Logo DBNL
De Gids. Jaargang 135 (1972)

De Gids. Jaargang 135

(1972)– [tijdschrift] Gids, De–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Hermann H. Frese
Permanente educatie - droom of schrikbeeld?+1.

Tijdens een college voor de M.O.-studie pedagogiek kwam het begrip permanente educatie ter sprake. De studenten waren geboeid door het idee dat leren eigenlijk een proces is dat het hele leven doorgaat. Wat hen vooral bezighield was de consequentie van deze visie voor opvoeding, onderwijs en vormingswerk. Maar in het volgende college kwam een van hen, een oudere dame, erop terug. Zij had wakker gelegen, zei ze, van het schrikbeeld dat wij allemaal weer naar school zouden moeten, en dan nog wel levenslang. Want zoals zij zich haar school herinnerde was één keer voor haar genoeg. De anderen waren het daar wel mee eens. Toch moesten zij toegeven dat zij, bij alle kritiek op de permanente educatie, er zelf van profiteerden, door middel van de M.O.-cursus.

De uitbreiding van het onderwijs

Betekent de ontwikkeling van permanente educatie noodzakelijkerwijs de voortzetting van het traditionele onderwijs? Vroeger alleen voor kinderen; nu ook voor volwassenen? Het ziet er niet naar uit. De uitbreiding van het bestaande onderwijs met zijn leerkrachten, zijn klassen en speciale gebouwen, tot een onderwijs voor iedereen en voor alle leeftijden zou het systeem doen ontploffen. Waar halen wij de leerkrachten vandaan? Wie moet hen opleiden? Hoe komen wij aan de ruimten voor scholen en klassen? En waar halen wij het geld vandaan? De problemen die het gevolg zijn van de verlenging van de leerplicht voor de werkende jongeren zijn een illustratie van dit soort moeilijkheden. Een tweede voorbeeld is de ontwikkeling die onze universiteiten nu doormaken. Waren zij aanvankelijk het voorrecht voor enkelen, zo zijn zij nu instellingen voor massaal onderwijs geworden, een functie waarvoor zij slecht zijn toegerust.

Om de schaal van deze problemen beter te begrijpen zijn de cijfers die Jankovich heeft samengesteld voor de Raad van Europa van belang.2. Volgens zijn berekeningen telden de instellingen voor hoger onderwijs in de 17 lidstaten van de Raad van Europa in 1970-'71 ongeveer 4 miljoen studenten. Per 1980-'81 wordt een toename tot 9 miljoen verwacht, waarvan slechts de helft zal kunnen worden ondergebracht in instellingen voor universitair en hoger beroepsonderwijs. De andere helft, dat wil zeggen 4,5 miljoen studenten, vermeerderd met nog eens 1,3 miljoen studenten die post-academiaal onderwijs vragen, zullen langs andere wegen geholpen moeten worden. Daar kunnen wij dan nog bij optellen zo'n 16 miljoen studerenden of lerenden in verband met de volksontwikkeling en buitenschoolse vorming.

Onderwijstechnologie

Het is duidelijk dat alleen al door de schaalvergroting de huidige opzet van ons onderwijs zal veranderen. De angst van volwassenen om in het kader van de permanente educatie weer naar school te moeten, is dan ook ongegrond. Het is echter de vraag of het alternatief dat nu ontwikkeld wordt een prettiger vooruitzicht biedt. Dit alternatief bestaat uit de toepassing van de nieuwe onderwijstechnologie. Zij wordt door Schmidbauer in zijn rapport voor de Raad van Europa omschreven als: ‘De nieuwe media en technologische systemen die het gevolg zijn van de communicatie-revolutie, en die voor educatieve doelen kunnen worden gebruikt. Het begrip onderwijstechnologie omvat een grote verscheidenheid aan “hard-ware” en bijbehorende “soft-ware”. Het verwijst zowel naar de telemedia (televisie, radio, “telewriting”, telefoon, teletype, et cetera) als naar de apparatuur om boodschappen en informatie vast te leggen (beeldband, geluidsband, grammofoonplaat, film, microfische, et cetera); naar zowel de digitale computer en de verschillende soorten mechanische leermachines als naar de systemen voor het verspreiden van elektronische signalen (microgolf, satelliet, laserstralen, etc.).’3.

Volgens Schmidbauer en anderen kan de permanente educatie alleen dan tot ontwikkeling gebracht worden als gebruik gemaakt wordt van de multimediale benadering met de bijbehorende organisatiestructuur van het educatieve netwerk.4. Een voorbeeld van een dergelijk systeem en netwerk is de Engelse ‘Open University’; andere en oudere voorbeelden zijn het Duitse TELEKOLLEG en het Nederlandse TELEAC. Zij geven mensen die de kans op voortgezet onderwijs gemist hebben, alsnog de mogelijkheid om verder te studeren. Zij zijn voor de gemeenschap betrekkelijk goedkoop doordat zij minder docenten en gebouwen vragen, of beter: doordat van bestaande gebouwen en beschikbare docenten een meervoudig gebruik wordt gemaakt. Van de Open Universiteit wordt gezegd dat de kosten per student de helft bedragen van die voor een student aan een gewone universiteit. De studiekosten bij TELEKOLLEG bedragen, wat de overheid betreft, veertig procent van die voor een leerling van de lagere school, en twintig procent van de kosten gemaakt voor een leerling van de middelbare school.5. Bovendien werken deze studenten terwijl zij studeren, waardoor zij tot het nationale produkt blijven bijdragen.

Centralisatie en beslissingsmacht

Dat ook de voordelen van deze systemen zijn als het gaat om de opvang van grote aantallen studenten tegen betrekkelijk lage kosten, toch zijn zij niet zonder gevaar. Zij kunnen namelijk leiden tot sterk gecentraliseerde vormen van technisch superieure manipulatie. Want door wie worden de doelen, inhouden en methoden van dit soort onderwijs bepaald? Ik heb geprobeerd deze vraag te beantwoorden voor een loffelijk streven als de ‘Open University’.6. Het produktieschema dat wordt gebruikt bij de voorbereiding van de cursussen omvat in totaal 155 eenheden verdeeld over 34 opeenvolgende stappen of stadia. Dit schema wordt gebruikt door een multidisciplinair team van onderwerpdeskundigen, onderwijskundigen en producenten op het terrein van de verschillende media. De studenten zijn echter opvallend afwezig. Er wordt alleen naar hen verwezen in één eenheid in het eerste stadium waar de opdracht luidt: ‘Collate and analyse information about learner characteristics’, en in twee eenheden in de stadia 21 en 23 respectievelijk, waar gevraagd wordt het studiemateriaal te testen op een kleine steekproef van studenten. Misschien wordt het gebrek aan mogelijkheden om mee te beslissen over doelen en middelen van het eigen onderwijs enigszins goed gemaakt doordat studenten vertegenwoordigd schijnen te zijn in de Regionale Vergaderingen en de Algemene Vergadering van de Open Universiteit.7. De ervaring met een soortgelijk lichaam, de Raad van Advies van TELEAC, heeft mij echter geleerd dat een dergelijke invloed weinig voorstelt vergeleken bij de overmacht van de deskundige producenten.

Het huidige streven naar interne democratisering van het onderwijs, waarbij studenten kunnen

meebeslissen over de doelen en middelen van hun eigen onderwijs, lijkt te zijn voorbehouden aan onderwijsinstellingen die zullen verdwijnen. In de nieuwere systemen voor massaal onderwijs en individueel leren, die ons worden voorgehouden als het onderwijs van de toekomst, komen de democratische rechten van inspraak echter niet of nauwelijks aan bod. Zij worden vervangen door luister- en kijkonderzoek, door marktonderzoek, en door wat ‘developmental testing’. Sommigen zullen volhouden dat de feedback of terugkoppeling van de student, die de grondslag van dit soort systemen vormt, toch ook een mogelijkheid tot invloed van de studenten inhoudt.8. Maar is deze feedback niet een technische maatregel met een didactisch doel? Zij zal het systeem verbeteren maar is nauwelijks een instrument voor wezenlijke beinvloeding van studentenzijde.

De educatieve industrie

De Open Universiteit en soortgelijke instellingen zijn nog betrekkelijk gunstige voorbeelden. Het zijn immers publiekrechtelijke organen of stichtingen die er niet op uit zijn winst te maken. De nieuwe systemen voor massa-educatie ondervinden echter in toenemende mate belangstelling van commerciële zijde. Want de ontwikkeling van dit soort systemen opent een potentiële markt van enorme omvang voor de educatieve industrie. Aanwijzingen hiervoor zijn te vinden in de groei van de educatieve uitgeverij. Zij blijkt onder andere uit nationale en internationale fusies tussen de grotere uitgeverijen, en het verdwijnen van de kleinere bedrijven. De inzet is vaak de ontwikkeling van multimediale systemen.

Deze ‘soft-ware’ blijkt tevens een commercieel belang te zijn voor de producenten van elektronische ‘hard-ware’. Dit heeft dan nog grotere fusies tot gevolg. Zo werd onlangs de uitgeverij Random House opgekocht door R.C.A. (Radio Corporation of America), de producent van het Selecta-Vision systeem voor beeldband-cassettes. Ongeveer tegelijkertijd kocht Columbia Broadcasting System de uitgeverij Holt, Rinehart; C.B.S. fabriceert Electronic Video Recording (E.V.R.). In Europa hebben een aantal grote uitgeverijen een samenwerkingsvorm gesticht voor soortgelijke doelen. Blijven wij nog even bij de ‘hard-ware’, dat wil zeggen de apparatuur, dan zien wij dat ook de ruimtevaart- en communicatie-industrie geïnteresseerd zijn in de ontwikkeling van deze systemen. Jankovich berekent de investeringskosten van een Europees macrosysteem met inschakeling van communicatiesatellieten et cetera op 3,5 tot 5,5 miljard dollar.9.

Opnieuw stellen wij de vraag wie nu eigenlijk verantwoordelijk zijn voor de doelen, inhouden en methoden van dit onderwijs? Welke invloed kan de student uitoefenen? Commercieel gezien zullen de markt- en prijsmechanismen, met toepassing van het winstcriterium, de produktie moeten regelen. In de situatie van een vrije markt kunnen de consumenten, dat wil zeggen leerlingen en studenten, hun invloed doen gelden door te kopen of niet te kopen. Maar de fusies waar wij eerder over spraken wijzen op het monopoliseren van de markt door enkele grote producenten. De klant heeft weinig in te brengen. Dit alles betekent dat de dubieuze gevolgen van de centralisatie die eigen is aan deze systemen, en waar wij al over spraken in verband met de niet-winst-makende instellingen, nog zwaarder wegen als de systemen commerciële toepassing gaan vinden. En om te onthouden: De voorbereidingen voor zulke vormen van exploitatie zijn al een eind op weg.

Leerplicht en toezicht op leermiddelen

Maar de situatie wordt werkelijk ernstig als de nieuwe systemen voor permanente educatie, die ontworpen zijn om te worden gebruikt in een volwassenenonderwijs dat op vrijwilligheid berust, toegepast zouden gaan worden in het leerplichtig onderwijs. De eerste tekenen van onrust kunnen nu al worden opgemerkt. Tijdens de laatste Nationale Onderwijs Tentoonstelling werden de producenten van leermaterialen onder vuur genomen door de Staatssecretaris van Onderwijs en door vertegenwoordigers van onderwijs- en consumentenorganisaties. Zij verweten de industrie dat deze de produktie van leermiddelen voornamelijk aan overwegingen van commerciële aard onder-

werpt; dat de producenten de markt overstromen met een verwarrend aanbod aan boeken, films en andere leermiddelen, waarvan zowel de prijs als de kwaliteit aan kritiek onderhevig zijn.

Dit brengt ons tot een meer algemene vraag: Wie zou de produktie en distributie van deze middelen dan moeten controleren? Moeten deze taken worden overgenomen door de overheid of door instellingen van algemeen belang ‘zonder winstoogmerk’? Of moet er een leermiddeleninspectie worden ingesteld door het ministerie van onderwijs?

Blijkens vragen die onlangs aan een commissie van de Raad van Europa werden voorgelegd, wordt ook wel gedacht aan een waarmerk of garantie van overheidswege. In alle drie de gevallen blijft het de vraag wie de criteria moet opstellen die daarbij zullen gelden. De studenten zelf zullen er nauwelijks in gekend worden. En doet het er dan iets toe of men van de hond of van de kat gebeten wordt?

Als zovele anderen was ik aanvankelijk gefascineerd door de mogelijkheden die een geintegreerd systeem van educatieve voorzieningen biedt voor de permanente educatie. Het idee en de technische middelen voor de realisatie ervan blijven mij boeien. Maar ik ontdek bij mijzelf een groeiend wantrouwen ten opzichte van de machtsconcentratie die ontstaat als men deze systemen zelf hun ontwikkeling laat bepalen. Maar wat dan? Parlementair toezicht is te langzaam om effect te hebben; het loopt te veel achter de feiten aan. Een overheidscontrole staat vaak de vernieuwing in de weg. Er zijn bovendien goede redenen om weinig vertrouwen te hebben in staatsonderwijs, zeker als het met levenslange vorming te maken heeft. En wat de commerciële ontwikkeling betreft: Onderwijs en vormingswerk mogen mijns inziens niet als consumptiegoederen behandeld worden.

Een alternatieve visie op opvoeding, onderwijs en vorming

De meest fundamentele kritiek op deze systemen komt echter voort uit onze visie op opvoedings- onderwijs- en vormingsprocessen. Deze betreffen immers de persoonlijkheidsvorming in de ruimste zin. De maatschappelijke voorzieningen voor hun realisatie moeten optimale kansen geven voor de ontwikkeling van ieders potentiële mogelijkheden.10. Om bij een dergelijke verstrekkende opvatting van educatie het individu te vrijwaren van manipulatie en indoctrinatie moet hij het recht hebben mee te beslissen over de doelen, inhouden en methoden van dit werk. Daaruit vloeit voort een beperking van de externe invloeden die in deze educatie werkzaam zijn.

De erkenning van individuele verschillen in motivatie en belangen betekent tevens dat de educatieve voorzieningen het zogenaamde divergente moeten stimuleren, door Guilford verbonden met de ontwikkeling van cognitieve creativiteit.11. Dit betekent dat ons ontwerp voor permanente educatie zijn zwaartepunt vindt aan de basis, bij individuen en plaatselijke groepen. In een artikel voor de Raad van Europa over ‘Permanent education, a strategy of social action’ heb ik geprobeerd zo'n ontwerp verder uit te werken.12.

Samengevat ziet het er als volgt uit: In plaats van scholen en de eerder besproken multimediale systemen, met hun nadruk op taakgericht, convergerend leren dat de leerlingen onderwerpt aan sociaal conformisme, toont mijn ontwerp een netwerk van centra voor studie en samenlevingsopbouw, gebruik makend van methoden voor zelfstudie en groepswerk.13. De leerkrachten zijn vervangen door teams waarin zaakdeskundigen en specialisten op het gebied van leermethoden samenwerken. Zij worden bijgestaan door vrijwilligers, voor wie het helpen bij het leren van anderen een vorm van eigen leren is. Vrije informatie, voor zover die niet plaatselijk beschikbaar is, kan worden verkregen uit centrale bronnen. Bij het vaststellen van de behoefte aan deze informatie hebben studenten en staf een belangrijke stem.

Zulke ideeën zijn niet nieuw. Zij zijn bovendien allerminst origineel. Verschillende onderwijshervormers hebben al eerder gepleit voor wat nu wel ‘ontscholing’ wordt genoemd. Het nieuwe in ideeën zoals die door Illich en anderen verdedigd worden, is te vinden in de analyse van het onderwijs als een systeem dat dienstbaar is aan de maatschappij gezien als een sociaal systeem.14. Zoals

het onderwijssociologisch onderzoek heeft aangetoond heeft het educatieve systeem als voornaamste functie te zorgen voor de continuering en bevestiging van het sociale systeem. Voorbeelden van deze analyse zijn te vinden in het onderzoek naar de schoolresultaten van arbeiderskinderen dat heeft laten zien hoe de sociale handicap van deze groep door middel van educatie wordt gecontinueerd.15.

Systeemverandering

In een sterk vereenvoudigde samenvatting betekent dit dat het educatieve systeem de mensen klaarmaakt voor bepaalde posities in de maatschappij en langs deze weg de reproduktie van de bestaande maatschappelijke orde verzekert. Zodoende kan het menselijkerwijs tot vervreemding leiden. Dit geldt voor de bevoorrechten die worden voorbereid op hun toekomstige maatschappelijke functie van overheersing. Het geldt evenzeer voor de anderen, die weinig leren en de school spoedig verlaten, klaar voor een leven van ondergeschiktheid. Deze analyse is natuurlijk onvolledig. Zij is te weinig genuanceerd. Zij laat een nadere uitwerking van het begrip vervreemding achterwege. Zij specificeert onvoldoende het eigene van deze maatschappij in vergelijking tot andere bestaande of mogelijke samenlevingen.

Zij is bovendien onrechtvaardig ten opzichte van de vele goedwillende opvoeders, onderwijzers en leraren die doen wat in hun vermogen ligt om hun pupillen de beste kansen te geven. Daarnaast schijnt de analyse voorbij te gaan aan de toegenomen mobiliteit die het mogelijk maakt dat begaafde jongens en meisjes verder leren en aldus sociaal stijgen. De analyse houdt zich echter niet met mensen bezig maar heeft als doel de aard van ons sociaal systeem te ontdekken en de functie van het educatief systeem dat daaraan dienstbaar is, aan te geven.

Zonder nader in te gaan op de aard en functie van beide, hebben wij een dergelijke wijze van analyse nodig om te kunnen aanduiden wat er bij verandering gebeuren zal. Wij moeten dan constateren dat een verandering van het educatieve systeem van invloed zal zijn op het sociale systeem en tot weerstanden aanleiding zal geven. Zelfs als de verandering zich schijnbaar tot het educatieve systeem beperkt en de grondwaarden en structuur van het sociale systeem betrekkelijk buiten beschouwing laat, is de weerstand tegen deze verandering toch al aanzienlijk.

Dit is het geval bij het invoeren van de op grote schaal werkende educatieve stelsels die het resultaat zijn van de systematische toepassing van de educatieve technologie. Bij voorbeeld doordat zij tot een herverdeling leiden van kennis en dus van status en macht. Toch doen zij niet anders dan de educatieve functies van het gegeven sociale systeem verbeteren en verfijnen.

Ontscholing

De voorstellen van Illich daarentegen zijn van een meer drastische aard en uitwerking, gericht op de ‘ontscholing’ van de maatschappij. Zij vallen het sociale systeem in zijn kern aan via zijn middelen tot reproduktie, dat wil zeggen: educatie. De weerstanden tegen deze verandering zullen dan ook enorm zijn. Dit geldt te meer omdat de aanval zich baseert op humanitaire waarden die tevens ten grondslag liggen aan het sociale systeem waar de aanval zich op richt, zij het dan dat deze waarden in concurrentie staan ten opzichte van anderen. De humanitaire waarden waar Illich van uitgaat zijn die van zelfbepaling en het tot in zijn recht doen komen van eigen mogelijkheden, in een algemene solidariteit met anderen, waarvoor een rechtvaardige maatschappij wordt gevraagd die op het algemeen welzijn is gericht.

Voor velen van ons zijn de ideeën van Illich en anderen dan ook een hinderlijke herinnering aan idealen die onderdrukt werden door de feiten van het leven, de eisen van dit sociaal systeem. De herleving van deze waarden leidt tot een agressie die verband houdt met de frustratiebeleving van waarden ten opzichte van de werkelijkheid. Het overwinnen van deze agressie en frustratie is voorwaarde voor het praktisch vormgeven van onze alternatieve visie op sociale verandering en de daarmee verbonden permanente educatie. Het is een visie

die zich niet vertrouwd voelt met voorstellen tot oplossingen op grote schaal. Zij wordt het beste gediend door een groot aantal activiteiten op kleine schaal die erop uit zijn de veranderingskrachten te stimuleren die eigenlijk al binnen het sociale systeem aan het werk zijn. Deze aanpak eist veel tijd en vraagt veel energie. Laten wij hopen dat wij de tijd nog hebben en de mensen bij elkaar kunnen brengen om het werk te doen.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs