten goede komen.

De laatste twee aspecten van het wetenschappelijk onderwijs maken - naast de produktiviteit van sociale wetenschappers, de status van hun discipline en de kwaliteit van hun opleidingen - mijns inziens deel uit van één complex van positief met elkaar samenhangende factoren, welk complex tevens positief wordt beïnvloed door meer onderwijs in de sociale vakken aan het VWO, een juiste studiekeuze van de studenten en een grotere keuzevrijheid in de te volgen cursussen.

februari 1978

Jan Noordzij
Kanttekeningen bij een waardevolle bijdrageGa naar voetnoot+

‘Als mijn beschrijving van de huidige stand van zaken in het Nederlandse wetenschappelijk onderwijs juist is en mijn diagnoses niet te ver ernaast zijn dan bestaan er ernstige tekortkomingen die onderkend moeten worden en verbetering behoeven. Maar ik kan het natuurlijk bij het verkeerde eind hebben. Als dat het geval is, zie ik verlangend uit naar de reacties van mijn Nederlandse collegae die mij zullen aantonen waar (en misschien waarom) mijn analyse tekort schiet,’ aldus Derek Phillips aan het eind van zijn belangwekkend artikel over het wetenschappelijk onderwijs in Nederland in De Gids, nr. 9/10, 1977. Hij signaleert vooral twee dingen bij het universitaire onderwijs in Nederland: 1. De aantallen meisjes en kinderen uit arbeidersmilieus, die in ons land universitair studeren, zijn in vergelijking met Amerika aan de lage kant; 2. Er is, alweer vergelijkenderwijs, bij studenten in Nederland een gebrek aan motivatie en men heeft kennelijk weinig plezier in het werk.

Hij is hiermee, wellicht zonder het zelf te weten, midden in de hedendaagse onderwijsdiscussie gedoken. Hoewel ik meen, dat hij het in principe niet bij het verkeerde eind heeft, geloof ik wel dat enige kanttekeningen en vragen bij juist deze constateringen op hun plaats zijn.

Over beide problemen is en wordt heel wat afgeschreven. Cynisme en het aandragen van oplossingen wisselen daarbij vaak stuivertje. De cynische variant in de discussie klinkt het duidelijkst uit de hoek van het ‘Nederlands Genootschap van leraren’. Als daar het probleem van de gelijke kansen voor arbeiderskinderen ter sprake komt, spreekt men over het onderwijs als een ‘eenheidsworst’ en met betrekking tot de motivatie is men geneigd te reageren in de trant van ‘de jeugd van tegenwoordig’ die in onze welvaartsstaat te gemakzuchtig wordt opgevoed en zich dus geen inspanningen meer wil getroosten. De mogelijke oplossingen, waarbij niet primair wordt gekeken naar de mogelijke onwil, onmacht of onkunde van leerlingen en studenten, hebben onder andere gestalte gekregen in de ‘Contouren van een toekomstig onderwijsbestel’, uitgebracht door de toenmalige minister van onderwijs, Van Kemenade. Daar wordt in eerste instantie de schuld gezocht bij de heersende structuren en worden derhalve op dat terrein veranderingen bepleit. Hieruit blijkt reeds dat wat Derek Phillips bij zijn werk gesignaleerd heeft en in zijn artikel aansnijdt, kennelijk door vele anderen eveneens op deze wijze ervaren wordt.

Kans-armen

Tot deze categorie rekent men over 't algemeen de leerlingen waarvan steeds weer blijkt, dat ze verhoudingsgewijs minder van ons onderwijsstelsel profiteren. Onder andere de gegevens uit het ook in ander verband vaak genoemde ‘Sociaal en cultureel rapport 1976’ vallen wat dit betreft niet weg te poetsen. En bij elke vergelijking, welke op dit terrein regelmatig gemaakt wordt met het buitenland, blijken we in Nederland om met Ton Elias in het NRC/Handelsblad te spreken de ‘Chinezen van Europa’ te zijn. We bungelen altijd ergens onderaan. Toch kan men zich afvragen of de gemaakte vergelijkingen wel hout snijden. Derek Phillips bij voorbeeld trekt parallellen met de als best bekend staande universiteiten in Amerika. Echter hij verzuimt een vergelijking te trekken met het aantal arbeiderskinderen dat daar studeert. En als dat wel gebeurt, zo luidt de vraag, hoe valt dan de vergelijking uit? Zijn we dan nog de ‘Chinezen van Europa’? Zijn die andere universiteiten in Amerika (en wie weet ook elders) wellicht het best te vergelijken met ons hoger casu quo middelbaar beroepsonderwijs? Tot goed begrip, ik weet het antwoord niet, maar Phillips brengt me zelf op die gedachten door heel duidelijk vergelijkingen te maken met onder andere Harvard en Berkeley.

Er schuilt bij dit alles nog een addertje onder het gras. In ons land zijn naast de officiële universiteiten in de loop van de tijd allerlei semi-universitaire cursussen van de grond gekomen. Een duidelijk voorbeeld daarvan is de mogelijkheid om een volledig middelbare bevoegdheid te behalen in allerlei vakken, de zogenaamde Akte M.O.-B. Niet ten onrechte kan men die qua zwaarte en gewicht gelijk stellen met het verkrijgen van de titel van doctorandus. Zover mij bekend wordt de deelname aan deze opleidingen nooit in de gegevens verwerkt. Indien in het buitenland daarmee vergelijkbare gegevens wel in de tabellen zijn opgenomen, kan het niet anders of men krijgt een scheef beeld.

Mede daarom zijn er twijfels, omdat steeds weer uit andere cijfers blijkt (onder andere gepubliceerd door het centraal bureau voor de statistiek) hoe het percentage deelnemers aan het algemeen vormend voortgezet onderwijs stijgt. Ging pak weg 10 jaar geleden rond 50 procent van de leerlingen na de lagere school naar deze tak van onderwijs, nu schommelt dat rond de 65 procent. Hiermee loopt parallel een terugloop van het aantal leerlingen dat naar het lager beroepsonderwijs vertrekt. En juist deze sector trekt van oudsher arbeiderskinderen naar zich toe. Nogmaals, in hoeverre zijn al die vergelijkingen terecht? Wat niet wegneemt dat ik het met Phillips eens ben: gekeken naar afkomst is de deelname aan het universitaire onderwijs disproportioneel.

De schooltoets

Hij noemt een oorzaak voor deze geringe deelname. De elitaire schooltoets, aldus luidt zijn karakteristiek, kan daarvoor verantwoordelijk gesteld worden. Aan het eind van de lagere school reeds worden door middel van die toets de schapen van de bokken gescheiden. Dit nu lijkt mij aanleiding te geven tot misverstanden. In ieder geval is nadere toelichting op dit punt mijns inziens gewenst.

Aan het eind van de lagere-schoolperiode wordt in een aantal gemeenten in ons land een door het CITO samengestelde toets afgenomen om na te gaan hoever het met de ‘kennis van’ en het ‘inzicht in’ van de leerlingen gesteld is. De resultaten welke naar aanleiding daarvan zijn behaald, betrekt men mede in de overwegingen welke kunnen leiden tot een bepaalde schoolkeuze. Ik zeg met opzet ‘mede’, want ook andere gegevens laat men een rol spelen. Hoe zwaar de gegevens van de toets tellen, verschilt niet alleen per gemeente, maar ook per school. In oorsprong was deze toets daar ook niet voor bedoeld. Prof. de Groot uit Amsterdam heeft zich indertijd over het probleem van toetsing der leerresultaten nogal druk gemaakt. Hij vond de gebruikelijke toetsing, op z'n

zachtst gezegd, onjuist. De voornaamste oorzaak daarvan lag volgens hem in het in Nederland gangbare cijfersysteem van 1 tot en met 10. Elk cijfer staat daarbij voor een bepaalde kwalificatie. Vooral het cijfer 5 moest het bij hem ontgelden, omdat juist dit gegeven niets zegt. Het betekent in principe ‘bijna voldoende’. Volgens De Groot kan men zich bij wijze van spreken niet vager uitdrukken: of men heeft een voldoende of men heeft die niet, maar ‘bijna’ betekent niets. Het gaat echter niet alleen maar om die 5. Volgens De Groot is deze manier van kwalificeren een symptoom van een zeer verbreid verschijnsel in ons onderwijs: met de meeste geformuleerde doelstellingen kan men alle kanten op. Wie dan vervolgens tot de toetsing daarvan overgaat, kan niet anders dan in dezelfde vaagheid vervallen. Echter leerlingen en studenten hebben er recht op zonder veel warrige poespas te weten wat van hen verlangd wordt. Maar ook voor docenten is het van belang, daar zij in zo'n geval veel nauwkeuriger weten wat ze willen en waarheen ze gaan. Dit kan alleen maar de kwaliteit van hun werk vergroten.

Ook in het Amerikaanse onderwijs maakt men zich daar terecht druk om. Vanuit een mijns inziens veel pragmatischer instelling heeft men vooral daar gehamerd op duidelijkheid in dit soort zaken. Nu schuilen er, tot goed begrip, in deze toetsingsproblematiek vele moeilijkheden, maar het was destijds in principe de bedoeling door het invoeren van die schooltoetsen een grotere dwang op de onderwijsgevenden uit te oefenen om hun doelstellingen veel duidelijker te formuleren. Op zich schuilt daar niets elitairs in, maar zit er slechts de gedachte achter zo verantwoord mogelijk werk af te leveren. Dat de schooltoetsen uiteraard door het intellectualistische klimaat van ons onderwijs, gedwongen zijn in hoofdzaak daar navraag naar te doen ligt, alweer in principe, niet aan de auteurs daarvan, maar aan de wijze waarop ons onderwijs reilt en zeilt. Wie in het kader hiervan spreekt over elitair, bedoelt in feite dat in onze maatschappelijke en culturele context, waarvan het onderwijs deel uitmaakt, alles wat in verband met het ‘hoofd’ staat van hogere waarde wordt geacht dan het werken met de handen. Met name arbeiderskinderen zijn hier keer op keer de dupe van geworden. De uniforme rationeel-technische kam waarover elke leerling ongeacht afkomst en belangstelling wordt geschoren, werkt vooral ten nadele van deze categorie. En wie in dit verband een schooltoets kwalificeert met elitair, wijst slechts een symptoom aan, waarachter het werkelijke probleem schuilgaat. Zoiets leidt snel tot misverstanden. Want schooltoets of niet, daarmee verandert men aan die instelling niets. Vanuit een bepaald standpunt kan men zelfs de invoering toejuichen. Door haar grotere exactheid is eens te meer gebleken hoe belangrijk kennelijk het ‘hoofd’ nog steeds wordt gevonden. Er valt voor degene die dat eventueel ontkennen wil, nu enigszins minder gemakkelijk schuilvinkje te spelen. Of het onderwijs zich overigens van een dergelijke instelling geheel kan en mag distantiëren, vormt een probleem apart. Een probleem dat bij eventuele bespreking vele bladzijden zou vergen en dat ik dus hier maar zal laten voor wat het is.

De middenschool

Het is in ieder geval wel zo, dat in de reeds gememoreerde ‘Contouren van een toekomstig onderwijsbestel’ en in de vervolgnota (voorzichtig) geprobeerd wordt hiervan afstand te nemen. Tevens zijn, zoals hierboven is opgemerkt, in deze nota's plannen ontvouwd om een aantal structurele belemmeringen op te heffen. De middenschool is er daar één van, een schooltype dat mijns inziens slechts consequent enige lijnen doortrekt welke nu reeds in ons onderwijssysteem min of meer zichtbaar zijn. Het is op dit moment zo dat na de lagere school een keuze gemaakt moet worden naar welke type voortgezet onderwijs men gaat. Een keuze overigens, welke niet geheel definitief is. Want er zijn overstapmogelijkheden. Wie de

MAVO met succes heeft afgelopen, kan overstappen naar de 4e klas HAVO en datzelfde geldt voor de bezitters van een HAVO-diploma, die de mogelijkheid hebben naar het Atheneum te gaan. In hoeverre daar werkelijk van geprofiteerd wordt, weet ik niet, daar niet alle gegevens tot mijn beschikking staan. Maar ik heb er toch wel enkele. In het statistisch jaarboek 1977 kan men lezen dat in 1975 37 procent van de mannelijke leerlingen met een MAVO-diploma overgingen naar de HAVO. Overigens betekent dat vergeleken met bij voorbeeld 1973 een daling van rond 8 procent. Daartegenover staat een stijging bij het Middelbaar Beroepsonderwijs: in 1975 40,1 procent, in 1973, 27,9 procent. Slechts 18,4 procent van de mannelijke leerlingen genoot na de MAVO geen verder dagonderwijs meer. Men ziet het, er blijkt een zekere flexibiliteit in te zitten. Hoeveel leerlingen overigens na zo'n overstap de studie met succes bekronen, is mij niet bekend. Maar ik meen op basis van deze gegevens te kunnen concluderen dat de middenschool niet meer betekent dan bepaalde lijnen doortrekken.

Inhoudelijk betekent het echter meer: ‘hoofd’ en ‘hand’ niet op twaalfjarige leeftijd scheiden, maar deze nog drie á vier jaar bij elkaar houden. Dit brengt als consequentie met zich mee dat een zodanig leerstofpakket aangeboden dient te worden waarbij beide kwaliteiten evenredig aan bod kunnen komen zonder hiërarchisch onderscheid. Hele groepen leraren zijn hiertegen te hoop gelopen. Kennelijk achten velen deze plannen een bedreiging. Hoewel het naar motieven van zo'n stormloop moeilijk raden is, zullen ‘elitaire’ gevoelens, naar men kan aannemen, een rol spelen. Echter ook andere sentimenten zullen waarschijnlijk hun tol vragen. Want bij al die plannen wordt van de leraar tevens een andere werkinstelling verwacht. Het draait dan niet meer om de docent die het weet en de stof overdraagt, maar er wordt van hem of haar gevraagd in te spelen op de individuele capaciteiten van elke leerling, om zodoende een verantwoorder advies te kunnen geven over de weg welke elke leerling daarna zou kunnen gaan. En... hij of zij dient, om met Phillips te spreken, meer dan tot nu toe een ‘student onder de studenten’ te zijn. Men kan veilig aannemen dat deze andere instelling de grootste klus betekent voor vele docenten. Phillips heeft met deze opmerking een duidelijk zwakke plek in ons onderwijssysteem aangewezen. Er wordt door leerlingen veel uit het hoofd geleerd, maar er is betrekkelijk weinig stimulans om allerlei zaken echt te verwerken. Het overhoren van lessen is het kardinale punt in het Nederlandse onderwijs. Hoewel men met ‘veralgemeniseren’ voorzichtig dient te zijn (niemand weet per slot wat er op elke school elke dag gebeurt), lijkt het niet overdreven om te stellen dat er in het Voortgezet onderwijs weinig gelegenheid is tot zelfstandig opereren. Het gaat in hoofdzaak om kennis welke men ter bestemder plaatse en op de juiste tijd tot zijn of haar beschikking dient te hebben. Primair gaat het niet om het opzoeken of verwerken van die kennis via bij voorbeeld zelf bestudeerde literatuur. Het gaat in de eerste plaats om ‘kennis in het hoofd’. De taak van de docent bestaat in hoofdzaak hieruit om die kennis in dat hoofd te krijgen. De leerling wordt geacht de spons te zijn die dat allemaal opzuigt. Dit kweekt apathie en stimuleert niet tot zelfstandig onderzoek. Bij iemand die is afgestudeerd wordt mede daardoor de suggestie gewekt dat hij nu klaar is. Er is een brevet uitgereikt, waarbij als belangrijkste criterium gold: wat zat er in je hoofd en niet wat heb je gelezen en hoe heb je dat verwerkt.

Derek Phillips signaleert, naar aanleiding van bevindingen van De Groot, dat de Nederlandse eerstejaarsstudent een gemiddeld I.Q. heeft van 125. In de Verenigde Staten geldt als gemiddelde, volgens hem, 110. Hij geeft deze cijfers om hiermee een compliment te kunnen uitdelen. Hoewel dit erg vriendelijk van hem is, zeggen dit soort gegevens weinig. Want

iemand die ijverig is en een goed geheugen heeft, komt door al die kennisinstamperij in ons onderwijs zeer ver. Echter wanneer intelligentie betekent het op adequate wijze opereren in nieuwe situaties, krijgt de gemiddelde student in ons land weinig gelegenheid om dit soort bekwaamheden te tonen. Repetities, tentamens en examens zijn zelden één of andere veredelde vorm van intelligentietesten, in tegendeel het zijn evenzovele onderzoeken over het geheugen. De motivatieproblematiek is mede daardoor een levensgroot probleem in ons onderwijs. ‘Waarom moet ik dat allemaal leren’ evenals ‘balen’ zijn bekende verzuchtingen. Er is per slot niets vervelender te verzinnen dan steeds alles uit het hoofd te moeten leren. Een gevoel dat toeneemt door het idee voortdurend ‘geschoven’ te worden. Wie naar het voortgezet onderwijs gaat, komt in een ‘hokje’ terecht en wie naar het wetenschappelijk onderwijs gaat, eveneens. Het Nederlandse onderwijs is er, hoewel het soepeler gaat dan ongeveer twintig jaar geleden, nog steeds onvoldoende op berekend dat mensen wel eens uit dat hokje zouden willen stappen. Wie dat wil, bemerkt plotsklaps de moeilijkheden. Het kan jaren kosten, waarbij men met name op de universiteit weer helemaal opnieuw moet beginnen.

De Verenigde Staten zijn wellicht democratischer, dat wil zeggen minder elitair dan in West-Europa en dus in Nederland. De hokjes zijn daar minder aanwezig. Echter er speelt bij dit alles mijns inziens nog een belangrijke factor een rol. Beginselen en principes zijn zeker in ons onderwijs moeilijk weg te poetsen punten. Men weet hier over 't algemeen erg goed hoe het wel en niet moet. Maar aan de nodige pragmatiek om al dit verhevene te bereiken, ontbreekt het één en ander. Ik heb het idee dat deze pragmatische instelling in de Verenigde Staten veel meer aanwezig is. Hierdoor zijn er een aantal zaken in het Amerikaanse onderwijs vanzelfsprekender dan bij ons. Daar is de afwezigheid van hokjes gewoon, hier maakt men daar, dat blijkt, een probleem van. Daar gaat men, soms overhaast, het onderwijsprobleem der ‘kans-armen’ veel eerder te lijf (denk aan het ‘anti-poverty-program’ van bij voorbeeld ex-president Johnson), hier steekt men eerst van wal met een uitvoerige discussie, waarbij beginselen als briefjes van tien over de tafel rollen. Ideeën heeft men hier genoeg, echter met de uitvoering blijkt men voortdurend meer moeite te hebben. Onderwijs geef je in onze contreien niet zo maar. Vrijheid, gelijkheid, broederschap, mondigheid en zelfontplooiing worden er voortdurend onder geschoven. Hoe je dat dan allemaal doen moet, verdwijnt zodoende vrij snel onder de tafel. Of wellicht nog vervelender, men gaat zo op in die principes, dat wat hoort te zijn reeds gezien wordt als een feit. Het ondergesneeuwd raken van de werkelijke problemen ligt dan uiteraard al heel snel op de loer. Zich druk maken over zelfontplooiing, maar tegelijkertijd mensen in die bovengenoemde hokjes stoppen (waar met die ontplooiing niet te beginnen valt) is iets wat men kennelijk zonder blikken of blozen voor z'n rekening wenst te nemen. In de Verenigde Staten begint men die hokjes op te ruimen om daarna wel verder te zien.

Uiteraard is dit een zwart-wittekening en uiteraard hebben zowel beginselvastheid als pragmatiek hun voor en tegen. Menno ter Braak nam destijds ‘afscheid van domineesland’. Met dit afscheid zijn wij echter, geloof ik, in Nederland nog steeds bezig. Natuurlijk men is minder zwaar op de hand (‘verlichter’) dan in Ter Braaks tijd, maar het toontje en de discussietechniek bestaan nog wel. De diverse gogen, logen en welzijnswerkers drenken er zich voortdurend in. Op de wijze à la Phillips zeer simpel en duidelijk een aantal onderwijsproblemen op een rijtje zetten, kost velen moeite. Reden te meer om een dergelijke bijdrage met de nodige sympathie en enthousiasme te begroeten, hetgeen bij deze gebeurd is.

J. Kommandeur
Kort én AmerikaansGa naar voetnoot+

In het laatste nummer van 1977 van de Gids geeft Derek Phillips enige kritische beschouwingen over het wetenschappelijk onderwijs in Nederland, zoals hij dat in zijn praktijk als hoogleraar sociologie aan de Universiteit van Amsterdam heeft ervaren.

We kunnen 't ermee doen: Vergeleken met de Verenigde Staten zijn er minder vrouwen en minder spruiten uit de lagere milieus in Nederland. De Nederlandse student is apathisch, kan niet goed schrijven of zich mondeling uitdrukken, al is zijn vóóropleiding (VWO) inhoudelijk beter dan die van de Amerikaanse student. Als eerstejaars kan hij méér, aan het eind van zijn studie na zeven of acht jaar kan hij minder dan zijn Amerikaanse collega na vier jaar. Zijn docenten zijn niet erg goed, geven geen feedback, doen weinig onderzoek en worden erg goed betaald. Kortom de Nederlandse universiteit ademt een sfeer van apathie, verveling en verwenning.

'k Ben maar blij dat Nelleke van Maaren het stuk van Derek in het Nederlands heeft vertaald, en dat het in De Gids en niet bij voorbeeld in Daedalus is verschenen. Je houdt de vuile was nu eenmaal 't liefst binnen. Hij heeft natuurlijk wèl gelijk met z'n vergelijking, ten opzichte van de beste Amerikaanse universiteiten slaan wij in Nederland maar een pover figuur. Verveling walmt je tegemoet uit de hallen van Nederlandse universiteiten, waar raden, commissies, besturen, stuurgroepen en taakgroepen zich buigen over structuren, waarvan bij voorbaat vaststaat dat hun werking de som zal zijn van de persoonlijke inspanningen van de docenten, die Phillips in zijn stuk zo laag kwalificeert. Voeg daarbij dan nog de geweldige administratieve staven van universiteiten, hogescholen en het Department van O & W èn van de Academische Raad, en ik begrijp werkelijk niet meer hoe Phillips kan stellen dat we in Nederland niet kunnen schrijven. Na twee jaar lidmaatschap van een universiteitsraad beschikte ik over drie-en-een-halve (!) meter ‘stukken’, die stuk voor stuk door iemand ooit een keer waren geschreven.

Zijn verhaal behoeft óók enige relativering. Hij beperkt zich niet uitdrukkelijk tot de humaniora en de menswetenschappen, maar dat was wèl verstandiger geweest. Niet, dat het in de bèta-richtingen nou zo'n uiterst frisse boel is, maar zijn opinie is daar in 't algemeen bekend, en, sterker, er is zelfs al rekening mee gehouden. Dat zal wel iets te maken hebben met de wat sterkere internationale oriëntatie van de bèta's, vooral op de Verenigde Staten, en misschien ook wel met het wat vroegtijdiger doorbreken van de oude hiërarchische structuren, maar daarover later.

Zo weinig vrouwen, zo weinig arbeidersjongens vergeleken met de Verenigde Staten aan de Nederlandse universiteit. Nu, in de natuurwetenschap aldaar vindt men vrijwel ook geen vrouwen, terwijl het bij voorbeeld in de USSR en in Israel al bijna de helft is. Bovendien ligt het percentage arbeiderskinderen, en vooral van kinderen van de ‘lower middle class’ in de natuurwetenschappen véél hoger dan elders aan de Nederlandse universiteit. Het is ook eenvoudiger je ongeschoolde vader uit te leggen dat je scheikundige wil worden, dan wanneer je hem een opleiding tot agoog wil aanpraten. Verder vergelijkt Phillips ons met de Ivy League (Harvard, Yale, et cetera), maar die nemen van de tien studentenaanmeldingen er één, terwijl wij gewoon werken met wat het VWO-filter passeert.

Toch heeft hij gelijk. Ik vind ook de Amerikaanse eerstejaars slechter en de vierdejaars beter opgeleid dan de onze. Ze zijn (of liever: voelen) ook veel jonger. Ze wonen (vaak, Ivy

League) op een Campus, twee man op een kamertje, verder alles verzorgd. Wat kan je er eigenlijk anders doen dan studeren. Nog maar nèt mogen de meisjes ook in dezelfde ‘dormitories’, maar natuurlijk niet in 't zelfde kamertje. Vergelijk dat met onze studenten. Of ze wonen (liefst met ruzie) thuis, òf ze huizen ergens op een ongelukkig hokje, moeten zelf voor hun natje en droogje zorgen, en als het even kan moet er dan ook nog iemand van het andere (of zelfde) geslacht bij. Sommige jongerejaars studenten hebben ervaringen achter de rug waar twee keer gescheiden huisvaders een puntje aan kunnen zuigen. Dat kost óók tijd, maar we zouden 't toch niet willen verbieden?

Nee, het is link om je met de Ivy League te vergelijken, het verraadt de pretenties die je hebt. En mag je die pretenties hebben? Mag je 10 Nederlandse universiteiten (uit een bevolking van 14 miljoen) vergelijken met pak weg 10 Amerikaanse Ivy League universiteiten uit een bevolking van 220 miljoen, die dan ook nog alle intellectualistische voordelen van numerus clausus, numerus fixus en afwezigheid van overheidsbemoeienis hebben? Je mag het best proberen, en we doen het ook graag, maar je loopt kans te moeten constateren dat de Nederlandse universiteiten hoofdzakelijk pretentiefabrieken zijn, daar komt natuurlijk ook die drie-en-een-halve meter universiteitsraadsstukken vandaan!

Maar Phillips hééft gelijk. Het is belachelijk dat je in dit land op achttienjarige leeftijd móet kiezen tussen een zevenjarig contract voor psychologie, sociologie, of pedagogiek, of een dergelijke overeenkomst moet sluiten ten aanzien van de keuze tussen wis-, natuur- en scheikunde. Het is belachelijk dat je op je vijftiende tot mavo/havo/lbo kan worden veroordeeld, zonder dat je ooit de reële kans krijgt jezelf terug te werken naar het universitaire niveau. Het is trouwens dan ook belachelijk, dat je na het VWO-filter nòg niet eens redelijk stellen en zelfs niet spellen kan. Nee, zo erg goed werkt ons systeem niet. Maar we hebben wetten over 't onderwijs in dit land, vrij gedetailleerde wetten en daar staat het allemaal in, tot en met - waarschijnlijk - de Faculteit der Welzijnskunde in Friesland, de meest recente loot aan mijn universiteit. En we hebben een Academisch Statuut, dat alle vakkenpakketten omschrijft, en er is inmiddels een wet Herprogrammering postuum (Posthumus), en de nota's van de droogzwemmers op het Departement zullen rijkelijk blijven vloeien, en vergelijk dàt nu eens met een privé Ivy League universiteit, die zijn eigen beleid bepaalt, zijn eigen toelating regelt, zijn eigen studierichtingen instelt of afbouwt, en die over dit alles aan niemand anders verantwoording schuldig is dan aan zijn eigen (gecontroleerde) academische gemeenschap. Alwéér 't gaat allemaal héél mank, dat vergelijken.

Tòch heeft Phillips gelijk. 't Docentencorps in Nederland is grotendeels niet gepromoveerd, toont weinig onderzoeksgedrag en wordt erg goed betaald. Hoe is dat zo gekomen?

Toen ik zelf studeerde, in de veertiger en begin vijftiger jaren was de universiteit een uiterst hiërarchisch geheel. Hoogleraren waren half-, lectoren kwartgoden, en verder waren er portiers en schoonmakers. Na 1945 nam het aantal studenten af om pas tegen het einde van de vijftiger jaren weer toe te nemen, en toen ook pas begon in Den Haag het besef door te dringen dat in het kader van de groeipolitiek de universiteiten moesten worden uitgebreid. Phillips zette de TH-Eindhoven, en Cals de TH-Twente op (het kostte bij elkaar zo'n vier, vijf jaargangen Delftse ingenieurs!), en de andere universiteiten konden hun staven uitbreiden. De wetenschappelijke medewerker kwam in zwang. Hij was bedacht als medewerker, iemand die met de professor mee moest werken, als die iets bedacht had. Dat was mooi, dacht men, dan verveelvoudig je zo'n knappe man. Een tijdje ging het goed, er werd braaf

meegewerkt. Sociaal contact werd vermeden, men sprak elkaar met Professor en Meneer aan, een effeciënt werkbaar systeem. Een systeem ook dat ongekende megalomanie vertoonde, zie welke prognose dan ook van voor '70.

Maar zoals meer met hiërarchieën, stabiel was het niet. Niet elke professor was zo vreselijk knap, noch was elke medewerker zo vreselijk dom dat de hiërarchie verankerd was in duidelijke kwaliteitsverschillen. Bovendien leerde het voorbeeld van Amerika dat de vrijheid die jonge mensen dáár genoten vruchten - vooral op onderzoeksgebied - afwierp. Geleidelijk ontstond een druk naar de ‘docenten democratie’, de ‘community of scholars’, genoegzaam bekend uit de Angelsaksische literatuur; hoogleraren, lectoren en medewerkers zouden samen het beleid moeten bepalen. Natuurlijk hadden sommige hoogleraren die bui zien hangen, en zich van niet àl te onafhankelijke medewerkers voorzien. Wie zoet was mocht blijven, wie stout was moest weg. Daarom schoot het niet erg op met de docentendemocratie, en toen kwam 1968! Eén bezetting van het Maagdenhuis en één zwakke minister van onderwijs, en we hadden de WUB. Studenten en niet-wetenschappelijk personeel in de raden, en de docenten op één hoop. Jong, oud, gekwalificeerd of niet, ze zochten het maar uit. Alle interne verschillen in het docentencorps werden overspoeld door deze democratische tendenzen, en een grote solidariteit maakte zich meester van het docentencorps. Wie zou in zo'n situatie kwalitatieve beoordelingen van z'n collega's willen geven? Wie zou in zo'n moeilijke situatie ook nog een intern conflict aandurven? Vrijwel niemand. Wie zoet was werd benoemd, wie stout was ook, hooguit wat later. Bovendien boden eerder genoemde raden, et cetera prachtige vluchtplaatsen voor die docenten die wetenschappelijk niet de meest vooraanstaanden waren; 't wetenschappelijk tekort liep dan minder in de gaten en bovendien voorzagen interne regelingen in de legitimatie ervan.

En daar zitten we dan. We hebben leren werken met de democratie, een geweldig sociaal experiment, dat erg in de regels en papieren is vastgelopen, maar ondertussen zijn de meeste eerst vrijelijk gegeven, naderhand moeizaam bevochten formatieplaatsen bezet, en inderdaad Derek Phillips, niet altijd met de beste mensen. Zo we al een hoofd hadden, hadden we het ergens anders.

Wat nu? Want het wordt nog véél erger dan het al is. De leeftijdsverdeling van de wetenschappelijke staf van de universiteiten piekt zo om de vijfendertig jaar, schat ik Deze piek schuift elk jaar een jaartje op, en over 15 jaar piekt hij om de pakweg 47/48 jaar, en vindt Phillips dat een universiteit om aan te werken? De onderzoekswerkzaamheden van de meeste mensen piekt bij zo ongeveer 35 jaar, en dat zou betekenen dat we de Nederlandse universiteit nu op het toppunt van zijn onderzoek kunnen aantreffen. Jammer voor mijn kinderen en kleinkinderen, maar als er niet snel wat gebeurt, wordt het zo.

Trouw heeft Klein gevraagd, om - nu zonder de waardigheid van het ambt - op het stuk van Phillips te reageren. In de krant van 19-1-'78 toont hij niet geschrokken te zijn. Hij had het wel gedacht. Puntsgewijs doet hij zijn opvolger wat middeltjes aan de hand. Onderwijsprogramma's bijstellen (bij voorbeeld wat meer exacte vakken voor de gamma's), 't onderzoek veilig stellen, studenten/staf verhoudingen gelijk trekken tussen bèta enerzijds en alfa en gamma richtingen anderzijds, hopen op natuurlijk verloop, vervroegde pensionering, ‘hardere’ taakstelling, bijstelling salarissen, werkafspraken, afschaffing nevenfuncties, ja zelfs overplaatsing naar andere overheidsfuncties zonder behoud van het (hoge) hoofdmedewerkerssalaris. De zo ontstane beleidsruimte, dat wil zeggen het vrijgekomen geld gebruiken om op nieuwe normen (onder andere die van Derek Phillips) nieuwe mensen aan te trekken. En als

je dat voor mekaar krijgt, dixit Klein, dan volgen de studenten wel, dan worden die minder apathisch en beter gemotiveerd.

Arie Pais zal deze plannen wel moeten laten adviseren door de Academische Raad, de Colleges van Bestuur, de Universiteits-, Faculteitsen Subfaculteitsraden, en we hopen dan maar dat hij uit de 700 (!) adviezen dan nog wat destilleren kan, maar ik vrees 't ergste. Jammer dat Ger Klein die plannen niet aan het begin van z'n Staatssecretariaat had, dan waren we nu al vijf jaar op weg geweest, en was er misschien ‘light at the end of the tunnel’ (weet u nog wel?). Of had Klein die plannen wèl? Dan zit 't nog vaster dan ik dacht.

Dat ‘licht aan het eind van de tunnel’ brengt me ook op een paar negatieve kanten van 't Kort Amerikaans van Phillips. Helemáál gelukkig zijn ze daar toch ook niet. De competitie voor de universitaire plaatsen heeft wèl een wat eenvormig patroon van docenten opgeleverd. Nieuwe richtingen worden niet direct gestimuleerd. Waarom zo'n risico nemen als het bestaande de buit oplevert? Een beetje ‘publish or perish’ is er toch wel, en je zal maar de vrouw zijn van zo'n assistent professor die zich 14 uur per dag loopt waar te maken. In het verlengde van de universitaire competitie ligt die om het onderzoeksgeld. Dat komt goeddeels van de federale regering en die heeft daarmee een geweldige politieke macht over het onderzoek dat wordt gedaan. In de zestiger jaren is daar - hier en daar - wel eens op wat onzindelijke wijze gebruik van gemaakt, vooral in verband met de Vietnam oorlog. Wèl kijken dus hoe ze 't daar doen, maar tevens oppassen. Overigens is ons systeem zo traag dat ik niet verwacht dat we 't hier binnen vijf jaar zo ver zouden kunnen veranderen dat we die risico's zouden lopen.

Had het ook anders gekund, in de Nederlandse situatie? Lag het allemaal aan de wetgever, of hadden de Universiteiten het beter kunnen doen? Ik geloof van wel. Mijn eigen subfaculteit (Scheikunde in Groningen) is er een voorbeeld van. In 1964 hebben we ‘geherprogrammeerd’, op trimester basis. Heel simpel. Negen of tien weken college, dan tentamen, dan vijf of zes weken practicum, dan weer negen of tien weken enzovoort. Het eerste jaar acht (3, 3, 2) en het tweede jaar negen (3, 3, 3) tentamens. Wie van de acht er in het eerste jaar niet minstens zes haalde moest opnieuw beginnen. 't Werkte, we kregen andere studenten, véél actiever, véél jonger en véél produktiever. Sinds 1965 hebben we - zoals altijd - 't systeem wat verzacht, met overgangsregelingen, en wat anders getinte eisen, en - maar misschien is dit oude onderwijzerspraat - 't lijkt wel of men toch weer apatischer, gemakkelijker, ‘minder gemotiveerd’ is. Dit jaar beginnen we met Posthumus, voor ons een herherprogrammering, misschien knapt het daardoor weer op.

Met het docentenbestand deden we eigenlijk hetzelfde. Elk te benoemen lid van de wetenschappelijke staf moest in principe lectorabel of professorabel (wat is eigenlijk 't verschil?) zijn, bovendien moest worden aangetoond dat een man in vaste dienst nódig was. Nu is slechts één-derde van de staf in vaste dienst, twee-derde zijn promovendi (‘graduate students’ in Phillips' thuisland). Als een promovendus promoveert gaat hij weg (zoals de bedoeling was van de wetgever), en maakt plaats voor een nieuwe, die dan weer vier jaar krijgt om te trachten te promoveren. De ‘promovendi’ vormen bij ons zelfs een aparte ‘geleding’ in het corporatistische stelsel van de WUB.

Zo op het oog een naar Phillips normen gemeten bevredigende situatie. Van de ‘vaste staf’ is bijna twee-derde kroondocent (lector of hoogleraar), hetgeen enige aanduiding van kwaliteit geeft; maar bovendien is vrijwel die hele vaste staf gepromoveerd, en actief bezig met onderzoek. Ten slotte wordt in het toedelen van investeringsgelden door de faculteit rekening gehouden met de onderzoeksactiviteit, en dat houdt in dat hij die wat meer wil, wel

wat kan krijgen. Kan deze glorie voortduren?

Mogelijk niet! De universiteit moet reallokeren zegt onder andere Klein. Plaatsen van bèta naar alfa en gamma brengen. Mensen gaat niet, de meeste chemici zijn geen goede agogen. Dan dus de plaatsen. Die moeten dan wèl vacant zijn! Alleen in een dóórstromende subfaculteit, zoals de mijne, komen plaatsen elke vier jaar vrij. Dat voelen wij als een bedreiging, een wel héél linkshandige beloning voor een goed beleid in het verleden.

Verder krijgen we problemen met het personeelsbeleid van de staf. Traditioneel hebben we hoogleraren, lectoren en vaste medewerkers, een verdwijnend, maar nog niet irreëel onderscheid. Door de goede ‘kwalitatieve bewaking’ van de benoemingen hebben we nogal wat lectoren en medewerkers die aan een andere universiteit al lang professor geweest zouden zijn. In de Verenigde Staten kent men óók drie rangen, maar daar is het tenslotte zó dat op enige leeftijd iedereen ‘full professor’ wordt, zij het lang niet allemaal op hetzelfde salaris. Bij ons is er een meneer in Den Haag die dat bepaalt. Hij is expert in het delen en vermenigvuldigen van staf-studenten verhoudingen, hij wil er ook wel eens op uitvoerige wetenschappelijke argumenten tegen zondigen, en tòch een gek gevoel dat zo'n totaal anonieme handtekening de doorslag geeft over wat in de ‘community of scholars’ als vanzelfsprekend wordt gevoeld. Intern móet dat op de langere duur wel spanningen opleveren, en dat is niet goed voor het verrichten van onderwijs en onderzoek.

Hoe dan?

Wat kunnen we in Nederland aan de gesignaleerde problemen doen? Elke oplossing moet er rekening mee houden dat we met een gegeven docenten- en gebouwenbestand zitten, en dat de tijd er niet naar is grote nieuwe luchtkastelen op te zetten. Het moet allemaal binnen de bestaande kaders gebeuren en wat is er dàn nog te bedenken?

Betrckkelijk eenvoudig is opheffing of althans bekorting van het huidige universitaire ‘contract’ van 7 à 8 tot 4 à 5 jaar, zoals voorzien in de Wet Herprogrammering, de invoering waarvan de minister nu nèt weer een jaar heeft uitgesteld. Dat geeft weer een studentenjaargang in de ‘vrijloop’, weer eindeloos heen en weer gezeur met nota's, demonstraties en her-herprogrammeringen, maar zo gaat het in Nederland nu eenmaal.

Vervolgens dient het ‘contract’ minder specifiek te worden. Geen keuzes op achttienjarige leeftijd tussen culturele antropologie en sociologie forceren maar een drietal (alfa, bèta, gamma) algemene doctoraal opleidingen mogelijk maken, die pas in de laatste twee jaar een specialisatie naar een echte vakrichting toestaan. Of die zo algemeen kunnen zijn dat elke afstudeerrichting aan zijn trekken kan komen in die twee jaar, is discutabel en een kwestie van nader overleg, maar dan begint men tenminste aan de goede kant. 't Blijkt bij de studenten vaak minder belangrijk wàt ze leren (doen), dan dàt ze leren (doen).

Dit soort opleidingen, mits goed gestructureerd en gecontroleerd, kunnen door het huidige bestand aan docenten gegeven worden, al zullen vele veel te heilige faculteitsgrenzen overschreden moeten worden. Dat gebeurt nooit spontaan en moet dus door wettelijke regelingen afgedwongen worden.

Niemands rechtspositie komt in gevaar, maar taakstellingen zullen zeker anders worden, en dat zou wel eens verfrissend kunnen werken (wie wil er nu eigenlijk na vijf jaar nog hetzelfde college geven?).

Ook in de wetenschappelijke rangen en standen moet worden ingegrepen. Wanneer men echt vindt dat er te veel kaf onder het koren zit, moet men bereid zijn dit te scheiden. Ik ga er daarbij van uit dat overdragen van bestaande kennis (op welke wijze dan ook) méér mensen gegeven is dan het vergaren van nieuwe. Mensen die zowel onderwijzen als onderzoeken

kunnen, zijn professor; zij die alleen onderwijzen kunnen, zijn docent. Iemand die gepromoveerd is heeft ten overstaan van zijn toekomstige collega's laten zien dat hij kan onderzoeken en dat is de minimum voorwaarde om professor te worden. Het zou verstandig zijn gedurende een aantal proefjaren na te gaan of de promotie geen gezichtsbedrog was, en of ook het onderwijs adequaat gegeven kan worden. Dan neemt ‘men’ (te weten de universiteit, de faculteit, maar niet de Kroon) de grote sprong en benoemt de man tot professor (niet in schaal 154 of 152, maar in de schaal die een logische voortzetting is van wat hij in zijn proefjaren kreeg). Als de proef slecht uitvalt wordt hij niet benoemd. Jammer, maar hij wist het van tevoren. Wie niet gepromoveerd is kan ook wel aan een universiteit werken, maar of als promovendus of als docent. De eerste krijgt een beperkt (maximaal 5 à 6) aantal jaren om te promoveren, de tweede geeft onderwijs en hoeft geen onderzoek te doen, niet voor zijn salaris en niet voor zijn status. Hij doet natuurlijk vanwege zijn beperkter taakstelling wel meer onderwijs dan de professor. In principe worden geen nieuwe van die docenten aangesteld, zij zijn slechts een erkenning van een ander personeelsbeleid uit het verleden. (Lieden die op deze ruwe wijze tot docent worden bestempeld, dienen een periode te krijgen waarbinnen ze alsnog kunnen promoveren, daarna is het stempel definitief.)

De professor (alle, niet alleen de vroegere hoogleraren en lectoren) krijgen het jus promovendi (het recht om iemand tot doctor te promoveren), de docenten niet. In heel bijzondere gevallen zou van de promotie-eis voor de benoeming tot professor kunnen worden afgeweken, vooral als het mensen uit de technische, medische of juridische praktijk betreft. Het blijft verstandig om met deze uitzondering spaarzaam om te gaan.

De promotie krijgt op deze wijze iets van zijn maatschappelijke functie, en dient dus ook wettelijk niet in handen van één promotor te blijven, maar aan een commissie uit faculteit of subfaculteit te worden gegeven, waarvan één lid als de belangrijkste begeleider wordt aangemerkt. Onwillige promotors kunnen dan door hun collega's tot de orde worden geroepen.

Ten slotte de overheidsbemoeienis. Liefst niet meer dan een algemeen kader van wetgeving waarbinnen het universitaire gebeuren zich afspeelt, om het eens modieus te zeggen. Vooral heeft de overheid recht op waar voor zijn geld. Sterk vereenvoudigd kan men de universiteit vergelijken met een chemische reactie:

illustratie

In woorden: studenten en geld leveren onder de inwerking van docenten: afgestudeerden en onderzoeksresultaten. Het beschrijft zeker niet de hele universiteit maar wel het uiterste minimum. Dat moet de overheid bewaken, daarover moet ze rapportages eisen, en wanneer het resultaat in zijn ogen onvoldoende is, in overleg bijsturen, desnoods met de geldkraan. Dan zouden de eindeloze twisten tussen departement en universiteiten misschien nog enige echte inhoud krijgen ook.

Ik ben natuurlijk wel in de door Phillips gesignaleerde fout gegaan. Mijn voorstellen komen neer op een structuurverandering, niet op een verandering van mensen, en alleen mensen maken de structuren. Toch is er natuurlijk een wisselwerking en kunnen structuren mensen motiveren ‘hun best te doen’. Dat moet je dan wel inbouwen en ik dacht dat deze voorstellen dat deden.

Naschrift van Derek Phillips

Ik heb de stukken van de heren De Bruin, Klinkert, Kommandeur, Noordzij en Rooijakkers met plezier gelezen en ik heb veel van ze geleerd. Ik ben hen dankbaar voor hun zo gedetailleerde analyse. Hun commentaar en kritiek zullen nuttig zijn bij het schrijven van een vervolg op dit artikel.

voetnoot+: JAN DE BRUIN. Geb. 1943. Medewerker bij de vakgroep Algemene Sociologie van de Vrije Universiteit te Amsterdam. Publiceert regelmatig op het terrein van de beleidswetenschappen.
JELLE JAN KLINKERT. Geb. 1947. Medewerker bij de vakgroep Algemene Sociologie en bij de vakgroep Gedragswetenschappen van de VU. Recente publikatie: Inleiding in de medische sociologie (1977).

eind1.: Folia Civitatis, 10 dec. 1977, blz. 6-7.

eind2.: ‘Slechte hoogleraren desnoods ontslaan’, G. Klein, Trouw, 17 jan. 1978.

eind3.: ‘Expansion and Transformation of Higher Education’, Martin Trow, Revised and expanded version of a paper read at the Annual Meeting of the American Sociological Association, Washington, sept. 1, 1970, blz 2.

eind4.: Om een juist beeld van de vergeleken systemen te krijgen moet men van de essentieel geachte variabelen zowel aangeven op welke variabelen zich verschillen manifesteren, als volgens welke variabelen de systemen gelijk scoren. Ook bij de variabelen die de verschillen aantonen, is het goed als behalve het verschil ook het (overeenkomende) absolute niveau aangegeven wordt: een lengteverschil van 10 cm wordt, wanneer dwergen vergeleken worden, volstrekt anders beoordeeld dan bij vergeleken reuzen.

eind5.: The Government of Science, Harvey Brooks, The M.I.T. Press, Cambridge, Massachusetts, 1968, blz. 70.

eind6.: The Social Function of Social Science, Duncan MacRae jr, Yale University Press, New Haven and London, 1976. Zie vooral blz. 98 e.v. voor het verschil tussen ‘individualistic’ en ‘relational ethical systems’.

eind7.: ‘Om de kwaliteit van de wetenschapsbeoefening’, G.W. Canters, Universiteit en Hogeschool, jrg. 20, mei 1974, blz. 290-299.

eind8.: Techniques and Problems of Theory Construction in Sociology, J. Hage, J. Wiley and Sons, New York, 1972.

eind9.: Economisch Dagblad, d.d. 24 jan. 1978, W.J. v.d. Woestijne.

eind10.: ‘Berekening van de behoefte aan wetenschappelijk corps voor de medische faculteiten, uitgaande van de onderwijstaak en de patiëntenzorg, en met inbegrip van de minimaal voor wetenschapsbeoefening benodigde tijd’, H.J. Docter, Universiteit en Hogeschool, jrg. 20, jan. 1974, blz. 188.

eind11.: ‘The dutch output of publications in physics’, H. Chang, D. Dieks, Research Policy 1976, nr 4.

eind12.: The Government of Science, Harvey Brooks, op. cit. blz. 74.

eind13.: Wanneer hij stelt dat hij geen enkele aanspraak op ‘enige bijzondere deskundigheid ten aanzien van het Nederlands wetenschappelijk onderwijs’ kan maken.

voetnoot+: GEERT ROOIJAKKERS. Geb. 1943. Werkt op de afdeling studievergelijking van het NUFFIC, verzorgt daar onder meer de regio Verenigde Staten. Studeert sociologie.

eind1.: Ibid. blz. 630.

eind2.: Ibid. blz. 615-617.

eind3.: Een uitgave van de ‘American Council on Education’ (1972).

eind4.: Derek Phillips, op. cit. blz. 618.

eind5.: Ibid.

eind6.: Vgl. ibid. blz. 631, voetnoot 17.

eind7.: Geciteerd uit Vrij Nederland, 7 jan. 1978, blz. 8.

eind8.: Derek Phillips, op. cit. blz. 619.

eind9.: Ibid. blz. 623.

eind10.: Ibid. blz. 627.

eind11.: Ibid. blz. 631, voetnoot 20.

eind12.: Ibid. blz. 625 en 628.

eind13.: Ibid. blz. 626.

voetnoot+: JAN NOORDZIJ. Docent opvoedkunde te Amsterdam.

voetnoot+: J. KOMMANDEUR. Hoogleraar in de chemie aan de Rijksuniversiteit van Groningen.

Vorige Volgende