De Gids. Jaargang 124

[p. 446]

H. Nieuwenhuis
De toekomstige ontwikkeling van ons onderwijs

Inleiding

Wanneer men niet beschikt over de gave der helderziendheid is het slechts mogelijk in zeer beperkende mate op verantwoorde wijze iets te zeggen over de toekomstige ontwikkeling van het onderwijs in het algemeen, van ons eigen land in het bijzonder. Twee benaderingsmogelijkheden zullen echter in elk geval aan de orde gesteld moeten worden:

a.

Men kan de toekomstige ontwikkeling zien als een voortzetting van de ontwikkeling die aan de gang is. Men ziet dan de ontplooiing van het onderwijs als een groeiproces, in kwantitatieve, kwalitatieve en organische zin.

a.

Men kan de toekomstige ontwikkeling bezien in het licht van een ideaal, samenhangend met een bepaalde mens- en maatschappijbeschouwing, een ideaal waarvan men meent dat het verwerkelijkt moet worden en waarvoor men bereid is zich in te zetten. Men voelt dan de plicht te moeten ingrijpen in, minstens althans te moeten adviseren ten aanzien van de loop der dingen, om zo te trachten de ontwikkeling in bepaalde banen te leiden.

Ook hierbij moet dan weer onderscheid gemaakt worden tussen een kwantitatief en een kwalitatief aspect, terwijl het organische aspect vervangen wordt door een willen organiseren, een organisatorisch aspect dus.

Bij het uitwerken van beide beschouwingen moet men zich wel bewust zijn dat ze op intensieve wijze met elkaar zijn verweven. Het groeiproces van het onderwijs is doortrokken van doelgericht menselijk handelen, het beïnvloeden zal steeds geschieden op grond van, althans in verband met bestaande ontwikkelingstendensen, hetzij dat men deze probeert te versterken of te verzwakken, dan wel in een bepaalde richting tracht om te buigen.

We zullen beide beschouwingswijzen in het volgende dan ook niet scherp gescheiden houden, maar ze slechts ter wille van de overzichtelijkheid van de problematiek en de aanwezige accentverschillen achtereenvolgens bespreken. Het zal daarbij blijken

[p. 447]

dat in het groeiproces het kwantitatieve aspect het meest op de voorgrond treedt, zonder dat het kwalitatieve en het organischstructurele ontbreken, terwijl bij de doelbewuste beïnvloeding het kwantitatieve aspect het minst belangrijk is.

De ontwikkeling van het onderwijs als groeiproces

a. Bij een sterke groei der bevolking neemt het aantal leerlingen dat in het bestaande onderwijs moet worden opgenomen in sterke mate toe. Deze ontwikkeling brengt onder meer met zich mee het probleem van de materiële voorzieningen, dat in onze dagen bij voorbeeld duidelijk tot uitdrukking komt in de noodzakelijke bouw van een voldoend aantal nieuwe scholen. De vervulling van deze noodzakelijke eis baart ons grote zorgen, welke nog vergroot worden doordat de nieuw te bouwen scholen moeten voldoen aan gewijzigde kwalitatieve verlangens ten aanzien van het onderwijs. Een tweede probleem is het verkrijgen van een voldoend aantal leerkrachten, dat geleverd moet worden door een in verhouding tot het aantal op te nemen leerlingen vooral relatief kleinere bevolkingsgroep. Men zal dus het ambt van leraar en onderwijzer in sociaal en financieel opzicht begerenswaard moeten maken. Het is bekend in hoe geringe mate wij daarin, speciaal met betrekking tot de verschillende vormen van het voortgezet onderwijs, met name het v.h.m.o., slagen. Gewoonlijk stelt men, dat bij het oplossen van deze moeilijkheid het financiële aspect het zwaarst weegt en dat het sociale aspect van secundair belang is. Met andere woorden, men gaat ervan uit dat de geringe sociale waardering voor het leraarsambt een gevolg is van de financiële beloning. Het lijkt mij dat de verhouding juist andersom is. Dat betekent dus dat wij in de toekomst zullen moeten trachten het sociaal prestige van de leraar te verhogen. Als dit lukt zal de maatschappij ook bereid zijn tot een betere financiële waardering. Tot een verhoging van de sociale waardering van het leraarsambt komen we echter alleen, wanneer de ouders de leraar kunnen gaan zien als een geschoold vakman, dus als iemand die het vak van leraar-zijn terdege heeft geleerd en beheerst en daarnaast over de daartoe noodzakelijke vakwetenschappelijke kennis beschikt. Het laatste alleen is echter beslist onvoldoende, hoe voortreffelijk de wetenschappelijke vorming als zodanig ook moge zijn, te meer omdat in de meeste

[p. 448]

gevallen een groot gedeelte van de verworven wetenschap in het onderwijs nauwelijks een toepassingsmogelijkheid vindt. Wat ons onderwijs - speciaal het v.h.m.o. - in dit opzicht dus in de toekomst nodig heeft, is een leraarsopleiding die werkelijk deze naam waard is. En dat is beslist iets anders dan de schijnopleiding die we thans bezitten. Vergeleken met andere Westeuropese landen hebben we op dit punt een belangrijke achterstand in te halen.

b. Veel ingrijpender echter dan de zuiver kwantitatieve toename van het aantal leerlingen is de - eveneens kwantitatieve - verandering die optreedt ten aanzien van de verschillende onderdelen van ons onderwijs, en welke vooral tot uiting komt in de sterke relatieve toename van de verschillende vormen van voortgezet en van het universitaire onderwijs, het eerstgenoemde daarbij al of niet gestimuleerd door een verlenging van de leerplicht. De publikaties van het Centraal Bureau voor de Statistiek en de O.K.W.-mededelingen, weekblad van het Departement van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen, bieden hier een grote en overzichtelijke schat van gegevens. We kunnen hier slechts enkele cijfers geven.

Deelneming aan het onderwijs in de leeftijden 3 tot en met 25 jaar in 1930 en 1956, uitgedrukt in procent van de bevolking van de desbetreffende leeftijd:^1.

Leeftijden	1930	1956
3	2	11
4	5	59
5	11	76
6	83	96
7	97	99
8 t/m 11	100	100
12	99	99
13	89	100
14	43	81
15	36	60
16	29	50
17	22	40
18	16	30
19	9	20
20	6	14
21	-	11

1. O.K.W.-mededelingen, 11 april 1959.

[p. 449]

Leeftijden	1930	1956
22	-	10
23	-	9
24	-	8
25	-	6

Gespecificeerd naar de verschillende vormen van het voortgezet dagonderwijs krijgen we het volgende beeld met betrekking tot de meisjes en de jongens die in de periode 1938-1957 het g.l.o. (uit de klassen 6, 7 en 8) en v.g.l.o. (uit de klassen 1 en 2) verlieten:^2.

jaar	dag-n.o.	dag-u.l.o.	dag-v.h.m.o.	totaal	geen dagonderwijs
1938	16,5 (m)	19,3 (m)	4,2 (m)	40,0 (m)	60,0 (m)
	18,5 (j)	22,4 (j)	8,4 (j)	49,3 (j)	50,7 (j)
1957	38,0 (m)	34,4 (m)	11,4 (m)	83,8 (m)	16,2 (m)
	35,7 (j)	32,7 (j)	15,7 (j)	84,1 (j)	15,9 (j)

Daar de leerplicht slechts acht leerjaren omvat en in elk geval eindigt op de dag waarop de leerling 15 jaar wordt, is de sterke toename van het voortgezet onderwijs slechts gedeeltelijk uit de verlenging van de leerplicht in 1952 (invoering achtste leerjaar) te verklaren.^3.

Er is een algemeen verhoogde drang naar voortgezet onderwijs, ongetwijfeld grotendeels gebaseerd op economische motieven (beter betaalde betrekkingen), voor een klein gedeelte op een toenemende algemeen-culturele belangstelling en mogelijk gemaakt door de algemeen toegenomen welvaart, de aanzienlijke verlaging van het schoolgeld voor de niet-leerplichtige schooljaren (maximum tot één derde teruggebracht) en de ruime verstrekking van renteloze voorschotten en studiebeurzen.

Het geciteerde nummer van de O.K.W.-mededelingen geeft ten aanzien van het laatstgenoemde punt de volgende cijfers:

	bedragen		aantallen
	1951/52	1958/59	1951/52	1958/59
v.h.m.o. en h.t.o.	f 501.408,-	f 3.454.036,-	806	5073
kweekscholen en opleidingen voor kleuterleidster	f 496.335,-	f 2.652.690,-	1862	6633

2. Idem.

3. Zie ook de eerste tabel na het vijftiende levensjaar.

[p. 450]

‘The world to-day stands at the threshold of an expansion of educational facilities and opportunities for which there is neither precedent nor specification.... To-day ample evidence is accumulating that in all parts of the world a movement has been initiated to develop systems of universal secondary education which would open educational opportunities for all boys and girls at adolescent stage and to abandon the century-old tradition of secondary education as the privilege of the few.’^4.

Ongetwijfeld zal ook in ons land de drang naar voortgezet onderwijs in enigerlei vorm nog verder toenemen, gedeeltelijk gestimuleerd door een nieuwe verlenging van de leerplicht, gedeeltelijk ook door deze gevolgd, zodat ook wij ernstig rekening moeten houden met een ‘secondary education’ voor alle jongens en meisjes.

En hier blijkt naast het geconstateerde groeiproces ook de wens tot regulering een sterk woord mee te spreken. Met andere woorden, velen achten deze ontwikkelingstendens niet alleen aanwezig, maar ook noodzakelijk en zij wensen haar te stimuleren. Op grond van verschillende motiveringen: de concurrentie-mogelijkheid met andere landen in de strijd om het bestaan en de noodzakelijkheid van een verhoogde algemene vorming van de jonge mens in verband met het zo goed mogelijk functioneren van onze westerse democratie.

En zelfs bij dit laatste kan nog weer de concurrentie-gedachte een rol spelen, namelijk in de vorm van een het ook in geestelijk opzicht ‘kunnen opnemen’ tegen de sterke ideologische vorming van de leerlingen, die in staten met een dictatoriale regeringsvorm plaatsvindt.

c. De zojuist beschreven ontwikkeling naar een algemeen voortgezet onderwijs plaatst ons voor vele problemen, waarvan we er slechts een tweetal zullen noemen.

Daar is in de eerste plaats de noodzakelijke verschuiving in de samenstelling van het corps van leerkrachten, kort geformuleerd: een groter aantal leraren ten opzichte van het aantal onderwijzers, of met andere woorden een groter percentage hoger gekwalificeerde leerkrachten, wat tevens weer meer toeloop vraagt tot het voortgezet onderwijs, met name het v.h.m.o. en vervolgens tot de universiteit, in casu tot opleidingen voor middelbare akten.

4. I.L. Kandel, Current issues in expanding secondary education, in: International Review of Education, ('s-Gravenhage), V (1959), nr. 2, blz. 155 e.v.

[p. 451]

Over de vraag of het benodigde intellect in voldoende mate in de Nederlandse samenleving aanwezig is, lopen de opinies uiteen.^5. In elk geval ligt hier een ernstig probleem, vooral ook omdat behalve in de onderwijzende functies ook in het bedrijfsleven en vooral in de sector der maatschappelijke diensten steeds sterker een beroep op hoger algemene en specialistische vorming wordt gedaan. Wat dit thans reeds betekent moge uit het volgende blijken.

Waren oorspronkelijk de landbouw en veeteelt vooral het hoofdmiddel van bestaan, in de negentiende eeuw werden zij in de Verenigde Staten en West-Europa geëvenaard, ja zelfs overvleugeld door de industrie. Maar deze werd op haar beurt in de twintigste eeuw weer overtroffen door de ontplooiing van de ‘sector der diensten’. Idenburg vermeldt dat in de Verenigde Staten sinds de eerste wereldoorlog het deel der bevolking dat in de nijverheid werkzaam is, schommelt tussen 33 en 35 procent. In Nederland bedroeg in 1947 dit percentage ongeveer 38. De cijfers voor de sector der diensten stegen in de Verenigde Staten van 15 procent in 1820 tot 52 procent in 1950, in Nederland van 26 procent in 1889 tot 43 procent in 1947.^6. Deze verandering stelt vele eisen aan het onderwijs: ander onderwijs, maar ook meer en vooral hoger gekwalificeerd onderwijs.

Want: ‘In de landbouwsector treffen we per 1000 beroepsbeoefenaren slechts 10 hoofdarbeiders aan, waarvan slechts enkelen academisch gevormd. In de nijverheid vinden we per 1000 medewerkers 100 hoofdarbeiders, waarvan 3 academisch gevormd. In het dienstenverkeer is het aantal hoofdarbeiders evenwel belangrijk groter. Bij de economische diensten zoals handel, verkeer, bank- en verzekeringswezen beloopt het 300 per 1000, waarvan 40 academisch gevormd. Bij de niet-economische diensten zoals overheid, onderwijs, vrije beroepen - en deze categorie is het, die het allersterkst toeneemt - bedraagt het aantal hoofdarbeiders zelfs 600 per 1000, waarvan 50 academisch gevormd.’^7.

Het is duidelijk: we zullen steeds meer mensen nodig hebben die een of andere vorm van voortgezet onderwijs hebben gevolgd en hetzelfde geldt ten aanzien van het universitaire onderwijs. Vooral de natuurlijke groei van beide: door de toeneming van de bevolking, de vergrote welvaart en de verhoogde belangstelling, dringt zich ook hier de vraag op van de opzettelijke stimulering

5. Men zie onder meer voor een optimistische visie de publikatie van het Demologisch Instituut, verschenen onder de titel Begaafdheidsonderzoek en intelligentiespreiding, en daarvan vooral deel II, Intelligentie en arbeidspotentieel (Utrecht, 1959). Voorts: Dr. K. van Dijk, Groningen als universitair studiecentrum van de vier noordelijke provinciën (Groningen, 1954). Somberder gestemd is dr. J. Luning Prak in De polen van het intellect (Amsterdam, 1948).

6. Dr. Ph.J. Idenburg, Mensen gevraagd! Mededeling 60 van het Nutsseminarium voor Pedagogiek. Groningen, 1956, blz. 4 en 5.

7. Idem, blz. 5 en 6.

[p. 452]

van deze ontwikkeling. Na het besproken probleem van het verkrijgen van meer en vooral hoger gekwalificeerde leerkrachten om te voldoen aan de expansie van het voortgezet en hoger onderwijs, welke zelf weer geëist en bevorderd wordt door de genoemde structuurverandering in de maatschappij, komt echter thans de vraag op waarop het voortgezet onderwijs-voor-iedereen gericht moet zijn en welke inhoud het zal moeten hebben. Daar de ‘planning’ hierbij nog sterker op de voorgrond treedt, willen we dit probleem, of liever: deze bundel van problemen, in een nieuwe paragraaf bespreken.

De opzettelijke beïnvloeding van de ontwikkeling van het onderwijs

Zolang het onderwijs bestaat, is er sprake geweest van bewuste beïnvloeding zowel door de overheid als door op pedagogisch en didactisch gebied leidinggevende persoonlijkheden. Maar na de tweede wereldoorlog is deze ‘planning’ sterker op de voorgrond getreden dan ooit tevoren. Zij werd vooral meer omvattend en intensiever van aard. We noemen naast de stimulering door middel van voorschotten en studiebeurzen het rapport De spreiding van het hoger onderwijs, maar wijzen bovendien op organisatorisch gebied nog op de thans aanhangige wetsontwerpen 5350 en 2597, respectievelijk betreffende de ‘regeling van het voortgezet onderwijs’, ingediend op 29 oktober 1958 en algemeen bekend onder de naam ‘Mammoetwet’ en de ‘regeling van het wetenschappelijk onderwijs’, ingediend op 17 juni 1952, waarvan op 30 januari 1960 de Memorie van Antwoord is verschenen^8.. Zeer belangrijk werk wordt op het kwalitatieve terrein van de systematische onderwijsvernieuwing, van kleuteronderwijs tot en met het v.h.m.o. en de vele vormen van beroepsonderwijs verricht door de ‘Pedagogische Centra’, voortgekomen uit de kringen van onderwijzers en leraren, doch eveneens werkend met een omvangrijke financiële steun van de overheid. Het is echter onmogelijk hier de grote verscheidenheid van activiteiten van deze ‘Pedagogische Centra’ op het gehele hun toegewezen werkterrein te bespreken. Wij willen ons beperken tot het aanstippen van enkele problemen speciaal in verband met het reeds genoemde vraagstuk van het komende voortgezet onderwijs voor allen.

Mijns inziens treden daarbij drie problemen op de voorgrond:

8. Inmiddels aangenomen 22 december 1960, Staatsblad nr. 559.

[p. 453]

a.	In hoeverre moet er algemeen-vormend voortgezet onderwijs zijn en van welke aard?
b.	In hoeverre moet er voortgezet beroepsonderwijs zijn en van welke aard?
c.	Hoe moet de samenhang tussen beide zijn?

In principe wordt in het genoemde wetsontwerp betreffende de ‘regeling van het voortgezet onderwijs’ een poging gedaan voor ons land deze vragen te beantwoorden, maar in concreto blijven er natuurlijk nog talloze problemen. In het algemeen heerst in ons land wel de opvatting dat algemeen-vormend voortgezet onderwijs voor ieder gewenst is en dat het specifieke beroepsonderwijs niet te gauw moet inzetten, maar gezien de grote verschillen in belangstelling en capaciteiten der leerlingen, zal er een grote verscheidenheid in aard, niveau en duur van het algemeen-vormend voortgezet onderwijs moeten zijn. Het beroepsonderwijs - in zijn eveneens zeer grote verscheidenheid - zal dan op de verschillende niveaus van algemeen-vormend voortgezet onderwijs kunnen aansluiten en gedeeltelijk door algemeen-vormend onderwijs begeleid kunnen worden. Naast het algemeen-vormend voortgezet onderwijs als volledig dag-onderwijs moet dan nog genoemd worden het part-time onderwijs - gegeven in de arbeidstijd - zoals we dat zich in de laatste tien jaren hebben zien ontwikkelen in het ‘Vormingswerk voor de leerplichtvrije jeugd’ onder auspiciën van het Nationaal Centrum Vorming Bedrijfsjeugd en de Nationale Stichting voor Mater Amabilisscholen, met in de laatste tijd daarnaast de Landelijke Stichting Katholieke Levensscholen voor Jonge Arbeiders.^9.

Bij het algemeen-vormend voortgezet onderwijs doet zich de vraag voor of het niet wenselijk zal zijn te komen tot een splitsing in ‘kern- en keuzevakken’, waardoor via een veel grotere differentiatie in leerprogramma's het onderwijs voor vele leerlingen - en voor de maatschappij - meer rendabel zou kunnen worden. Daarnaast echter zal het mijns inziens beslist noodzakelijk zijn veel meer dan tot nu toe geschiedt aandacht te schenken aan de sociale vorming van de leerling, enerzijds door hem het functioneren van een democratische samenleving werkelijk te laten beleven, anderzijds door hem daaromtrent met moderne hulpmiddelen zodanige informatie te verschaffen, dat hij althans bij eerste be-

9. Zie onder meer Vormingswerk voor de leerplichtvrije jeugd in O.K.W.-mededelingen, 25 juni 1960, en dr. N. Perquin, Een levensschool voor de jeugd in de bedrijven (Groningen, 1958).

[p. 454]

nadering de samenleving kent waarin hij opgroeit en als volwassene zijn taak zal moeten vervullen. Als men zegt dat de doorsnee-leerling op de leeftijd waarvan hier sprake is voor deze vorming nog niet rijp is, zou ik willen poneren dat dit nog bewezen moet worden. Het wil mij veeleer voorkomen dat het huidige onderwijssysteem hem niet de kans geeft zijn mogelijkheden in dit opzicht te tonen. Het actief en passief kunnen deelnemen aan de hedendaagse en toekomstige cultuur, ook in kritische zin, naar de mate waarin elke leerling daartoe de capaciteiten bezit, moet het algemene doel zijn waarop het toekomstige algemeen-vormend voortgezet onderwijs zich zal moeten richten, waarbij het misschien beter ware de term algemeen-vormend te vervangen door persoonlijkheidsvormend, ten einde elke suggestie van de wenselijkheid, laat staan de noodzakelijkheid voor een encyclopedisch-gericht onderwijs te vermijden. Wij zullen steeds meer in het onderwijs de persoonlijkheidsvorming op de voorgrond moeten plaatsen, omdat onze samenleving steeds sterker de tendens vertoont te verzakelijken en omdat het gezin - ook het goede gezin - in onze gecompliceerde maatschappij deze taak alleen niet meer volbrengen kan.^10.

Wat het beroepsonderwijs betreft moeten we ons tot het noemen van een enkel facet beperken.

We zullen niet alleen in het algemeen- of persoonlijkheidsvormend voortgezet onderwijs de sociaal- en geestelijk-culturele vorming meer op de huidige concrete situatie moeten richten, wij zullen ook een zeer sterke uitbreiding moeten geven aan die tak van het beroepsonderwijs die erop gericht is mensen te vormen die op het sociaal- en geestelijk-culturele terrein leiding kunnen geven en die de scholen of academici voor sociale en culturele arbeid omvat. Nu de verkorting van de arbeidsweek in ons land een actueel vraagstuk is geworden en binnen afzienbare tijd verwacht mag worden dat er voor zeer velen meer vrije tijd beschikbaar komt, zullen we in zeer sterke mate behoefte krijgen aan een groot aantal mensen die kunnen meehelpen aan die vrije tijd een positieve inhoud te geven. Het lijkt me zeer waarschijnlijk dat in de naaste toekomst dit sterk sociaal-pedagogisch georiënteerde onderwijs een snelle ontwikkeling zal vertonen en tot grote bloei zal komen.

In elk geval lijkt het me noodzakelijk de ontwikkeling van deze tak van ons onderwijs in sterke mate te stimuleren. Ook als tegen-

10. H. Nieuwenhuis, Een noodzakelijke verandering inde taak van de school. Mededeling 58 van het Nutsseminarium voor Pedagogiek. Groningen, 1954.

[p. 455]

hanger tegenover de sterke ontwikkeling van het technische beroepsonderwijs en in het algemeen tegenover de vertechnisering van onze samenleving zullen we aan het sociaal- en geestelijk-culturele leven veel aandacht moeten schenken.^11.

Daarnaast zullen de lichamelijke opvoeding en de opleiding voor sportleider sterk gestimuleerd moeten worden, al was het alleen maar omdat het verrichten van arbeid waarvoor men spierkracht nodig heeft meer en meer een uitzonderingsgeval wordt. Maar in de eerste plaats zullen zij voor de bovenbedoelde persoonlijkheidsvorming mede van belang kunnen zijn.

Ten slotte willen wij nog wijzen op de noodzakelijkheid het onderwijs, en met name het voortgezet onderwijs, mede in dienst te stellen van de toenadering van de verschillende culturen binnen en buiten Europa tot elkander. Belangrijke gedachten hierover vindt men onder meer in het ‘Verslag van de 11de Studieconferentie van de Stichting voor Opvoeding tot Democratie, gehouden op 30 december 1958 in de Internationale School voor Wijsbegeerte te Amersfoort’ en gepubliceerd onder de titel Een visie op Nederlands toekomst in West-Europa. Consequenties voor opvoeding en onderwijs.

11. Men zie onder meer Martin Keilhacker, Pädagogische Orientierung im Zeitalter der Technik. Stuttgart, 1958.