De Gids. Jaargang 128

[p. 33]

S.C. Derksen⁺
Opvoeden tot oorlog of tot vrede?

De toekomst van de wereld hangt voor een beslissend deel van gehalte en gezindheid van onze onderwijsmensen af. Dood en geweld zijn in de geschiedenislessen nog vrijwel overal de allesbeheersende thema's; deugd en moed worden nog steeds vereenzelvigd met de traditionele figuren van het slagveld. Opvoeding tot vrede is noodzaak geworden.

Een van de meest schokkende feiten van deze eeuw is de schrikbarend snelle groei van de hoeveelheid vernietigingskracht waarover de moderne mens beschikt. Volgens deskundige schatting bedraagt deze hoeveelheid nu reeds meer dan 70 miljard ton t.n.t.-springstof, voldoende om de gehele wereld en al haar bewoners een respectabel groot aantal keren volledig te kunnen vernietigen.¹

Wel mocht de Franse existentiefilosoof Gabriel Marcel dus spreken van het eschatologisch tijdperk van de geschiedenis dat de mens sinds kort is binnengetreden. Een laatste en verschrikkelijk strafgericht ligt binnen het bereik van onze technische mogelijkheden en de enige kans om hieraan nog te ontsnappen is: een totale ommekeer in ons politiek-zedelijk denken en een even ingrijpende verandering in onze emotionele structuur.

Natuurlijk zullen er heel wat twijfelmoedigen zijn, die hier een vraagteken willen zetten, omdat ze moeilijk in deze ommekeer kunnen geloven. Veertig eeuwen geschiedenis maken het de mens op dit punt ook niet gemakkelijk. Vooral de laatste oorlog heeft bij velen dierbare illusies omtrent de mens en zijn opvoedbaarheid vernietigd, en een zekere scepsis is in dit opzicht wel begrijpelijk. Aan de andere kant leert deze geschiedenis ons ook, dat de pessimisten altijd slechte raadgevers zijn geweest. In de eerste plaats omdat de mens nu eenmaal nooit meer is dan wat van hem verwacht wordt, en verder omdat zijn mogelijkheden in bepaalde opzichten aanzienlijk minder beperkt zijn dan doorgaans wordt aangenomen. Zo mist bij voorbeeld de gedachte van de onvermijdelijkheid van de oorlog, die in het verleden een even hardnekkige als gevaarlijke hypothese is gebleken, elke grond van wetenschappelijkheid. Het bestaan van intrinsieke, menselijke instincten die van tijd tot tijd een oorlog noodzakelijk zouden maken, is nooit aangetoond. Hoogstens kan men spreken van bepaalde menselijke tendenties, die historisch en sociaal geconditioneerd zijn, maar zelfs te midden van deze historisch-sociale gedetermineerdheid blijft de existentiële mogelijkheid tot vrijheid bestaan en het is juist deze vrijheid die in een crisissituatie de mogelijkheid biedt de vicieuze cirkel van de feiten te doorbreken.

Zoals reeds gezegd, is hiertoe in onze tijd in de eerste plaats een vernieuwing van het internationale politieke denken nodig, in het bijzonder in de communistische landen, maar ook in het Westen, dat in de vroegere koloniale gebieden nog altijd als de ‘eeuwige aanvaller’ wordt beschouwd. Een radicale verbetering van de communicatie tussen de volken is hierbij wel een eerste eis.

Als een van de voornaamste uitkomsten van het moderne sociaal-psychologisch onderzoek geldt immers, dat de internationale spanningen voor een zeer groot gedeelte het gevolg zijn van communicatiestoornissen, die op hun beurt hun oorsprong vinden in endemisch-pathologische

+ s.c. derksen. Geb. 1915. Werd onderwijzer, studeerde in zijn vrije tijd onder meer economie (middelbare akte) en sociologie (doctoraal examen, Groningen) en is sinds 1950 leraar aan de Rijkskweekschool voor onderwijzers te Meppel.

1 B.V.A. Röling, De wetenschap van oorlog en vrede, Groningen, 1960.

[p. 34]

processen in ons psychische leven (zoals projectie, rationalisatie, fanatisme). Het behoud van de vrede blijkt zo voor een belangrijk deel afhankelijk te zijn van de psychische authenticiteit van ons bestaan, dat wil zeggen van het vermogen van de individuele mens om de spanningen en tekorten in zijn leven op realistische wijze te verwerken. De oorlog, vroeger vooral een zaak van op roem en eer beluste koningen, ministers en legeraanvoerders, is in onze tijd van massaregering (of moeten we zeggen massaregie?) niet meer denkbaar zonder de onbevredigde, in emotioneel opzicht onvolwassen cliché-mens, die maar al te gauw geneigd en bereid is, anderen voor zijn eigen tekorten verantwoordelijk te stellen, en die gemakkelijk het slachtoffer wordt van bepaalde politieke manipulaties.

Een grote verantwoordelijkheid ligt daarom bij hen die op de een of andere wijze bij de opvoeding en de voorlichting betrokken zijn: ouders, geestelijken, jeugdleiders, redacteuren, radiocommentatoren, en vooral: onderwijzers en leraren. De laatste groep noemen we met nadruk, omdat de rol van de school op dit punt wel eens beslissend zou kunnen blijken te zijn, en haar reputatie in het verleden niet altijd even gunstig is geweest.

Deze slechte naam had (heeft) in de eerste plaats betrekking op de aard van het geschiedenisonderwijs.

Volgens de dichter Paul Valéry is de geschiedenis het gevaarlijkste produkt dat de chemie van de geest heeft gebrouwen; ze heeft de volken bitter, hoogmoedig, onverdraagzaam en ijdel gemaakt. Nergens wordt de juistheid van deze uitspraak beter door geïllustreerd dan door de aard van het geschiedenisonderwijs en de inhoud van de meeste historische schoolboeken. Vooral de Duitse leerboeken uit de periode 1848-1945 zijn berucht geworden door de nationale grootheidswaan en de onbekookte agressiviteit van hun samenstellers. In vrijwel al deze boeken gold de oorlog als het enige recht in de geschiedenis, en ging Duitsland door voor de onbedorven en uitverkoren natie, die haar missie in deze wereld niet kon vervullen, ingesloten als ze lag tussen een aantal jaloerse, wrede en vijandig gezinde buurvolken.

Wat misschien nog het meeste treft zijn de geringe verschillen die er op dit punt tussen de boeken uit de onderscheiden perioden van het Duitse rijk bestaan. Zo hadden leiders van het nationaal-socialisme al niet veel minder reden de Duitse onderwijzers dankbaar te zijn dan een kleine driekwart eeuw daarvoor de Pruisische generaal Moltke, die na de slag bij Sadowa de Duitse schoolmeester tot overwinnaar van de Pruisisch-Oostenrijkse oorlog uitriep. Zonder de steun van het Duitse geschiedenisonderwijs tijdens de Weimar-republiek was ook de machtsovername door de nationaal-socialisten waarschijnlijk een veel minder gemakkelijk succes geworden. Een van de eersten die dit heeft ingezien was trouwens Hitler zelf. Volgens hem zijn de Duitse onderwijzers de enigen geweest, die van het begin af het snelle verloop van de nationaal-socialistische revolutie hebben kunnen volgen.

Hoewel over het algemeen minder eenzijdig nationalistisch dan in Duitsland, was het geschiedenisonderwijs in andere landen al evenmin bevorderlijk voor het ontstaan van een goede internationale verstandhouding of een meer vredelievende gezindheid. In Italië stond de gewezen schoolmeester Benito Mussolini gedurende vele jaren borg voor een nationalistische en op de oorlog gerichte schoolopvoeding, terwijl het in Rusland Josef Stalin was, die via het geschiedenisonderwijs het nationale zelfgevoel en de haat tegen de toekomstige vijanden hoopte te versterken. Zijn uitspraak dat men een tegenstander alleen kan vernietigen als men hem heeft leren haten, paste uiteraard uitstekend in het totalitaire opvoedingssysteem, maar het zou verkeerd zijn te menen dat de vervalsing van het historische beeld een monopolie is geweest van de totalitaire landen. De reputatie die de democratieën op dit punt hebben, is eveneens verre van vlekkeloos en zelfs in de kleine ‘vredelievende’ landen van West-Europa bevatten de geschiedenisboeken vele falsificaties, die een zindelijk geestelijk verkeer tussen de volken hebben belemmerd. Als voorbeeld noemen wij de geschiedenisboeken van de Scandinavische landen, waarin tot voor kort de vroegere vijanden (sinds lang reeds zeer gerespecteerde buren) met termen als ‘wilden’ en ‘barbaren’ werden aangeduid. Van ons zelf weten wij ten slotte hoe moeilijk het is om los te komen van het beeld van de ‘wrede’ en ‘onbarmhartige’ Spanjaarden, dat ons uit onze la-

[p. 35]

gere-schooljaren is bijgebleven. De bewering van de Engelse wijsgeer Bertrand Russell dat het nationalisme en het chauvinisme in de eerste plaats produkten van de school zijn geweest, lijkt nauwelijks meer voor tegenspraak vatbaar.

Inmiddels is uit recente Unesco-uitgaven wel gebleken, dat een en ander ook voor onze tijd pijnlijk actueel is. Deze uitgaven laten namelijk zien, hoe ook het tegenwoordige onderwijs dikwijls eerder de neiging heeft de nationale gevoeligheden te verscherpen dan deze uit de weg te ruimen.² In de meeste leerboeken telt nog altijd het glorieuze eigen (militaire) verleden, terwijl aan de historische ontwikkeling van de andere volken slechts terloops of helemaal geen aandacht wordt geschonken.

Het ontwikkelen van een meer integrale denkwijze moet onder deze omstandigheden een dierbare illusie blijven. Het besef van de geschiedenis als een samen-op-weg-zijn is dan ook nog nergens als principe aanvaard, evenmin als het denken in grotere eenheden, waarbij de authenticiteit (van de ander) is inbegrepen. Verder dan het denken in elkaar vijandige, of op zijn minst elkaar beconcurrerende blokken, komt men meestal niet. Zelfs het formele onderricht over onze supra-rationale organen (Benelux, e.e.g., navo, v.n.) blijft in de meeste gevallen in deze sfeer van discriminatie en exclusivisme steken. Het laatste is overigens niet zo verwonderlijk, als men bedenkt dat voor velen de image van een sterk Verenigd Europa, het liefst met een eigen atoommacht, als een substituut voor de nu toch moeilijk meer bruikbare conceptie van ‘Gott, Vaterland and Kaiser’ (bij ons: ‘God, Nederland en Oranje’) moet dienen.

Voor het aardrijkskunde-onderwijs (en vele andere vakken) geldt mutatis mutandis hetzelfde. De informatie over het leven der andere volken bestaat volgens Unesco-rapporten nog in hoofdzaak uit ‘toeristische impressies’ en ‘valse stereotypen’. Vooral de laatste zijn gevaarlijk omdat ze door hun starre eenzijdigheid gemakkelijk tot agressiviteit kunnen prikkelen of uitnodigen. Het is duidelijk, dat de school op deze manier inplaats van een meer realistisch geestelijk verkeer tussen de volken te bevorderen een onjuiste beeldvorming in de hand werkt, of op zijn minst bestaande vooroordelen helpt bestendigen.

Gelukkig zijn er de laatste tijd tekenen, die op een verandering ten goede wijzen. In Unesco-verband (een wat ruimere steun aan dit instituut zou zeker van grote politieke wijsheid getuigen) worden serieuze pogingen gedaan om te komen tot een meer multilaterale en minder Europacentrische opzet van het onderwijs, en in eigen land hebben we sinds enige jaren het voortreffelijke boekje van dr. W.A.'t Hart Op avontuur in de tijd, dat op het gebied van het geschiedenisen aardrijkskunde-onderwijs werkelijk geheel nieuwe wegen wijst.³ Toch kan men, objectief gezien, moeilijk anders zeggen dan dat de overgrote meerderheid van de op de scholen gebruikte (geschiedenis) boeken nog steeds een negatieve factor in de vredesopvoeding vormt.

Met de leersystemen en de leerprogramma's van onze scholen is het uit het oogpunt van deze vredesopvoeding al niet beter gesteld. Dat onze scholen meer herinneren aan een lang voorbij en traditionalistisch verleden dan dat ze verwijzen naar de maatschappij waarin de jonge mens van vandaag volwassen moet worden, is een veel gehoorde klacht, die niet in de laatste plaats betrekking heeft op de verouderde gezagsverhoudingen. Het door Albinsky enkele jaren geleden ingestelde onderzoek naar de attitudes van de onderwijzers in West-Europa heeft op dit punt maar weinig verrassende gegevens opgeleverd.⁴ In vrijwel alle Westeuropese landen zijn de autoritaire opvoedingsidealen nog sterk favoriet, en blijkt de actuele opvoedingssituatie daarmee in overeenstemming. (Voor Oost-Europa geldt dit waarschijnlijk in een nog sterkere mate, al wordt bij voorbeeld in de Russische onderwijswetgeving het recht op zelfexpressie met name genoemd.)

Zelfopvoeding en zelfontplooiing, al jaren als belangrijke pedagogische beginselen erkend, blijven in deze onderwijssituatie vrijwel overal uitzonderingen. Afgezien van de Montessori-, de Dalton- en de andere vernieuwingsscholen, zijn het nog altijd de categorieën autoriteit en uniformiteit die ons onderwijs beheersen. Niet alleen dat hierdoor het leerproces ongunstig wordt beïnvloed, een en ander is ook weinig bevorderlijk voor het onstaan van een voor deze tijd adequaat gedragspatroon. De psycholoog E.K. Wickman heeft als een der eersten op de ontoereikendheid van deze opvoedingssituatie gewezen en onder andere vastgesteld, dat de onder autoritaire leiding opgroeiende mens een meer op agressie ge-

2 Zie hiervoor onder meer Better Textbooks, Unesco-uitgave, London, 1950. Voor het geschiedenisonderwijs in Duitsland tot 1945 raadplege men in het bijzonder R. Samuel and K. Hinton, Education and society in modern Germany, London, 1950.

3 W.A. 't Hart, Op avontuur in de tijd, schooluitgave, J.M. Meulenhoff, Amsterdam, 1959.

4 M. Albinsky, De onderwijzer en de cultuuroverdracht, Assen, 1959.

[p. 36]

richt gedragspatroon vertoont.⁵ In vergelijking met de onder meer democratische omstandigheden opgevoede mens zal hij ook minder bereidheid tot coöperatie tonen, meer geneigd zijn tot vooroordelen en daardoor ook eerder in de komst van een nieuwe oorlog geloven. Latere onderzoekingen hebben de juistheid van deze conclusies bevestigd en het grote belang van de vrijheid en de tolerantie in de opvoeding nog eens onderstreept.⁶

Deze grotere vrijheid en tolerantie zijn ook nog om andere redenen nodig. De mens die niet geleerd heeft zelf initiatieven te nemen en zijn gedachten en gevoelswereld op adequate wijze tot uiting te brengen, is in een tijd die steeds meer de eis van emotionele volwassenheid en geestelijke (zelf)coëxistentie stelt, onvoldoende op zijn levenstaak voorbereid. Hij zal zich bovendien weinig thuis voelen in een wereld, die ondanks alle schijn van het tegendeel hoe langer hoe meer tot een persoonlijke keuze dwingt. De dreiging van agressie als gevolg van verkeerd gerichte frustratiegevoelens zal daardoor in onze samenleving eerder toe- dan afnemen en kan onder druk van bepaalde gebeurtenissen gemakkelijk acuut worden. De vele recente emotionele explosies in binnen- en buitenland vormen in dit opzicht een duidelijk teken aan de wand.

Van onze pogingen tot het scheppen van een grotere pedagogische speelruimte zal het dus in belangrijke mate afhangen, of de toekomstige mens in staat zal zijn de zo moeilijk verworven vrijheid te realiseren, en daarmee de wereld te behoeden voor een terugval in de richting van onvrijheid en agressie. Daarnaast zijn meer democratische selectie- en ontwikkelingsmethoden noodzakelijk om het in de samenleving aanwezige psychische onbehagen binnen redelijke grenzen te hoeden.

Een ander punt is de onvolledigheid van onze onderwijsprogramma's in een tijd die het de mens steeds moeilijker maakt doel en zin van het gebeuren te ontdekken.

Nu als gevolg van deze toenemende onoverzichtelijkheid (en openheid) van ons bestaan de mogelijkheid van een spontane volwassenwording op de meeste levensgebieden meer en meer tot het verleden gaat behoren, is een integrale en meer op de specifieke vragen van het mens- en medemens-zijn afgestemde schoolopvoeding langzamerhand onmisbaar geworden. Dit te meer, omdat het al te uitsluitend op de (economische) prestatie gerichte streven van de modern mens een correctief in de opvoeding hoognodig maakt. Buiten de volkshogescholen en de daarmee te vergelijken vormingscentra, die ondanks hun gebrek aan middelen op dit terrein al jaren voortreffelijk werk verrichten, is er voor deze existentiële kant van ons onderwijs nog maar weinig belangstelling.

Op verreweg de meeste inrichtingen voor voortgezet onderwijs is bij voorbeeld de confrontatie van de jonge mens met de fundamentele levensproblematiek nog altijd meer een kwestie van toeval dan van principe en blijft men ongevoelig voor de sterke behoefte aan zingeving die er op dit ogenblik bij onze (oudere) leerlingen blijkt te bestaan. Dat onze jongere generatie op die manier steeds meer het slachtoffer dreigt te worden van de heersende waan van de dag, wordt nog onvoldoende beseft. Alle sprekende successen van onze huidige a-culturele elites ten spijt. Sport, kunstzinnige vorming, handenarbeid, (volks)-dans en dergelijke, hoe belangrijk ook als tegenwicht tegenover een te sterk opdringen van het rationele element in ons bestaan, en daardoor als afweermiddel tegen ongewenste emotionele en andere spanningen, hebben, indien ze niet geheel ontbreken, hun plaats in het geheel van de opvoeding al evenmin gevonden. Vrijwel hetzelfde kan gezegd worden van de zogenaamde werkweken, groepsdiscussies, klassegesprekken, zang, interscholaire en internationale ontmoetingen en soortgelijke activiteiten, die meer dan iets anders tot een verdieping van het levensbesef van onze opgroeiende generatie vermogen bij te dragen. Ook het interne schoolleven (schoolraad, schoolparlement, schoolclub), dat onder andere het voordeel van een meer informeel contact tussen de docenten en leerlingen biedt, zou meer dan tot dusverre zijn aandeel moeten leveren in de vorming van een nieuw mensentype, dat geleerd heeft met zichzelf en de anderen om te gaan, en dat in redelijke mate met de belangrijkste levensvragen in het reine is gekomen. Een mensentype dus, dat in een kritieke bestaanssituatie niet te snel door de knieën gaat en niet direct is aangewewezen op een aantal ‘oneigenlijke’ zekerheden als conformisme, nationalisme en fanatisme, die vrijwel altijd het verlies van de vrijheid

5 E.K. Wickman, Children's behaviour and teacher's attitudes, London, 1928.

6 K. Lewin, R. Lippit and R.K. White, Patters of agressive behaviour in experimentally created social climates (in Journal of Social Psychology, 1939); T.W. Adorno, a.o., The authoritarian personality, New York, 1950.

[p. 37]

en soms ook van de vrede betekenen. (Over de betekenis van de ‘escape from peace’ als vluchtmechanisme van de onbevredigde onvolwassen mens zijn onder meer in het bekende Tensionsrapport van de Unesco belangrijke dingen gezegd.⁷)

Natuurlijk is het niet redelijk om hier, zoals vaak gebeurt, uitsluitend het traditionalisme van de onderwijsmensen verantwoordelijk te stellen. Andere factoren, als de overbevolkte klassen, de overgrote scholen, de trage onderwijswetgeving en de geringe middelen van onze onderwijsinrichtingen, zijn in even sterke mate schuldig. Vooral de overbevolkte klassen en de overgrote scholen vormen een ernstige hinderpaal op de weg naar een grotere differentiëring en democratisering van ons onderwijs. Wie niet helemaal een vreemdeling in het Jeruzalem van het onderwijs is, weet bij voorbeeld, dat in ons land de wanhopig grote klassen voor vele docenten elke meer individuele en moderne opzet bij voorbaat onmogelijk maken, terwijl de grote (200 tot 500 leerlingen) en de abnormaal grote scholen (meer dan 500 leerlingen) maar weinig mogelijkheden tot een persoonlijke ontmoeting bieden; zij kunnen door dit gebrek aan menselijke intimiteit maar in zeer geringe mate aan de diepste verlangens en gevoelens van de leerlingen voldoen. Misschien is de uitspraak van prof. dr. Sj. Groenman, dat de menselijke betrekkingen bij een bepaalde samenlevingsgrootte de neiging hebben in men-ze-lijke relaties te veranderen, nergens zo juist gebleken (en slecht begrepen) als hier. Bij de behandeling van de Mammoetwet is de maximale grootte van de middelbare scholen nauwelijks een punt van discussie geweest; een van de weinige afgevaardigden in de Tweede Kamer die een en ander wel ter harte ging, noemde tegenover een aantal onderwijsmensen een school van 800 leerlingen nog een aanvaardbaar maximum ...

Dat deze leerlingen later hun weg moeten vinden in een wereld van eveneens grote en veelal secundaire levensverbanden, doet niets af aan het feit, dat een harmonische opvoeding onmogelijk is als de persoonlijke belangstelling en sympathie ontbreken.

Vooral ten aanzien van de emotionele en morele ontwikkeling geldt, dat een opvoeding die niet beantwoordt aan de diepere menselijke verlangens, op de meest elementaire punten te kort schiet en niet tot de kern kan doordringen.

7 O. Klineberg, a.o., Tensions affecting international understanding, New York, 1950.

[p. 38]

Zo gezien bestaat er dus ook maar weinig reden voor het enthousiasme, waarmee men zelfs in onderwijskringen heeft gereageerd op de plannen tot stichting van de zogenaamde mammoetscholen, scholengemeenschappen (beter: schoolfabrieken), die met hun duizend en meer leerlingen een maximum aan schooltechnisch rendement beloven, maar ook elke ontwikkeling in de richting van een meer op de hele mens toegespitste opvoeding tegenhouden en onze leerlingen nauwelijks mogelijkheden tot identificatie bieden.

Vallen er op het punt van de indirecte opvoeding tot vrede zo nog maar weinig positieve dingen te vermelden, van een expliciete vredesopvoeding is er op onze scholen nog minder te merken. De vraagstukken die rechtstreeks met oorlog en vrede samenhangen (de vermoedelijke gevolgen van een eventuele derde wereldoorlog, de persoonlijke verantwoordelijkheid voor politieke gebeurtenissen, de noodzakelijkheid en de mogelijkheden van internationale samenwerking, de activiteiten van de verschillende wereldorganisaties en dergelijke) komen op de meeste scholen niet of slechts incidenteel aan de orde. Zelfs bij de meeste leerlingen van het v.h.m.o. blijken de werkzaamheden van organisaties als de Unesco, en f.a.o. nauwelijks, en die van het ‘Pugwashcomité’ of de ‘Wereldraad van Kerken’ meestal helemaal niet bekend. Het meest pijnlijk en verontrustend is hier misschien nog de onkunde en de geringe betrokkenheid van vele docenten. Betere informatie en meer gelegenheid tot internationale contacten (werkkampen, conferenties, studieweken, festivals, voor docenten en aanstaande docenten) zijn nodig, om het onderwijs in dit opzicht enigermate aan de eisen van de tijd aan te passen. De kosten kunnen hier moeilijk als een bezwaar golden, gezien onder meer de enorme bedragen die voor militaire doeleinden worden besteed.

Zeer gebrekkig is in de meeste landen ook nog de staatsburgerlijke opvoeding. Sinds Pestalozzi's uitspraak, dat een volk zonder politieke opvoeding een kind is dat met vuur speelt en gemakkelijk het huis in brand kan steken, is er op dit punt nog weinig veranderd. In ons land konden we tot voor kort slechts wijzen op de luttele uren staatsinrichting die op onze middelbare scholen gegeven worden en die noch leraren noch leerlingen emotioneel aanspreken. Misschien biedt het nieuwe vak maatschappijleer in de toekomst meer mogelijkheden, al bestaat het gevaar, dat ook hier het accent te veel op het specifieke kenniselement zal komen te liggen. Op de scholen waar dit vak in het leerprogramma is opgenomen, zien we al een duidelijke neiging om het zoveel mogelijk dienstbaar te maken aan de specifieke school- of beroepsopleiding. Een ander inzicht is hier dringend nodig, omdat alleen bij een zo ruim mogelijke opzet dit ‘vak’ de ontwikkeling van een waarachtig democratische gezindheid en een goed maatschappelijk inzicht kan bevorderen, en tevens de mens van morgen in staat kan stellen op een meer actieve manier met ‘de anderen’ mee te denken en mee te handelen, en op den duur wellicht ook mee te voelen. (Men mag aannemen, dat de adaptatie van onze gevoelens en symbolen aan de feitelijke wereldsituatie meer tijd zal vragen dan die van ons denken en handelen, hoewel voor de beide laatste categorieën eveneens geldt, dat ze nog in sterke mate door onze vroegere en meer beperkte levensomstandigheden worden beheerst.)

Ons verhaal dreigt eentonig te worden, want ook de praktische democratische vorming, wel aangeduid als het leren omgaan met de waarheid van anderen, laat op de meeste scholen te wensen over. Krantbesprekingen, groepswerk, discussies, ontmoetingen met vertegenwoordigers van andere levensinzichten, en dergelijke, zijn hier uitzondering, vrijwel nergens regel. Mede hierdoor vormen onze schoolgemeenschappen nog veel te weinig een afspiegeling van de democratische staat, waarin de jonge mens van nu later zijn taak zal moeten vervullen. In het gunstigste geval voltrekt zich deze democratische vorming elders, maar meestal ontbreekt ze geheel, en slechts voor weinigen krijgt het begrip democratie op die manier een werkelijk existentiële betekenis.

Doordat op vele scholen de contemporaine geschiedenis nauwelijks en de ‘current affairs’ nog minder aan de orde komen, zijn onze aanstaande volwassenen ook wat hun politieke informatie betreft op andere instituten en andere media aangewezen. In de meeste gevallen voldoen deze niet aan de in dit opzicht te stellen eisen, en blijkt de juistheid van het gezegde, dat men op politiek terrein slechts de keuze heeft tussen pedagogie en demagogie.

[p. 39]

De geringe betrokkenheid van onze jongeren bij de publieke zaak (onbekend maakt ook hier onbemind), is een van de verdrietigste en hachelijkste dingen van onze tijd. We weten sinds 1933 maar al te goed, waartoe dit gebrek aan politiek bewustzijn in onze samenleving kan leiden. De carrière van Eichmann - het meest lugubere, maar ook het meest leerzame voorbeeld van de a-politieke mens, die geleerd heeft afstand te doen van zijn verantwoordelijkheid - bewijst, dat de politieke onverschilligheid van de volken een niet minder grote bedreiging van vrede en menselijkheid vormt dan hun agressiviteit.

Het laatste en meest pijnlijke tekort waarop we hier willen wijzen, is het ontbreken van adequate identificatiemogelijkheden in ons onderwijs. G. Zwerenz heeft er in zijn Wider die deutschen Tabus⁸ op gewezen dat de held in Duitsland nog altijd degene is die de ander heeft gedood en vrijwel nooit iemand die de ander het leven heeft gered. Het zijn ondanks alle verschrikkingen en bestialiteiten van de twintigste eeuw nog steeds de ster op de kraag en het geweer (straks de atoomkop?), die hier tellen. De Duitse scholen vormen op deze regel geen uitzondering en helaas geldt dit ook voor de meeste andere landen, Nederland niet uitgesloten. Dood en geweld zijn in de geschiedenislessen nog vrijwel overal de allesbeheersende thema's, terwijl deugd en moed nog steeds worden geïdentificeerd met de traditionele figuren van het slagveld. Bij ons zijn het zo vooral de Mauritsen, de Jan Pieterszoon Coens, de Van Speycks en de Van Heutzen, die al dan niet in knielende houding en God dankend voor de ontvangen overwinning, het laatste uiteraard afhankelijk van de gezindte der school, de jonge mens in zijn morele gedrag tot voorbeeld moeten strekken. (Het misbruik van Gods naam maakt de zaak alleen maar navranter en wijst op een geestelijk imperialisme, dat het christendom in het verleden terecht heel wat vijanden heeft bezorgd.)

In een historisch-psychologisch perspectief gezien is deze stoere knapenheroïek wel verklaarbaar, voor onze tijd vormt ze echter een gevaarlijk regressieverschijnsel. Terecht noemde prof. mr. W.H. Nagel de mens die in onze tijd nog droomt van het geweld, een atavus.⁹Letterlijk dus de mens, die terugvalt op een verouderd gevoels- of gedragspatroon, doordat bepaalde eigenschappen en kenmerken uit een vroeger stadium van het menselijke bestaan in hem zijn teruggekeerd en zijn actuele gedrag te sterk beheersen. De grote successen van een bepaald soort films, romans, journaals, taptoes en parades (al dan niet met raketten) bewijzen, helaas ten overvloede, hoe algemeen dit regressieverschijnsel is. Ongetwijfeld is dit voor een belangrijk deel het gevolg van het ontbreken van een adequaat identificatiepatroon, een met de nieuwe situatie in redelijke mate overeenstemmende erecode, waarin de eerbied voor het leven centraal staat en een voorname plaats is ingeruimd voor de zedelijk-humane krachten.

Een bescheiden maar leerzame illustratie van de mogelijkheid van deze vredesideologie als onderwijsprincipe vormt het boekje van H.G. Brussee en J.E. Meijer: Mensen met wilskracht.¹⁰ Het bewijst onder meer dat de morele dapperheid van grote figuren als Lincoln, Rathenau, Roosevelten dergelijken een even boeiend gegeven vormt als de vele gruweldaden uit de traditionele geschiedenisboekjes.

Hiermee wil overigens niet gezegd zijn, dat men de historische werkelijkheid per se geweld moet aandoen, als men een nieuw soort flinkheid bij onze jonge mensen wil aankweken. Gruweldaden zijn in dit opzicht ook leerzaam, mits ze als werkelijke gruweldaden worden gebracht, en het principe vooropstaat, dat de loyaliteit ten opzichte van de medemens, wie deze ook moge zijn, de hoogst denkbare is. Misschien, dat zo op den duur ook een ethisch tegenwicht kan ontstaan tegenover de afstompende en verwarrende invloed die er in onze tijd van pers, film, radio, televisie en literatuur op de (jonge) mens uitgaat.

Op de consequenties van deze toenemende hardheid in de berichtgeving, reportage, film enzovoort is reeds van verschillende kanten gewezen. Niet minder gevaarlijk is echter het geweldsdenken, dat zich op dit ogenblik (als de keerzijde van het gebrek aan ideeën?) in een deel van onze literatuur manifesteert. Het is daarom te hopen, dat de hier en daar reeds impliciet uitgesproken behoefte aan een op dit punt wat meer gericht en meer kritisch literatuuronderwijs in een steeds bredere kring voelbaar wordt. Daarnaast kan ook een bepaalde selectie uit de wereldliteratuur (wij denken onder meer aan schrijvers als Tolstoj, Romain Rolland, Remarque, Brecht, Böll, Wie-

8 G. Zwerenz, Wider die deutschen Tabus, München, 1961.

9 W.H. Nagel in Maatstaf, XI (1963/'64), nr. 9 (december 1963), blz. 590.

10 H.G. Brussee en J.E. Meijer, Mensen met wilskracht, schooluitgave, W.J. Thieme & Cie, Zutphen, 1960. Zeer goed is ook S. van der Werff en S.H. Woudsma, Hun opdracht, schooluitgave, J.B. Wolters, Groningen, 1962³.

[p. 40]

chert) belangrijke diensten als ‘tegengif’ verlenen.

Belangrijker dan alle boekjes en boeken zijn uiteraard de mensen die voor de klas staan.

No printed word, no spoken plea,
Can touch young hearts what men should be,
Not all the books on all the shelves,
But what the teachers are themselves.

Bovenstaande regels, die wij eens in een weinig bekend pedagogisch tijdschrift aantroffen, zijn actueler dan ooit: de toekomst van de wereld hangt voor een beslissend deel van gehalte en gezindheid van onze onderwijsmensen af. Meer belangstelling en meer zorg voor de opleiding van onze (aanstaande) opvoeders (wie interesseert zich hier eigenlijk voor?) is daarom een vanzelfsprekende eis. Te denken valt hier onder meer aan een verbetering van de opleidingsmethoden (speciaal voor de leraren, die op dit punt nog altijd onze ergste minimumlijders vormen), en aan de mogelijkheid van meer positieve selectiemethoden, al dient men ten aanzien van het laatste de moeilijkheden niet te onderschatten. Verhoging van het aanzien van onze opvoeders is noodzakelijk, maar beslist niet voldoende. Bovendien is Mannheims vraag ‘Who plans the planner?’ er ook hier om ons de moeilijkheden en de beperktheid van alle menselijke planning te doen beseffen.

Aan de andere kant weten wij, dat er voor deze planning geen alternatief bestaat. Dit betekent onder meer, dat er op degenen die hier leiding moeten geven, een wel heel bijzondere verantwoordelijkheid is gelegd en dat de steun van een tot werkelijk creatief denken stimulerende visie (geloof?) hier moeilijk langer kan worden gemist. Helaas blijkt uit het gevoerde beleid nog niet, dat ditinzicht door onze hoogste onderwijsautoriteiten wordt gedeeld.

Nog een enkele opmerking over de bewering, dat van het onderwijs, ook op den duur, maar weinig heil te verwachten is, omdat het in politiek opzicht altijd achter de feiten aanloopt. In haar algemeenheid is deze bewering niet juist, en zij gaat zeker niet op voor hen die bij dit onderwijs betrokken zijn geweest, met name de onderwijzers.

Volgens Theissen behoorden de schoolmeesters in ons land ten tijde van de Verlichting tot de meest enthousiaste en fanatieke wegbereiders van de nieuwe politieke en maatschappelijke ideeën¹¹; hetzelfde geldt voor een latere periode voor de vele onderwijzers die lid waren van de ‘oude’ s.d.a.p. (niet ten onrechte wel eens aangeduid als de Schoolmeesters, Dominees en Advocaten Partij). In negatieve zin gaat dit ook op voor de Duitse schoolmeester uit de periode 1918-1945, die de bodem voor het nationaal-socialisme hebben bereid en een groot aandeel in de snelle opmars van het Hitlerdom hebben gehad. In de huidige wereldpolitieke situatie kan men echter niet anders dan van een ernstig fase-verschil tussen de educatieve en de politieke ontwikkeling spreken; het wordt steeds moeilijker de tegenwoordige opvoedingsdoeleinden te begrijpen van uit de uitdaging waarvoor de samenleving zich op dit ogenblik geplaatst ziet: het handhaven van de vrede op straffe van de ondergang. Het is te hopen dat men in onderwijskringen en ook daarbuiten spoedig inziet, wat er hier op het spel staat.

Min of meer apart staat hier nog het probleem van de moderne massamedia. De exclusieve voorlichting van krant, film, radio, televisie en dergelijke versterkt in vele gevallen de bestaande internationale spanningen in plaats van deze te verminderen. De Amerikaanse psychiater E. Fromm heeft het ontbreken van een eerlijke en objectieve voorlichting met behulp van verdrongen angsten schuldgevoelens trachten te verklaren.¹² De geestelijk onvolwassen en gefrustreerde mens, die zich machteloos voelt tegenover de stroom van de eigentijdse gebeurtenissen, zoekt hier een uitweg voor zijn agressiviteit tegenover een volk dat daartoe eerst tot vijand verklaard moet worden. Op hun beurt worden deze angst- en schuldgevoelens weer versterkt door een ongenuanceerde voorlichting en zo ontstaat de vicieuze cirkel, die gemakkelijk tot een catastrofale ontknoping kan leiden. Merkwaardig is, dat onder invloed van de wet van de massacommunicatie de gebruikte clichés aan beide kanten van het IJzeren Gordijn steeds meer op elkaar gaan lijken. Het beeld dat de gemiddelde Amerikaan van de Russische politiek heeft, wijkt niet zoveel af van dat hetwelk de gemiddelde Russische mens heeft van de politiek van de Verenigde Staten. Door een meer realistische benadering van de communi-

11 J.S. Theissen, Uit de voorgeschiedenis van het liberalisme in Nederland, Den Haag, 1930.

12 E. Fromm, May man prevail?, New York, 1961.

[p. 41]

catiemedia (hieronder valt in de eerste plaats het aankweken van een meer kritische instelling) kan de school ertoe bijdragen, dat de vicieuze cirkel wordt doorbroken.

Meer belangstelling voor en een beter inzicht in de problematiek van televisie, film en dergelijke bij onze (aanstaande) opvoeders zijn daarvoor echter een onmisbare voorwaarde.

Een lichtpunt bij dit alles is het groeiende besef, dat de wereld op het ogenblik op één schuit zit, die, koste wat het koste, drijvende gehouden moet worden, met andere woorden: de aanwezigheid van de atoom- en waterstofbommen dwingt meer en meer tot het inzicht, dat samenwerking op bepaalde punten noodzakelijk is. Het groeiend aantal contacten op kerkelijk, wetenschappelijk, economisch en onderwijskundig terrein is hiervoor een overtuigend en verheugend bewijs. De grootste moeilijkheden komen hier uiteraard van de kant van de totalitaire communistische landen, die de mythe van de wereldheerschappij nog steeds niet hebben opgegeven. Men moet echter aannemen dat men ook daar meer en meer van de noodzakelijkheid van de coëxistentie overtuigd zal raken (is geraakt), en de strijd naar een ander terrein zal willen verplaatsen. Verder lijkt de mening van vele westelijke insiders juist, dat het communisme in deze landen aan een duidelijk evolutieproces onderhevig is. (Volgens prof. dr. W. Banning gaat bij voorbeeld de groep van universitair gevormde managers hier een duidelijk tegenwicht tegenover de Partij vormen en wordt op deze manier ook het kritisch denken buiten het eigen vakwetenschappelijke terrein bevorderd.)

Natuurlijk kan een te groot optimisme in deze gemakkelijk tot allerlei gevaarlijke situaties leiden. Minstens even gevaarlijk is het echter om de reeds begonnen dialoog tussen Oost en West, die het christelijke Westen ook om principiële redenen zou moeten toejuichen, te onderbreken of in gevaar te brengen. Men overwint het communisme, dat reeds ongeveer de helft van de wereldbevolking omvat, niet meer door het te negeren. Hetzelfde geldt overigens voor de rebellie van de Afrikaanse en andere jonge niet-communistische volkeren. Als we afzien van een offensieve oorlog, die zelfs in de ogen van de ergste diehards tot de politieke onmogelijkheden is gaan behoren (al is de gangbare politieke denkwijze nog steeds op de mogelijkheid ervan gebaseerd), dan blijft alleen de oplossing over die door Gollwitzer als volgt werd geformuleerd: in de noodzakelijke dialoog tussen West en Oost de vrijheid van de westerse democratie stellen tegenover de dwang van het communistische systeem, met andere woorden de meerwaarde bewijzen van onze westerse politieke en geestelijke beginselen. Dit laatste is echter alleen mogelijk, indien we bereid zijn deze democratie ernstig te nemen. Met name bereid zijn om haar door een meer bewuste opvoeding steviger te funderen en haar minder als een persoonlijk recht op welvaart dan wel als een stuk verantwoordelijkheid en menselijke waardigheid op te vatten; het laatste niet in het minst in onze verhouding ten opzichte van de tegenpartij. In dat geval mag men hopen, dat de communicatie tussen de volkeren allengs zal verbeteren en dat er in deze verdeelde en vijandige wereld een gevoel van solidariteit zal ontstaan dat alle mensen omvat.