De Gids. Jaargang 135

[p. 544]

Derek L. Phillips
De mythe van het onderwijs⁺

Een van de weinige zaken waar vrijwel iedereen het tegenwoordig over eens is, is: onderwijs is goed. Eigenlijk zijn er weinig andere beweringen die met zoveel stelligheid te berde gebracht kunnen worden. De indruk ontstaat dat de talloze problemen waarvoor de huidige samenlevingen zich gesteld zien door voldoende onderwijs opgelost zouden kunnen worden en men is het er algemeen over eens dat onderwijs het eerste, zo niet het enige, antwoord is op de problemen waarmee de wereld te kampen heeft. Ik ben het met deze roep om steeds meer onderwijs voor steeds meer mensen niet eens en het is mijn bedoeling in dit opstel een aantal vragen op te werpen betreffende de veronderstelde gunstige gevolgen van het onderwijs zoals wij dat kennen. Omdat de Verenigde Staten in dit opzicht een beeld te zien geven waar vele andere landen in de wereld naar streven èn omdat ik beter bekend ben met de situatie daar dan elders in de wereld, zal ik mijn aandacht vooral op het onderwijs in dat land richten. Ik meen echter dat dezelfde situatie, afgezien van kleine individuele verschillen, bestaat in alle andere moderne geïndustrialiseerde samenlevingen.

In de Verenigde Staten brengen bijna alle kinderen tegenwoordig twaalf tot twintig jaar van hun leven op school door. In het algemeen beginnen ze daarmee op vijf- of zesjarige leeftijd, hoewel steeds meer kinderen al met drie jaar of nog eerder in peuterklasjes, op kleuterscholen en dergelijke zitten. Vanaf de eerste klas zijn ze 's ochtends vanaf 8 à 9 uur tot 's middags 3 à 4 uur op school, met ongeveer een uur lunchpauze. Ze zijn daar vijf dagen per week aanwezig, gedurende negen à tien maanden per jaar, afgezien van een paar weken vrij met Kerstmis en enkele andere korte vakantieperioden. Ze moeten daar zijn - of ze willen of niet, of ze het leuk vinden of niet, of ze iets leren of niet - want de wet schrijft het voor. Als ze niet naar school gaan, of te vaak verzuimen, of te vaak te laat zijn, kunnen ze in de gevangenis worden opgesloten. Het is de verantwoordelijkheid van de ouders erop toe te zien dat ze elke dag van het schooljaar naar school gaan en dat vol blijven houden, in de Verenigde Staten tenminste, tot de wet hun op vijftien- of zestienjarige leeftijd toestaat de school te verlaten, als ze dat willen.

Als de ouders niet aan hun plichten voldoen, kunnen ook zij de gevangenis ingaan. We zien dus een situatie waarin het kind gedwongen wordt een aantal uren per dag, vijf dagen per week, vier weken per maand, negen of tien maanden per jaar gedurende tien of meer jaren van zijn leven, naar school te gaan - voor zijn eigen bestwil uiteraard.

Hoe was het ook alweer op school? Ik denk dat tè veel volwassenen hun eigen ervaringen op school vergeten of verdrongen hebben, heel terecht

+ DEREK L. PHILLIPS. Geb. 1934. Kwam als deel van de omgekeerde brain-drain naar Nederland en is nu hoogleraar in de sociologie aan de Universiteit van Amsterdam. Zijn meest recente publikaties zijn Knowledge from what?, Chicago 1971 en ‘Some Cautionary Notes on Sociological Research’, Mens en Maatschappij, 1972, blz. 101-118, dat een bittere aanval van de Groningse socioloog Gadourek uitlokte, die in hetzelfde nummer van M & M werd gepubliceerd. Het antwoord van Phillips zal binnenkort verschijnen.

[p. 545]

overigens want voor velen van ons zou het terugdenken daaraan pijnlijke herinneringen oproepen. In de eerste plaats brengt het kind gewoonlijk een groot deel van zijn dag op school door in één ruimte die hij niet mag verlaten behalve in de pauze of om naar het toilet te gaan (‘maar maak er geen gewoonte van!’), of, in hogere klassen, om af en toe van lokaal te wisselen. Verder wordt het kind in de meeste klaslokalen geacht aan een kleine, houten lessenaar te zitten, waarin hij, hoe klein of groot hij ook is, maar moet passen. Zijn stoel en tafel zijn zo geplaatst dat zij hem slechts een minimum aan lichaamsbeweging en fysiek comfort toestaan. Gewoonlijk dwingt de opstelling van tafels en stoelen de leerlingen recht tegenover de leraar te zitten die voor de klas staat of achter een grotere tafel zit. De opstelling van de meeste klaslokalen lijkt uitgedacht om een passieve relatie tussen leerling en leraar en leerling en andere leerlingen te scheppen. In sommige gevallen mag de leerling de beperkte ruimte van zijn tafel en stoel verlaten, gewoonlijk niet om te doen wat hij zou willen doen, maar om gevolg te geven aan het bevel van de leraar en voor de klas te komen om een proeve van zijn kundigheden en verworvenheden (of het gebrek daaraan) af te leggen, om iets voor te lezen aan de rest van de klas of om op een andere manier de aanwijzingen van de leraar op te volgen. Daarnaast krijgt de leerling ook vaak ‘huiswerk’ opgedragen, dat hij thuis na schooltijd of 's avonds moet maken. Soms, vooral in de hogere klassen, gebeurt dat in zulke hoeveelheden dat er vrijwel zeker weinig tijd over zal blijven om die dingen te doen die hij wil doen, lezen, naar muziek luisteren, televisie kijken of gewoon niets doen. Zowel leraren als leerlingen erkennen in vele gevallen dat veel van dat huiswerk niet meer is dan ‘werk om zoet te houden’ en weinig te maken heeft met studie of geestelijke ontwikkeling. Maar het opgeven van huiswerk is een belangrijk onderdeel van het ritueel dat ‘op school zijn’ is.

Toch zijn de hierboven genoemde aspecten nog niet de meest onaangename en afstompende aspecten van het onderwijs, want het onderwijs bezit nog een ander kenmerk dat dikwijls - zij het niet door leerlingen - over het hoofd wordt gezien en dat is het feit dat er op elke school en in elke klas verliezers moeten zijn.^1. Natuurlijk, er zijn ook winnaars. Maar iemand moet verliezen, de slechtste zijn, de domste zijn, op de laagste trede van de klassikale hiërarchie staan. De scholen zorgen hiervoor door cijfers toe te kennen, proefwerken, examens en dergelijke af te nemen. En zelfs wanneer zulke maatstaven niet worden aangelegd, hiërarchische systemen formeel zijn afgeschaft en de kinderen zo gegroepeerd worden dat zij geacht worden niet te kunnen doorzien hoe het peil van hun kennis is ten opzichte van wat ze geacht worden te weten en ten opzichte van andere leerlingen, weten kinderen wel degelijk of ze winnaar of verliezer zijn. Ondanks pogingen de verschillende rangen en standen op school te camoufleren door het gebruik van benamingen die niet duiden op enig niveauverschil - groepen krijgen dan namen van dieren, bloemen, voetbalelftallen of kleuren in plaats van nummers - zijn kinderen niet zo gemakkelijk om de tuin te leiden. Ze weten best welke groepen de beste en welke de slechtste zijn. En de meeste kinderen hebben ook een vrij goed inzicht in de plaats die zij binnen hun eigen groep innemen, of zij tot de besten of de slechtsten van de groep ‘Tulpen’, ‘Beren’, of wat dan ook, behoren. Nash heeft bij voorbeeld een jaar lang de interactie leraar-leerling bestudeerd op een ‘vrije’ school in Engeland en kwam tot de slotsom dat kinderen vrijwel steeds door deze camouflage heen zien. Zoals hij zegt ‘Joan weet dat ze slimmer is dan Susan - en Susan weet dat óók’. Wat kinderen op school ook leren of niet leren, één ding leren ze in elk geval - zichzelf te meten aan hun klasgenoten. Het zou in een extreem geval mogelijk zijn dat een kind van school komt zonder te kunnen lezen. Maar het is onmogelijk dat hij niet zou merken dat hij daardoor tot de allerslechtsten behoort. In een bepaalde zin kan daarom gesteld worden dat scholen beter slagen in het aanleren van hiërarchische niveauverschillen in de waarde van de verschillende individuen dan in het aanleren van enige andere zaak.^2.

Misschien wordt de hiërarchische indeling wel op de meest schadelijke manier gebruikt in bepaalde Europese landen waar jonge kinderen - tien tot

1. James Herndon, How to survive in your native land (New York, Simon and Schuster, 1971).

2. Roy Nash, ‘Camouflage in the Classroom’, New Society, 7, 1971, blz. 668.

[p. 546]

twaalf jaar oud - vergelijkende examens moeten afleggen die grotendeels zullen bepalen of ze wel of niet het ‘goede’ soort middelbare school zullen kunnen bezoeken. Dit bepaalt op zijn beurt weer of ze voor een universitaire studie in aanmerking kunnen komen en dus hun toekomstige plaats in de maatschappij.

Als onderdeel van het hiërarchische, op cijfers gebaseerde systeem, krijgen kinderen op school op gezette tijden rapporten uitgereikt. Ik neem aan dat sommigen onder ons zich nog de angst en spanning zullen herinneren waarin we deze rapporten aangaande onze vorderingen en de daaropvolgende reacties van onze ouders afwachtten. Zeker is, dat een aantal van ons zich nog de vreselijke angst herinnert waarmee de eindrapporten, waarvan onze bevordering naar de volgende klas afhing, tegemoet werden gezien. Zouden we overgaan of ‘blijven zitten’, waarmee we voor onszelf en anderen tot mislukkelingen en domoren bestempeld zouden zijn? Misschien zijn er ook mensen die zich soortgelijke ervaringen niet kunnen herinneren. Die gelukkigen zou ik willen aanraden aan het einde van het schooljaar eens bij een school in de buurt te gaan staan en de kinderen te bekijken en beluisteren die daar op het oordeel staan te wachten.

Is hij eenmaal door de lagere klassen heen dan wordt de situatie voor de leerling van nu in vele opzichten aanzienlijk slechter dan voor die van een aantal jaren geleden, want hij moet tot zijn vijftiende, zestiende jaar, afhankelijk van waar hij woont, op school blijven, omdat de wet dat voorschrijft. Bovendien leert hij al snel dat hij zijn schoolopleiding, na lagere en middelbare school voltooid te hebben, voort moet zetten wil hij ‘slagen’, wil hij ‘iemand worden’ in de huidige maatschappij. Gaat hij van school om in die maatschappij zijn geluk te beproeven, dan wordt hem snel duidelijk gemaakt dat hij een mislukkeling is. Als hij, zoals zovele middleclass kinderen, z'n middelbare school afmaakt en doorgaat naar een universiteit, kan hij al veel van de ervaringen voorzien, waarvan hij in de eerste zeventien, achttien jaar van zijn leven heeft geleerd dat dat ‘naar school gaan’ betekent. Hoewel de wet hem nu niet meer, zoals daarvoor wel het geval was, verplicht om op school te blijven, is het nu de ‘maatschappij’ (ouders, familie, vrienden en andere goedwillenden) die van hem eist dat hij nog vier of meer jaren doorgaat om ten slotte op tweeëntwintig-, vijfentwintig- of, tegenwoordig steeds vaker, dertigjarige leeftijd en ouder de diploma's en getuigschriften te hebben verworven die hij nodig heeft om als volwassene een plaats in de maatschappij te veroveren. Voor die tijd wordt hij, vanwege zijn student zijn, meestal beschouwd als een adolescent. Maakt hij zijn academische opleiding niet af, dan classificeert hij zich als ‘drop-out’ en wordt behandeld als had hij een moreel of geestelijk mankement dat hem ongeschikt maakt om werkelijk belangrijk en voldoening schenkend werk in de maatschappij te verrichten. Maar als hij voldoende uithoudingsvermogen heeft, als zijn vervelingsdrempel maar hoog genoeg ligt, en in het bijzonder wanneer hij over de financiële middelen beschikt om jaren op school door te brengen, komt hij er wel doorheen. Dan kan hij zijn plaats in de wereld der volwassenen innemen en te zijner tijd zelf kinderen krijgen die hij dezelfde afschuwelijke en ontmenselijkte ervaring van ‘een opleiding krijgen’ kan doen ondergaan.

Zoals Miller en Roby stellen: ‘Als onderwijs moet verruimen in plaats van beperken, dient de mens vrij te zijn om er al of niet gebruik van te maken. Een van de paradoxen van deze tijd is dat het onderwijs, dat toch geacht wordt een bevrijdende kracht te zijn, voor velen een gevangenis is geworden. Het belang dat werkgevers tegenwoordig aan een academische opleiding hechten dwingt tot langer op school blijven en zo wordt onderwijs tot een dure plicht; als de vereiste schoolopleiding niet wordt gevolgd, is men veroordeeld tot werkloosheid, nutteloosheid en armoede’.^3.

Probeert u zich eens een maatschappij voor te stellen waarin de regering alle burgers zou dwingen enige uren per dag, vijf dagen per week, gedurende negen à tien maanden van het jaar, vanat hun vijfde of zesde jaar tot hun vijftiende of zestiende verjaardag of nog langer, naar de kerk te gaan. En stelt u zich voor dat deze burgers op vijftien- of zestienjarige leeftijd de kerk mochten verlaten,

3. S.M. Miller en Pamela Roby, The future of inequality (New York, Basic Books, 1970), blz. 130.

[p. 547]

maar dat ze, als ze dat deden, bijna zeker de mogelijkheid verspeelden om de sacramenten te ontvangen. Stelt u zich verder voor dat van al diegenen die hun tijd in de kerk doorbrengen gevraagd wordt om goed op te letten wat er gezegd wordt en dat zij, misschien dagelijks maar in elk geval met regelmatige tussenpozen, beoordeeld worden naar hun mate van godsdienstigheid. Natuurlijk, er bestaat geen wet meer die mensen dwingt naar de kerk te gaan en vele mensen gaan dan ook niet. Maar in de westerse wereld, en vooral in de Verenigde Staten, is het schoolonderwijs een soort staatsgodsdienst geworden en hoe meer jaren onderwijs men volgt, hoe dichter men komt bij de God die ‘een goede opleiding’ heet. Slechts diegenen wier schoolprestaties voldoende worden geacht komen voor redding in aanmerking.

Zoals ik hierboven al zei, gaat niet iedereen naar de kerk als er geen wet bestaat die kerkgang voorschrijft. En zo zou het ook met onderwijs zijn als er geen wettelijke leerplicht bestond. Maar er zijn wetten die voorschrijven dat men jarenlang een school dient te bezoeken en deze hebben geleid tot het ontstaan van een enorm onderwijsapparaat in alle zogenaamde ontwikkelde landen, - een institutionele structuur die in de Verenigde Staten bij voorbeeld jaarlijks zo'n vijfentwintig tot dertig procent van het bruto nationaal inkomen opslokt ten behoeve van de kennisindustrie.^4. Gezien deze enorme kosten en de gigantische hoeveelheden tijd en energie die miljoenen leerlingen, die een steeds groter deel van hun leven op school doorbrengen, in dit onderwijs investeren, is het noodzakelijk zich af te vragen wat voor resultaten dit allemaal oplevert. Want we moeten - net als het jonge kind dat al dit onderwijs ontvangt - vragen ‘waarom?’ Waarom moet hij zoveel tijd spenderen aan het doen van dingen die hij, in elk geval voor een deel, niet prettig vindt? Met welk doel, om welke reden brengt hij jaren van zijn leven door in een schoollokaal? Is het werkelijk noodzakelijk, is die investering van tijd en leven onontbeerlijk voor zijn welzijn, voor het welzijn van het individu, voor het welzijn van de samenleving? Of is het merendeel van het onderwijs voor het merendeel van de mensen misschien verspilde tijd?

Laten we als voorbeeld het openbare onderwijs in de Verenigde Staten nemen. Eéns was het bezoeken van een school voorbehouden aan een bevoorrechte minderheid, nu echter is een verplicht algemeen onderwijsprogramma het geboorterecht van elk kind. En sinds de jaren twintig wordt er zo veel mogelijk naar gestreefd elk kind voortgezet onderwijs te doen volgen. Naarmate we het laatste kwart van de twintigste eeuw naderen, wordt een academische opleiding meer en meer beschouwd als het doel waar elk Amerikaans kind naar moet streven. Ons wordt verteld dat de post-industriële maatschappij, het technocratisch tijdperk, de kennissamenleving, de dynamische samenleving - welke naam deze of gene socioloog er ook aan gegeven mag hebben - meer deskundigheid vergt en dat dit meer onderwijs aan kinderen en jongeren noodzakelijk maakt. Maar is het werkelijk waar dat een hoog-geïndustrialiseerde samenleving als de Verenigde Staten twaalf tot vijfentwintig jaar onderwijs vereist, of berust dit - zoals wel meer is gesuggereerd - op een gigantisch misverstand? Een dergelijke vraag is moeilijk te beantwoorden, maar we zouden kunnen beginnen met ons af te vragen wathet doel geacht wordt te zijn van al deze jaren die op school worden doorgebracht.

Wat zijn de officiële doelstellingen van het onderwijs?

4. Fritz Machlup. Production and distribution of knowledge in the United States (Princeton, N.J., Princeton University Press, 1962), blz. 360-361.

Kunnen lezen en schrijven

Een van de meest voor de hand liggende doelstellingen is natuurlijk de bestrijding van het analfabetisme. Gemeend werd - en terecht volgens mij - dat alle burgers behoren te kunnen lezen en schrijven. Dat de grote massa der bevolking deze kunst meester was werd vooral nuttig geacht voor de ontwikkeling naar een volledig geindustrialiseerde maatschappij. Voor zover nagegaan kan worden, is deze doelstelling verwezenlijkt, want in 1940, het laatste jaar waarvan gegevens beschikbaar zijn, was minder dan 3 procent van de Amerikaanse bevolking analfabeet.^5. Tegenwoordig, nu meer dan 95 procent van alle kinderen tus-

5. Conrad Taeuber, ‘Population: Trends and Characteristics’, in Eleanor Bernert Sheldon en Wilbert E. Moore (samenstellers), Indicators of social change (New York: Russell Sage Foundation, 1968), blz. 37-38.

[p. 548]

sen de 5 en 17 jaar een school bezoekt, 82 procent van de achttienjarigen een middelbare school bezoekt en 44 procent van deze leeftijdsgroep de school met een diploma verlaat^6., ligt het percentage analfabeten waarschijnlijk ver beneden de 3 procent van 1940. Maar zelfs een eeuw geleden, toen slechts 57 procent van de 5- tot 17-jarigen een school bezochten, was het percentage analfabeten niet meer dan 20 procent.^7. Natuurlijk is het een lofwaardig streven dat iedereen kan lezen en schrijven, maar uit de drukte en het lawaai dat diegenen maken die voortdurend wijzen op de noodzaak van meer en meer onderwijs zou men opmaken dat een eeuw geleden lezen en schrijven een kunst was die de meeste Amerikanen niet beheersten. In elk geval kunnen we vaststellen dat het analfabetisme de laatste honderd jaar in de Verenigde Staten aanzienlijk is teruggedrongen; laten we nu ook eens bekijken welke andere consequenties zijn voortgevloeid uit deze geweldige onderwijstoename.

6. George Stern, ‘The American University - 1970’, Event, 10, 1970, blz. 444.

7. Taeuber, op.cit., Digest of Educational Statistics (Washington, D.C., U.S. Department of Health, Education and Welfare, 1964).

Opleiding

Een opleiding volgen is niet hetzelfde als onderwijs in de zin van geestelijke ontwikkeling opdoen, want ‘opleiding’ betreft het verwerven van een bepaalde kundigheid of vaardigheid die in verband staat met een specifiek doel of een specifiek beroep. Zoals Peters zegt: ‘Als van iemand wordt gezegd dat hij is “opgeleid”, volgen onmiddellijk de vragen “om wat te doen?”, “waarvoor?”, “als wat?”, en “in wat?” ’.^8. Op het eerste gezicht lijkt het of het verband tussen onderwijs en opleiding tamelijk makkelijk te leggen valt. Ten slotte kunnen we rondkijken en een enorme toename constateren in het aantal advocaten, ingenieurs, onderwijzers, atoomgeleerden, geschoolde arbeiders in allerlei takken van industrie en talloze andere mensen die nodig zijn om tegemoet te komen aan de behoeften van een hooggeïndustrialiseerde maatschappij. Dikwijls wordt aangenomen dat deze toename van het aantal arbeidsplaatsen waarvoor een grote technische vaardigheid vereist is, heeft geleid tot de enorme vlucht die het onderwijs in de Verenigde Staten en andere ontwikkelde landen heeft genomen. Toch tonen de enige empirische gegevens die ik hierover heb kunnen ontdekken aan dat slechts 15 procent van de toename van het onderwijs in de Verenigde Staten in de twintigste eeuw op rekening geschreven kan worden van de percentuele toename van het aantal arbeidsplaatsen die hoge technische eisen stellen.^9. Natuurlijk is het waar dat bepaalde beroepen ‘opgewaardeerd’ zijn waar het de technische vaardigheden betreft die nodig zijn om ze uit te oefenen. Doch Berg en anderen hebben aangetoond dat voor vele beroepen iets is ontstaan dat ‘surplus’-onderwijs genoemd zou kunnen worden, dat wil zeggen een toenemend aantal mensen lijkt werk te doen beneden het niveau waarop hun opleiding was gericht.^10.

Welke opleidingen en vaardigheden het ‘opwaarderen’ van bepaalde werkzaamheden ook moge vereisen, toch moet weer de vraag gesteld worden of het werkelijk nodig is om mensen op school te houden om ze de vaardigheden, die het uitoefenen van deze werkzaamheden vereist, bij te brengen. Het feit dat velen dezelfde vaardigheden ‘in de praktijk’ of in militaire dienst hebben geleerd, wijst erop dat sommige vormen van vakopleiding met meer profijt buiten schoolverband kunnen worden geleerd. Collins merkt op dat ‘herscholing, noodzakelijk geworden door belangrijke technologische veranderingen in de industrie, voor het merendeel informeel en “in de praktijk” gebeurt, slechts bij een zeer klein percentage door technologische veranderingen aangetaste beroepen wordt gebruik gemaakt van formele bijscholing in opleidingsinstituten’.^11. Daarnaast vraag je je af hoe het staat met de ongeveer 25 procent van alle Amerikanen in administratieve en commerciële beroepen en de 10 procent van alle voormannen en geschoolde arbeiders in de industrie die enig contact gehad hebben met hoger onderwijs.^12. Het is volslagen onduidelijk welke voordelen die extra jaren school hebben geboden aan deze mensen die dikwijls een aantal jaren op school hebben doorgebracht om daarna precies hetzelfde werk te gaan doen als hun vaders met aanzienlijk minder onderwijs óók verrichten. Evenmin lijken hun werkgevers er profijt van te trekken, want Berg toont in de analyse die hij heeft gemaakt van een grote hoeveelheid gege-

8. R.S. Peters, Ethics and education (Londen, George Allen & Unwin Ltd., 1971), blz. 34.

9. John K. Folger en Charles B. Nam, ‘Trends in Education in Relation to the Occupational Structure’, Sociology of Education, 38, 1964, blz. 19-33.

10. Ivar Berg, Education and jobs (New York, Praeger, 1970), Randall Collins, ‘Functional and Conflict Theories of Educational Stratification’, American Sociological Review, 36, 1971, blz. 1002-1019.

11. Collins, op. cit., blz. 1006. Zie ook James R. Bright, ‘Does Automation Raise Skill Requirements?’, Harvard Business Review, 36, 1958, blz. 85-97.

12. Martin Trow, ‘The Collegiate Explosion’, New Society, 58, 1963, blz. 16-18.

[p. 549]

vens aan dat, op elk arbeidsniveau in de maatschappij, werknemers die meer onderwijs hebben genoten een slechtere staat van dienst hebben dan zij die het met minder doen: grotere frequentie in het wisselen van baan, hoger ziekteverzuim, minder tevreden over hun werk en minder produktiviteit.^13.

Natuurlijk is het moeilijker na te gaan hoe belangrijk onderwijs is in beroepen die niet als handarbeid worden aangemerkt dan in beroepen die dat wel worden. Om aan een studie voor arts of jurist te beginnen is bij voorbeeld een zeker onderwijsniveau wettelijk voorgeschreven. Maar Soderberg toont in zijn onderzoek aan dat in de jaren vijftig 40 procent van de hoger technisch geschoolden als bij voorbeeld ingenieurs geen universitaire opleiding had genoten.^14. Dit wijst erop dat zelfs de grote technische deskundigheid die sommige beroepen eisen in de praktijk kan worden opgedaan. Wat dit betreft lijkt het mij ook juist om te vermelden dat er steeds meer gegevens komen waaruit blijkt dat er nauwelijks of geen correlatie bestaat tussen resultaten behaald tijdens de academische opleiding en de resultaten die later in het beroep worden bereikt. Onderzoeken naar de levensloop van mensen die in de scheppende kunsten, de wetenschap, de politiek en de zakenwereld een belangrijke rol spelen, duiden er alle op dat (van diegenen die een academische opleiding hebben voltooid) er geen relatie bestaat tussen de vaardigheden die noodzakelijk zijn om goede schoolresultaten te behalen en succes in de maatschappij later.^15.

Eén ding is echter duidelijk. Welke vaardigheden bepaalde beroepen ook mogen vereisen en hoe deze ook verworven worden, het steeds grotere belang dat aan méér jaren onderwijs, aan diploma's en titels wordt gehecht heeft een soort ‘diplomabarrière’ opgeworpen die gepasseerd dient te worden alvorens bepaalde beroepen in de samenleving uitgeoefend kunnen worden. Miller heeft erop gewezen dat de nadruk die in de Verenigde Staten op onderwijs wordt gelegd ‘nu een obstakel is geworden voor de democratie - in het bijzonder voor ons nationale streven om de klassenstructuur in dit land te hervormen door het aantal armen en achtergestelden te doen afnemen. Door zoveel belang aan diploma's te hechten hebben we deze barrière opgeworpen. We zijn een diploma-maatschappij geworden waarin het niveau van iemands opleiding meer telt dan wat hij in feite kàn. Bepaalde mensen kunnen bepaalde banen niet krijgen omdat zij wat opleiding betreft niet aan de eisen voldoen, hoewel zij er uitstekend in op hun plaats zouden zijn’.^16. Naast de hogere eisen die voor vele beroepen aan de opleiding worden gesteld, heeft ook een verandering in de benaming van vele beroepen plaatsgevonden. Conciërges zijn huismeesters geworden, kappers worden haarspecialisten, vuilnisophalers reinigingsambtenaren, en dergelijke. Dikwijls zijn deze veranderingen echter niet meer dan pogingen om bepaalde beroepen alleen in naam ‘op te waarderen’ of meer aanzien te verschaffen zonder dat de specifieke aard ervan of de vaardigheden die nodig zijn om ze uit te oefenen ook maar iets veranderen.

Ondanks het creëren van nieuwe benamingen voor beroepen, het toenemen van het aantal pseudo-beroepen in de moderne samenleving, de lichte toename in het percentage hooggeschoolde beroepen in de geïndustrialiseerde landen en het veronderstelde ‘opwaarderen’ van vele beroepen, lijken de gegevens over de relatie tussen het onderwijs en het verwerven van arbeidsvaardigheden er toch op te wijzen dat - zoals Collins concludeert - ‘onderwijs in feite een zeer weinig doelmatige methode is om arbeidsvaardigheden aan te leren’.^17.

13. Berg, op. cit.

14. C. Richard Soderberg, ‘The American Engineer’, in Kenneth S. Lynn (samensteller), The professions in America (Boston, Beacon Press, 1963), blz. 203-230.

15. Zie bij voorbeeld D.P. Hoyt, ‘The Relationship Between College Grades and Adult Achievement: A Review of the Literature’, ACT Research Report, nr. 7 (Iowa City, lowa, American College Testing Program, 1965); D.W. MacKinnon, ‘Selecting Students with Creative Potential’, in P. Heist (samensteller), The creative college student: an unmet challenge (San Francisco, Jossey-Bass, 1968) blz. 101-116; J.L. Holland en J.M. Richards jr., ‘Academic and Nonacademic Accomplishment: Correlated or Uncorrelated?’, Journal of Educational Psychology, 56, 1965, blz. 165-174; M.A. Wallach en D.W. Wing jr., The talented student: a validation of the creativity-intelligence distinction (New York, Holt, Rinehart & Winston, 1969); M.A. Wallach, The intelligence-creativity distinction (New York, General Learning Press, 1971); Lowell Hargens en Warren O. Hagstrom, ‘Sponsored and Contest Mobility of American Academic Scientists’, Sociology of Education, 40, 1967, blz. 24-38.

16. S.M. Miller, ‘Breaking the Credentials Barrier’, A Ford Foundation Report (New York, Ford Foundation, 1967), blz. 1.

17. Collins, op. cit., blz. 1007.

Beroepsniveau en sociale mobiliteit

Nu ben ik bij die factor beland die er bovenal toe bijdraagt dat leerlingen op school blijven ná de leerplichtige leeftijd. Ik bedoel de mogelijkheden tot sociale mobiliteit en maatschappelijk succes die een hogere opleiding biedt. In de Verenigde Staten en de meeste andere hoogontwikkelde landen is een academische opleiding namelijk het geijkte middel om toegang te krijgen tot die beroepen die, wat inkomen betreft, de mogelijkheid geven het comfortabele bestaan van gegoede burgers te leiden. Tegenwoordig wordt aangenomen dat een academische opleiding en het daarmee

[p. 550]

samenhangend beroepsniveau bijna automatisch een goed inkomen, maatschappelijk aanzien, en invloed garanderen, en ook leiden tot het persoonlijke geluk dat dit comfortabele bestaan geacht wordt te geven. Eens was dit zeker waar - voor zover het inkomen en maatschappelijk aanzien betreft tenminste. Toen slechts weinigen een middelbare school doorliepen en nog minder een academische opleiding voltooiden, waren een hoog inkomen en groot aanzien in de meeste gevallen wel degelijk het resultaat van een dergelijke prestatie. Dit leidde natuurlijk tot een roep om méér onderwijs voor iedereen, omdat ieder zo de mogelijkheid tot sociale mobiliteit geboden zou worden.

Zelfs nu verdienen academici aanzienlijk meer geld in de actieve periode van hun leven dan mensen met een middelbare-schoolopleiding, die op hun beurt weer veel meer verdienen dan degenen die alleen lagere school hebben. Maar naarmate meer studenten een academische opleiding ontvangen, zijn ook andere factoren een rol gaan spelen en maken het mogelijk verschillende categorieën academici te onderscheiden, die niet als gelijken worden beschouwd of gelijk worden beloond, ondanks het feit dat ze allemaal hoger onderwijs hebben gevolgd. In de Verenigde Staten verdienen diegenen die gestudeerd hebben aan bepaalde beroemde, voor de intellectuele elite bestemde universiteiten aanzienlijk hogere inkomens dan zij die van minder bekende en beroemde instellingen voor hoger onderwijs komen.^18. En in de meeste landen ter wereld verdienen zij die bij voorbeeld medicijnen of rechten hebben gestudeerd meer geld en genieten meer aanzien dan degenen die bij voorbeeld leraar zijn of een opleiding voor sociaal werk hebben gevolgd. Zo bestaat er dus ook tussen degenen die een academische opleiding voltooid hebben aanzienlijke verschillen in maatschappelijk aanzien en inkomen. Maar wat belangrijker is, is dat de toegang tot die instellingen die bestemd zijn voor de intellectuele elite - en dus tot de beter betaalde beroepen - nauw samenhangt met de sociale achtergrond van de betrokken student. Studenten die uit een milieu met een hoog beroeps- en opleidingsniveau komen, bezoeken vaker elite-universiteiten, volgen meer post-universitair en beroepsonderwijs na hun academische opleiding en komen terecht in de meer lucratieve beroepen. Het omgekeerde geldt voor studenten uit een milieu met een laag beroeps- en opleidingsniveau.

Het bovenstaande is vooral van belang ten aanzien van de wijdverbreide opvatting dat schoolonderwijs sociaal-gehandicapten de mogelijkheid geeft tot opwaartse mobiliteit. De bestaande gegevens duiden op een vrij strikte, klassegebonden stratificatie binnen het raam van het hoger onderwijs, hoewel er een toename is in het percentage studenten uit arbeidersmilieus dat een universiteit bezoekt en in het percentage dat de opleiding voltooit. Met andere woorden, studenten die veel meer jaren onderwijs gevolgd hebben dan hun vaders, kunnen toch betrekkelijk achtergesteld blijken bij studenten uit hogere maatschappelijke groepen. Hiermee houdt ook verband dat, hoewel op alle niveaus grote loonsverhogingen hebben plaatsgevonden, de discrepantie tussen hogere en lagere inkomens toch niet minder is geworden.^19.

Aangezien dikwijls wordt betoogd dat de gelijke kansen die iedereen bij het onderwijs krijgt leiden tot veranderingen in de sociale mobiliteit in een geïndustrialiseerde samenleving - zodat kinderen van armen en rijken dezelfde kansen hebben om zèlf arm of rijk te worden - is het belangrijk dat wij de gegevens betreffende deze sociale mobiliteit aan een nader onderzoek onderwerpen. Door dat te doen gaan we ons natuurlijk bezighouden met het probleem van de sociale stratificatie, dat, zoals Duncan zegt, ‘betrekking heeft op het blijven bestaan van verschillende niveaus in een hiërarchische ongelijkheid, hetzij tijdens de levensspanne van een groep gelijktijdig geboren individuen òf, meer in het bijzonder, tussen verschillende generaties’.^20. Ondanks de veel grotere toegankelijkheid van het onderwijs en de veel grotere hoeveelheid gevolgd onderwijs in de Verenigde Staten gedurende de laatste decennia, toont Duncan in zijn uiterst nauwkeurige analyse van de statusoverdracht tussen de verschillende generaties aan, dat tussen 1910 en 1960 in de Verenigde Staten geen veranderingen hebben plaatsgevonden in de strenge hiërarchie van de sociale stratificatie.^21. En ook verge-

18. Ernest Havemann en Patricia S. West, They went to college (New York, Harcourt, Brace, 1952); Erwin O. Smigel, The Wall Street lawyer (New York, Free Press, 1964); Jack Ladinsky, ‘Higher Education and Work Achievement Among Lawyers’, Sociological Quarterly, 8, 1967, blz. 222-232.

19. Herman P. Miller, ‘Is the Income Gap Closed? “No!”’, New York Times Magazine (11 november 1962); Richard F. Hamilton, ‘Income, Class and Reference Groups’, American Sociological Review, 29, 1964, blz. 576-579.

20. Otis Dudley Duncan, ‘Social Stratification and Mobility: Problems in the Measurement of Trend’, in Sheldon en Moore (samenstellers), op. cit., blz. 681.

21. Ibid.

[p. 551]

lijkingen tussen landen als de Verenigde Staten, Zweden, Joegoslavië, Denemarken, Italië, West-Duitsland, Nederland, Frankrijk en Hongarije - landen die wat toegankelijkheid van het onderwijs en hoeveelheid gevolgd onderwijs betreft zeer uiteenlopen - wijzen slechts op minieme verschillen in de sociale stratificaties van al die verschillende landen.^22. Verder komt ook Marsh, in de vergelijking die hij maakt tussen de elite-groepen in traditionele en die in moderne samenlevingen, tot de slotsom dat de niveaus van sociale mobiliteit in wezen niet veranderd zijn.^23. Uit deze bevindingen valt dus af te leiden dat veranderingen wat betreft het aantal mensen dat onderwijs volgt en het aantal jaren dat dit onderwijs gevolgd wordt, niet leiden tot een verandering in de sociale hiërarchie binnen de samenleving. Onderwijs is dus blijkbaar niet de juiste methode om sociale mobiliteit te stimuleren.^24.

Dit behoeft bij nader inzien in wezen natuurlijk geen verbazing te wekken. In de eerste plaats heeft de sterke nadruk die de Amerikaanse samenleving op gelijkheid legt zelden het idee van gelijkheid in inkomen omvat. Verder is het altijd zo geweest dat diegenen die macht hebben en aanzien en hoge inkomens genieten hun kroost beschermen door ervoor te zorgen dat de onderwijsinstellingen met de beste naam voor hen toegankelijk zijn, zij een opleiding krijgen die ver uitgaat boven datgene wat de grote meerderheid van de bevolking aan onderwijs geniet, en beroepen met een groot maatschappelijk aanzien gaan uitoefenen. Op alle sporten van de maatschappelijke ladder, van de onderste tot de bovenste, beschermt men de positie die men heeft bereikt tegen het opdringen van degenen die eronder staan en men stelt alles in het werk om datgene wat bereikt is aan zijn kinderen door te geven. Dit alles moet niet worden uitgelegd als een ontkennen van het feit dat er de laatste decennia een bepaald soort mobiliteit bestaat die het direct gevolg is van een structurele opwaartse druk, veroorzaakt door de technologische veranderingen die op hun beurt weer geleid hebben tot een toenemend aantal beroepen en banen, waarvoor een uitgebreide gespecialiseerde opleiding nodig is. Talrijke beroepen zijn ‘opgewaardeerd’ en nieuwe, gespecialiseerde werkzaamheden zijn ontstaan, maar voor diegenen die deze werkzaamheden verrichten is dikwijls het maatschappelijk aanzien dat zij genieten niet veranderd ten opzichte van de groepen die zich onmiddellijk boven of beneden hen bevinden. Met andere woorden, de veronderstelling dat grote aantallen mensen hun maatschappelijke positie met betrekking tot andere maatschappelijke groepen wijzigen is zeker niet juist. Wat ook de resultaten van steeds meer onderwijs voor iedereen mogen zijn, zij zijn in ieder geval niet van noemenswaardige invloed op de klassenstructuur van de Amerikaanse maatschappij. En dit lijkt ook te gelden voor elk ander land waarvan gegevens beschikbaar zijn.

22. Ibid.; Kaare Svalastoga, ‘Social Mobility: The Western World’, Acta Sociologica, 9, 1966, blz. 175-182.

23. Robert M. Marsh, ‘Values, Demand and Social Mobility’, American Sociological Review, 28, 1963, blz. 567-575.

24. S.M. Miller and Pamela Roby, ‘Strategies for Social Mobility: A Policy Framework’. Voordracht op het Zevende Wereldcongres voor Sociologie, Varna, Bulgarije, september 1970; Groot-Brittannië, Commission on higher education, bekend als het ‘Robbins Report’, 1968.

Burgerzin en onderwijs

Een van de expliciete doelstellingen van de leerplicht was een socialiserings- en assimilatieproces te creëren dat de leerling zou maken tot een goed burger en hem in staat zou stellen verantwoordelijkheid te dragen voor zichzelf en anderen. In de Verenigde Staten meende men dat alle inwoners zoveel onderwijs moesten krijgen dat zij hun stem- en burgerrechten naar behoren konden uitoefenen, zodat ze een verstandige politieke keuze zouden kunnen maken.

Met het oog hierop werd het wenselijk geacht alle jonge mensen een gelijksoortige ondergrond te geven waar het de tradities en geschiedenis van de samenleving betrof en de Amerikaanse burgers ‘een gemeenschappelijke taal, gemeenschappelijke gewoonten, een gemeenschappelijke moraal en een gemeenschappelijk geloof in eigen land en politiek’ bij te brengen.^25. Het is moeilijk te zeggen of deze opleiding tot burgerzin en deze karaktervorming - want als zodanig kan het wel beschouwd worden - zijn geslaagd of niet. Hoewel nu meer dan 95 procent van alle kinderen tussen vijf en zeventien jaar een school bezoeken, tegen 70 procent aan het begin van deze eeuw en 57 procent honderd jaar geleden, is het volslagen onduidelijk welke criteria aangelegd zouden moeten worden om aan te tonen dat de ‘burgerzin’ van de Amerikanen nu groter is dan vroeger. Ten slotte waren de Amerikanen van een eeuw geleden of van het begin van deze eeuw

25. D.W. Brogan, The American character, (New York, Random House, 1961), blz. 167.

[p. 552]

ook niet direct onbeschaafde barbaren. In feite behoeft men Amerika niet eens met een bijzonder bevooroordeelde blik te beschouwen om tot de conclusie te komen dat het leven in de Verenigde Staten tegenwoordig in vele opzichten barbaarser en minder beschaafd is dan vroeger toen de bevolking aanzienlijk minder schoolonderwijs genoot. En het zou zeker moeilijk aan te tonen zijn dat in de Verenigde Staten meer ‘burgerzin’ bestaat dan in, laten we zeggen, Engeland, Denemarken of Nederland, ondanks het feit dat in Amerika meer mensen meer tijd op school doorbrengen dan in laatstgenoemde landen.

Wat ook de andere gevolgen van schoolonderwijs mogen zijn, in de Verenigde Staten en eigenlijk in alle landen wordt in discussies over het onderwijs de meeste nadruk gelegd op het ‘vormen’ van degenen die een school bezoeken. Er zijn waarschijnlijk weinig woorden die zoveel gebruikt worden en waarvan de betekenis zo zelden duidelijk wordt gemaakt. Wat vorming ook moet betekenen, het is duidelijk niet hetzelfde als onderwijs. Want niet alle scholen houden zich bezig met vorming (denk bij voorbeeld aan rijscholen en kappersscholen) en de meeste scholen houden zich niet uitsluitend met vorming bezig. Daarnaast vindt natuurlijk veel vorming plaats buiten het klaslokaal en de school. Vorming is evenmin hetzelfde als opleiding, want ‘opleiding’ heeft, zoals ik al eerder heb gezegd, betrekking op het bereiken van een specifiek middel of doel. ‘Vorming’ voedt de mens echter niet op tot een specifiek doel of middel, maar veeleer tot een bepaalde mentaliteit die leidt tot breder perspectief van zijn onderscheidingsvermogen en zo zijn visie verandert. Iets dergelijks stond ongetwijfeld Plato en Socrates voor ogen bij de uitspraak ‘deugd is kennis’. Vorming wordt verondersteld het hoogste doel van het onderwijs te zijn en vooral op universitair niveau wordt vorming gezien als iets waarvan het nastreven een doel op zichzelf is.

We weten dus dat in elke samenleving een toenemend aantal mensen een groot deel van hun leven in de schoolbanken doorbrengt. Maar we moeten ons nu ook afvragen - zoals we dat ook voor de andere mogelijke consequenties van het onderwijs hebben gedaan - of dit leidt tot betere resultaten op het gebied van de vorming. Evenals de vraag betreffende het bijbrengen van ‘burgerzin’ is ook dit een vraag die niet eenvoudig te beantwoorden valt. Maar als de Verenigde Staten - zoals vaak beweerd wordt - de meest ‘gevormde’ natie in de wereldgeschiedenis is, moet men òf het slagen van dit vormingsstreven in twijfel trekken, òf aan een al te gemakkelijk gebruik van de term ‘vorming’ gaan denken. Voor velen, waar ik mijzelf ook toe reken, is de wijze waarop Amerika op grote schaal en met uiterst geraffineerde vernietigingswapens medemensen uitschakelt, de enorme schade die wordt toegebracht aan het leefmilieu (waaronder ook de vreselijke en waarschijnlijk onherstelbare vervuiling van lucht en water), het feit dat de overgrote meerderheid van het Amerikaanse volk tot voor kort nog de oorlog in Vietnam goedkeurde, de steun die luitenant Calley vond bij een groot deel van de bevolking, de moorden op de twee Kennedy's en Martin Luther King, het feit dat dertig procent van de Amerikanen vuurwapens bezit voor zelfverdediging en de angst die bij de meeste burgers heerst om 's avonds de straat op te gaan^26., dit alles kan nauwelijks als een bewijs voor een geslaagde vorming van de burgers van een land gezien worden. Hetzelfde oordeel kan overigens gelden voor elk land dat prat gaat op wat het op dit gebied heeft bereikt, en evengoed voor die landen wier resultaten op dit vlak als minder goed worden gekwalificeerd.

Deze negatieve kenmerken van de Amerikaanse samenleving kunnen niet los gezien worden van positieve resultaten als daar bij voorbeeld zijn de enorme verbetering van de nationale volksgezondheid, toegenomen levensduur, kortere werkweken en van materiële produkten als auto's, telefoons en televisietoestellen. Maar bij geen van deze zaken is het helemaal duidelijk wat zij inhouden met betrekking tot het slagen of de kwaliteit van de vorming in de Verenigde Staten. Het lijkt mij dat deze en andere ‘positieve’ aspecten van de Amerikaanse samenleving eigenlijk meer te maken hebben met veranderingen in opleiding en technologische ontwikkeling dan met veranderingen in de vorming.

26. International Herald Tribune, 12 januari 1972.

[p. 553]

Tevens is het voor mij duidelijk dat het soort educatieve doelstellingen dat John Dewey en andere pioniers op dit gebied voor ogen stond, niet is bereikt: ‘Het uiteindelijke doel dat wij door middel van vorming willen bereiken is het ontwikkelen van een geest die zichzelf kan voortstuwen, zichzelf kan kritiseren en zichzelf kan voeden - een geest die op eigen kracht creatief, verstandig en zonder haperen functioneert’.^27. Ik denk dat C. Wright Mills iets dergelijks voor ogen stond toen hij het had over het belang van de ‘sociologische verbeeldingskracht’.^28.

De geschriften van Paul Goodman en Ivan Illich en de onderzoekingen van mensen als A.S. Neil aan zijn Summerhill School stemmen in zoverre wezenlijk overeen dat zij allen tot de conclusie komen dat om tot vorming of werkelijk leren te komen er een of andere behoefte, wens of nieuwsgierigheid moet bestaan bij de leerling die leidt tot kennisverwerving.^29. Met andere woorden, de leerling moet belangstelling hebben voor het leren, wil dat leren een ‘tweede natuur’ worden, zoals Aristoteles het ware leren noemde. Alle educatieve instellingen zijn de hele geschiedenis door al bezig geweest leerlingen te ‘motiveren’ om te leren. De laatste jaren valt dit ook waar te nemen in de nadruk die wordt gelegd op het geven van ‘nieuwe’ of ‘vernieuwde’ lessen en schoolprogramma's en de pogingen die worden aangewend om lessen ‘relevant’ voor de leerling te maken. Maar zolang er mensen op school zitten omdat ze daar móéten zitten - gedwongen door de wet of grote sociale druk - zolang zullen de meeste leerlingen niet geïnteresseerd zijn in wat hun daar wordt voorgeschoteld. Heel dikwijls zien leerlingen zelf dat ze niet zoveel aan de school hebben, maar denken dat die school zo slecht nog niet zou zijn als hij maar aan hun behoeften zou zijn aangepast. In de meeste gevallen is dit helaas niet meer dan een fictie, die, als die aanpassing werkelijk wordt uitgevoerd, alleen leidt tot het feit dat de leerlingen hun behoeften laten institutionaliseren. Martien heeft het bij het rechte eind als hij zegt ‘een school hervormen heeft weinig zin, het blijft toch een school’.^30. En James Herndon, wiens boek How to survive in your native land gebaseerd is op zijn ervaringen als onderwijzer in Californië, stelt het nog scherper: ‘Al dat geklets over het motiveren en inspireren van kinderen om te leren of over “nieuwe didactische methodes” die het geleerde “relevant” voor ze maken is je reinste waanzin’.^31.

Natuurlijk kunnen leerlingen er soms toe gebracht worden uit hun hoofd te leren wat van hen gevraagd wordt en dat als papegaaien na te zeggen bij een examen, maar daarna wordt het prompt vergeten.

Echt leren is uiteindelijk een autodidactische aangelegenheid. Als iemand niet voldoende geeft om de intrinsieke waarde van de kennisverwerving, zal hij nooit die liefde voor het leren voelen die geacht wordt het kenmerk van het ware leren te zijn. We weten allen dat een van de functies van het verplichten tot schoolbezoek, tot het afleggen van examens en het behalen van diploma's is de leerlingen extrinsieke motieven te geven om te leren in de hoop hierdoor intrinsieke motieven te ontwikkelen, zodat deze extrinsieke motivatiebronnen ten slotte niet meer nodig zijn. Toch denk ik dat iedereen die jonge kinderen van dichtbij gadeslaat en ziet wat er met hen op school gebeurt, daaruit zal afleiden dat deze tactiek in het algemeen niet slaagt. De meeste jonge kinderen zijn enorm nieuwsgierig naar de wereld om hen heen, ze willen overal het fijne van weten. Zoals Bertrand Russell schrijft: ‘De instinctieve basis van het geestelijk leven is de nieuwsgierigheid ... Dieren, machines, onweersbuien en alle vormen van handarbeid wekken de nieuwsgierigheid van kinderen, wier dorst naar kennis de meest intelligente volwassene beschaamd moet maken’.^32. Maar de school slaagt er in het algemeen in de nieuwsgierigheid van het kind en zijn verlangen om dingen te leren om zeep te helpen, grotendeels omdat het een school is en hij verplicht is erheen te gaan.

De debiliserende uitwerking die het verplichte onderwijs en de verplichte examens, bedoeld om leerlingen te ‘motiveren’, hebben valt duidelijk waar te nemen in hetgeen aan de universiteiten aan de gang is. Hoewel studenten vaak vragen om ‘relevante’ colleges, meer inspraak in het studieprogramma en democratisering van de universitaire structuur, tonen zij zich zelden kritisch bewust van

27. Theodore M. Green, Liberal education reconsidered (Cambridge, Harvard University Press, 1953), blz. 29.

28. C. Wright Mills, The sociological imagination (New York, Oxford University Press, 1959).

29. Paul Goodman, Growing up absurd (New York, Random House, 1960), Compulsory mis-education (New York, Horizon Press, 1964), ‘No Processing Whatever’, in Ronald en Beatrice Gross (samenstellers), Radical school reform (New York, Simon and Schuster, 1971); Ivan Illich, DeSchooling society (New York, Harper and Row, 1971); A.S. Neil, Summerhill (New York, Hart Publishing Company, 1960).

30. Norman Martien, ‘Getting Out of Schools’, New American Review, 11, 1971, blz. 102.

31. Herndon, op. cit., blz. 97.

32. Robert E. Egner en Lester E. Denoon (samenstellers), The basic writings of Bertrand Russell (New York, Simon and Schuster, 1961), blz. 425.

[p. 554]

problemen betreffende het onderwijs zelf. Zo heb ik bij voorbeeld in de tijd dat ik in Nederland verbleef talloze discussies tussen docenten en studenten aan de universiteit gehoord over de boeken die bij dit of dat college gebruikt zouden worden. Deze discussies gingen over de vraag uit welke boeken de 1000 (of 1500 of 2000) bladzijden moesten komen waarover de studenten op hun tentamen ondervraagd zouden worden. Hoewel dit zeer verhitte discussies waren waar geen eind aan kwam, heb ik nooit de vraag horen stellen of van studenten geëist kan worden dat ze tentamens moeten afleggen. Toen ik die vraag stelde, verzekerden staf en studenten mij om het hardst dat vele studenten zonder tentamens de verplichte leesstof niet zouden doorwerken. Dus zelfs aan de universiteit wordt verondersteld dat externe motivatie voor de student noodzakelijk is. Door van hem te eisen dat hij een tentamen doet over een vastgesteld aantal bladzijden wordt gegarandeerd dat hij zijn werk zal doen en ‘een opleiding krijgt’. Verder heb ik nooit iemand ernstig horen betwijfelen of het, wat betreft de vraag hoeveel bladzijden de studenten moeten lezen, niet in strijd is met het streven naar intellectuele ontwikkeling van jonge mensen om een limiet te stellen aan het aantal bladzijden dat gelezen moet worden. Het feit dat docenten zo blindelings het idee van een vastgestelde norm aangaande het aantal te lezen bladzijden aanvaarden tijdens hun discussies met studenten en met elkaar over de vraag uit welke boeken dit totale aantal bladzijden gehaald moet worden, wijst op een algemeen ontbreken van een zich kritisch bewustzijn van de aard en de doelstellingen van het onderwijs. Dat zowel docenten als studenten zo weinig beschouwend zijn in hun gesprekken over aantallen bladzijden en tentamens, dat ze zich zo kunnen beperken tot problemen betreffende technische vaardigheden en competenties, dat zij zo vanzelfsprekend een denktrant aanvaarden die kennis onderverdeelt in allerlei disciplines - sociologie, psychologie, filosofie enzovoort - dit alles brengt aan het licht hoe weinig de aard van het onderwijs zelf wordt onderzocht. Misschien is het daarom dat veel van het geestelijk leven in de westerse samenlevingen - een geestelijk leven dat eerder wordt gekenmerkt door creativiteit, groei en verkenning dan door het verwerven van vaardigheden en informatie - buiten de universiteit wordt gevonden: bij schrijvers, dichters, kunstenaars, filmers, journalisten en anderen.

Samenvatting en discussie

Kort samengevat is het zo: gewoonlijk wordt aangenomen dat onderwijs goed is. In alle moderne samenlevingen wordt gemeenlijk aanvaard dat het in het belang van het individu en de gemeenschap is om de school de verantwoordelijkheid te geven voor het bijbrengen van de kunst van het lezen en schrijven en een zekere vaardigheid in het hanteren van getallen en rekenkundige begrippen. Omdat ouders, naar men algemeen meent, niet met deze verantwoordelijkheid belast kunnen worden, wordt het wenselijk geacht een leerplicht in te stellen voor alle kinderen tussen vijf à zes jaar en vijftien of ouder. Verder wordt aangenomen dat zowel het individu als de maatschappij gediend zijn bij het overdragen van een groot deel van de voorbereiding op het burgerschap en de karaktervorming aan de school. Ten slotte wordt van de school verwacht bepaalde soorten gespecialiseerde kennis, een aantal beginselen volgens welke feiten gerangschikt worden, verschillende soorten vakopleidingen en vaardigheden te verschaffen en een verlangen naar geestelijke vorming aan te moedigen en te ontwikkelen. Het wordt als juist beschouwd dat de scholen deze taken verrichten omdat ze gezien worden als een bijdrage aan het welzijn van de staat - waarmee uiteindelijk bedoeld wordt de kwaliteit van het bestaan dat de burgers van die staat leiden.

Niemand zal willen bestrijden dat het analfabetisme in de wereld is afgenomen door het invoeren van de leerplicht. Toch is dit iets - omdat ik het nu over moderne geïndustrialiseerde samenlevingen heb - dat geldt voor àlle kinderen die een school bezoeken en heeft weinig te maken met de kwestie waar het hier over gaat. Wat de andere functies van de school betreft heb ik erop gewezen dat er geen duidelijk verband bestaat tussen onderwijs en het verwerven van bepaalde beroepsvaardigheden, en

[p. 555]

de gegevens wijzen erop dat een toename in de hoeveelheid gevolgd onderwijs niet heeft bijgedragen tot een grotere mate van sociale mobiliteit. Wat betreft het aankweken van burgerzin heb ik al gezegd dat ik geen redenen zie om aan te nemen dat de hedendaagse samenlevingen gekenmerkt worden door een grotere burgerzin dan die van vijftig of honderd jaar geleden, toen veel minder mensen een school bezochten. Evenmin vind ik, zoals ik al eerder heb gezegd, enig bewijs voor de veronderstelling dat de toename van het onderwijs ertoe heeft geleid dat de mensen in het algemeen meer ‘geestelijk ontwikkeld’ zijn, in de zin van liefde voor het leren krijgen. Natuurlijk is het moeilijk dergelijke oordelen als onherroepelijk te geven zonder dat een duidelijke betekenis aan beide termen wordt gegeven, maar de gangbare veronderstelling dat burgerzin en intellectuele vorming in nauw verband staan met onderwijs en het behalen van diploma's dient in twijfel getrokken te worden. In feite lijkt mij eigenlijk dat de bewijslast van deze hypothese behoort te berusten bij diegenen die beweren dat burgerzin en intellectuele vorming twee resultaten zijn van het onderwijs.

Waarom blijft de ‘onderwijs is goed’-ideologie dan, ondanks gegevens die erop wijzen dat scholen bij lange na niet die resultaten bereiken die van hen worden verwacht, toch bestaan en verbreidt zij zich zelfs?

In de eerste plaats is het zo, dat - zoals ik al eerder heb gezegd - het inkomen dat men uiteindelijk na zijn schoolopleiding gaat verdienen recht evenredig is met het aantal jaren dat die opleiding heeft geduurd. Deze financiële beloning wordt echter niet gegeven op grond van intellectuele of technische vaardigheden die de betrokkenen op school hebben geleerd. Ze wordt veeleer gegeven omdat mensen die langer onderwijs genoten hebben geacht worden andere, door werkgevers wenselijk geachte, kwaliteiten te bezitten of ontwikkeld te hebben, zoals een bepaalde manier van zich uitdrukken (woordkeuze, toon, uitspraak en accent), bepaalde omgangsvormen, een bepaalde manier van zich kleden enzovoort, die alle getuigen van hun ‘goede opvoeding’ en waaruit blijkt dat zij ‘het juiste soort’ mensen zijn. De waarde die deze kwaliteiten verondersteld worden te hebben, wordt natuurlijk vastgesteld door diegenen die zelf posities bekleden aan de top van de maatschappelijke ladder, en tot die top dienen niet alleen de kaderfuncties in het bedrijfsleven te worden gerekend, maar ook de docenten. En aangezien deze elitegroepen er in het algemeen in geslaagd zijn diegenen die net onder hen staan op die maatschappelijke ladder te overtuigen van de waarde van bepaalde normen en gedragsvormen die in deze elitegroepen gelden, beginnen deze op hun beurt dezelfde eisen wat betreft onderwijs te stellen aan hun kinderen en, wanneer het werkgevers betreft, aan de werknemers die bij hen in dienst zullen treden.^33. Bij Cordon en Howell is bij voorbeeld te vinden dat uit een enquête in belangrijke Amerikaanse bedrijven blijkt dat werkgevers zeggen het bezit van een academische graad bij het aanstellen van managers belangrijk te vinden, niet omdat een dergelijke graad zou duiden op het bezit van technische vaardigheid, maar omdat deze wees op ‘maatschappelijke ervaring en gemotiveerdheid’.^34. En Collins, die een deel van het materiaal dat op deze kwestie betrekking had analyseerde, komt tot de conclusie dat ‘de gegevens er in het algemeen op duiden dat de eisen die werkgevers stellen ten aanzien van de opleiding van hun werknemers weerspiegelen met welke zorg deze eersten goed opgevoede en maatschappelijk aangepaste werknemers kiezen; hun zorg voor de mate waarin technische vaardigheden via de opleiding zijn verworven komt op de tweede plaats’.^35. Het valt natuurlijk te betwijfelen of deze kwaliteiten, waarvan verondersteld wordt dat ze wenselijk zijn, werkelijk in belangrijke mate op school verworven worden, omdat precies hetzelfde werk in het verleden werd verricht door mensen die aanzienlijk minder onderwijs hadden genoten dan tegenwoordig het geval is. En zelfs als zulke kwaliteiten als een ‘goede opvoeding’ en ‘maatschappelijke ervaring’ op school worden aangeleerd blijft het de vraag of daar zoveel tijd, inspanning en geld aan besteed dienen te worden. Het lijkt mij vanzelfsprekend dat onderwijs toch meer moet zijn dan het bestrijden van het analfabetisme en het aankweken van een bepaalde elitecultuur.

33. Collins, op. cit.

34. Robert A. Gordon en James E. Howell, Higher education for business, (New York, Columbia University Press, 1959).

35. Collins, op. cit., blz. 1014.

[p. 556]

Een tweede reden - die overigens met de eerste samenhangt - dat onderwijs steeds zo'n sterke nadruk krijgt, is dat het in deze maatschappij wordt beschouwd als het middel bij uitstek om in die maatschappij vooruit te komen. Ongelukkigerwijze wordt dikwijls vergeten dat ‘vooruit komen’ betekent andere mensen voorbijstreven. Alhoewel het bezit van een eindexamendiploma van een middelbare school eens een comfortabel burgerlijk en mogelijk zelfs elitair bestaan garandeerde, is nu in het algemeen minstens een universitaire opleiding noodzakelijk om hetzelfde maatschappelijk aanzien en dezelfde economische mogelijkheden te bieden. Kortom, de maatschappelijke waarde van een eindexamendiploma is in de Verenigde Staten tot vrijwel niets gereduceerd en een soortgelijke ontwikkeling staat de academische graad te wachten. We kunnen bij diegenen die het zich kunnen veroorloven (zij die uit hogere sociale klassen komen) een tendens waarnemen om postacademiale opleidingen te volgen om hun plaats in de hoogste regionen veilig te stellen. En naarmate meer en meer mensen meer en meer tijd besteden aan het verwerven van graden en diploma's, zullen ongetwijfeld de eisen die werkgevers aan hun werknemers stellen qua opleiding hoger en hoger worden, zowel in de Verenigde Staten als elders. Maar ik verwacht dat naarmate meer mensen ontdekken dat hun offers om een academische graad te behalen niet automatisch resulteren in de prachtige toekomst die zo'n graad geacht werd te garanderen, de frustraties en ontevredenheid toe zullen nemen. Ook dit wordt al merkbaar in een aantal sectoren van de Amerikaanse samenleving (met name bij veel vrouwen en negers).

Wat ook de bedoelingen van het onderwijs mogen zijn, het is duidelijk dat het feit dat alle jonge kinderen en vele adolescenten en jonge volwassenen onderwijs volgen in elk geval bepaalde concrete gevolgen heeft. Een van de meest in het oog lopende daarvan is dat scholen dienst doen als instellingen waar kinderen een groot deel van de dag gedurende een groot aantal jaren verzorgd worden. Dit functioneren als ‘babysit’ geeft moeders de gelegenheid om te gaan werken of zich aan andere bezigheden te wijden. Voor veel kinderen die uit ontwrichte gezinnen komen en hulp van buiten nodig hebben, al was het maar tijdelijk, kan de school zelfs een welkome beschutting bieden voor de conflicten en spanningen van het gezinsleven. Ook is waar, dat veel kinderen juist op school andere kinderen vinden om mee op te trekken, dat ze juist daar vrienden maken, kortom dat ze daar kennis maken met de groepscultuur of subcultuur van hun leeftijdsgenoten. En natuurlijk worden adolescenten en jonge volwassenen buiten het arbeidsproces gehouden door ze op school te laten blijven - een omstandigheid die zowel voor henzelf als voor de economie van het merendeel van de moderne geïndustrialiseerde landen wenselijk wordt geacht. Een recenter gevolg is dat op school blijven vaak uitstel van militaire dienst garandeert.

Maar rechtvaardigen de beperkte resultaten van al dit onderwijs, zelfs de onbedoelde resultaten die ik hierboven heb opgesomd, werkelijk de enorme sommen geld, het gigantische bureaucratische apparaat om de besteding daarvan te controleren en de gruwelijke verspilling van het meest waardevolle dat onze kinderen bezitten, hun geest en hun leven? Het wordt tijd dat intelligente en goedwillende mensen ophouden hun aandacht voortdurend te richten op de vraag hoe kinderen en jongeren meer onderwijs kunnen krijgen, hoeveel dat gaat kosten en wie het moet betalen. Laten we ophouden te vragen ‘hoe?’ en ‘hoeveel?’ en beginnen te overwegen ‘waarom?’ en ‘waarvoor?’

Tot besluit wil ik een aantal suggesties in overweging geven. Ze staan alle ter discussie en ter beoordeling, en ik kan niet meer doen dan ze opsommen en over elk ervan enkele korte opmerkingen maken. Het ligt niet in mijn bedoeling een educatief programma te bieden, maar ik wil trachten de aandacht te richten op een aantal mogelijke alternatieven voor de huidige stand van zaken.

(1) De wet op de schoolplicht veranderen. Zolang kinderen gedwongen worden naar school te gaan, is het bijna onmogelijk ze werkelijk onderwijs te geven. Al meer dan driehonderd jaar geleden zei Montaigne dat leren onder dwang weinig vat krijgt op de geest. In feite is gedwongen onderwijs, net als gedwongen liefde, een contradictio in terminis. De goede resultaten die A.S. Neil in Sum-

[p. 557]

merhill bereikte tonen aan dat kinderen ook zonder leerplicht naar school zullen gaan en dan zullen leren wat ze boeit - als ze eraan toe zijn.

(2) Omdat ik geloof dat kinderen van nature nieuwsgierig zijn naar de wereld om hen heen en willen leren (nog eens, wanneer ze zelf vinden dat iets de moeite waard is en dat ze eraan toe zijn) moeten scholen altijd beschikbaar zijn. De ‘minischolen’ die Paul Goodman voorstelt zouden in dit opzicht uitstekend voldoen. Ik citeer Goodman: ‘In een plan voor “mini-scholen” in New York City stelde ik voor een elementaire groep samen te stellen van 28 kinderen met vier volwassenen: een gediplomeerd onderwijzer, een huisvrouw die goed kan koken, een ouderejaars student en een teenager die van school is gegaan. Zo'n groep kan op elke plaats bij elkaar komen, voor een winkel, in het clubgebouw van een kerk, in een wijkgebouw of de gemeenschappelijke ruimte van een flatgebouw’.^36. Het belangrijke in het voorstel van Goodman is natuurlijk niet zozeer wie precies de volwassenen zijn, want elk klein kind kan een heleboel leren van bijna elke belangstellende volwassene (of teenager) die met hem wil praten over wat hem (het kind) bezighoudt. En het aantal volwassenen behoeft heus niet op precies vier te worden vastgesteld, maar het gaat erom dat er genoeg zijn om aan elk van de kinderen voldoende aandacht te besteden.

(3) Als kinderen niet naar school zouden moeten gaan en als in alle wijken ‘mini-scholen’ bestonden, zouden niet langer grote sommen geld uitgegeven behoeven te worden aan reusachtige, onpersoonlijke gebouwen. Gezien de enorme problemen en het lijden dat in alle samenlevingen bestaat, is het uitgeven van geld aan schoolgebouwen te beschouwen als een misdaad. Het is belachelijk om over scholen te blijven denken als speciale instellingen waar kinderen op vaste tijden heengaan. Door het stichten van ‘mini-scholen’ kunnen kinderen gaan en komen wanneer ze dat willen.

(4) In plaats van ernaar te streven dat alle kinderen naar een school voor voortgezet onderwijs gaan, zou veel van het geld beter gebruikt kunnen worden om belangstellende studenten in staat te stellen te reizen, in bibliotheken te snuffelen, stages te lopen, op eigen kracht te studeren of tal van andere door henzelf gekozen activiteiten te ontplooien.^37.

(5) Universiteiten zouden moeten gaan functioneren als intellectuele gemeenschappen, waar mensen zich kunnen ontwikkelen, hetgeen betekent dat ze niet langer instellingen zijn die diploma's of getuigschriften uitreiken. Om te bereiken dat ze inderdaad zouden dienen als een omgeving om rustig te studeren en na te denken, zou het bezoeken van een universiteit op geen enkele wijze een garantie moeten zijn voor een hoger inkomen en financiële voordelen. In wezen moeten we het verband tussen academische prestaties en geldelijke voordelen geheel en al doen verdwijnen.^38.

Dit zijn maar enkele van de dingen die gedaan zouden kunnen worden. Maar ze zouden een mogelijk begin kunnen betekenen van een diepgaande dialoog over onderwijs en vorming. Hopelijk zou die dialoog ons er ook toe brengen onze aandacht te richten op de wijdere maatschappelijke en culturele context en op problemen betreffende arbeid, armoede, vrije tijd, de vernietiging van het leefmilieu enzovoort. Als de meeste mensen droom ook ik over een menselijker en liefdevoller wereld voor ons allen. Dit kan echter alleen worden bereikt door de maatschappij waarin wij leven kritisch te beschouwen. Kritisch beschouwen, denken, ontwikkeling in de meest ware zin van het woord, is niet alleen op zichzelf waardevol, maar is wat wij nodig hebben voor een betere wereld. Wij moeten onze kritische aandacht onder meer richten op de gevestigde instellingen van de maatschappij. Scholen zijn een van de machtigste en diepstgewortelde van deze instellingen. Het is hoog tijd dat we ons bewust worden van de gevaren die de ‘mythe van het onderwijs’ in zich draagt en dat wij deze mythe de wereld uit helpen en voor altijd te ruste leggen.

(vertaling Nelleke Fuchs- van Maaren)

De volgende mensen wil ik danken voor hun commentaar bij en kritiek op een eerdere versie van dit opstel: Irwin Deutscher, Lionel Lewis, Piet Nijhoff, Kimberley Phillips en Herman Warringa.

36. Goodman, 1971, op. cit., blz. 100.

37. Zie Goodman, op. cit., en Illich, op. cit.

38. De noodzaak om opleidingsniveau en inkomensniveau te scheiden en een beschouwing over het hele probleem van de gelijkheid zal in volgende opstellen verder worden uitgewerkt.