De Gids. Jaargang 122
(1959)– [tijdschrift] Gids, De–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 244]
| |||||
W. Debrock
|
| a) | in de koninklijke athenea (jongens of gemengd) en koninklijke lycea (meisjes; beide 6 studiejaren):
Latijns-Griekse afdeling (nadruk op Latijn en Grieks); Latijns-wiskundige afdeling (nadruk op Latijn, wiskunde en wetenschappenGa naar voetnoot1)); Latijns-wetenschappelijke afdeling (nadruk op wetenschappen, wiskunde en Latijn); |
|
Wetenschappelijke afdeling (nadruk op wiskunde en wetenschappen); Wetenschappelijke B-afdeling (nadruk op wetenschappen en wiskunde); Economische afdeling (nadruk op moderne talen en handelswetenschappen). |
|
| b) | in de rijksmiddelbare scholen (jongens, meisjes of gemengd; 3 studiejaren):
Moderne afdeling (algemene vakken); Latijns-Griekse afdeling (nadruk op Latijn en Grieks); Latijns-wiskundige afdeling (nadruk op Latijn en tekenen). |
Deze afdelingen der rijksmiddelbare scholen zijn volledig gelijkgesteld met de laagste drie jaren van de koninklijke athenea en lycea. Ernaast kunnen ook nog beroepsafdelingen worden opgericht in de rijksmiddelbare scholen, zo de plaatselijke omstandigheden dit wenselijk maken. De Latijns-wetenschappelijke en de wetenschappelijke B-afdelingen in lycea en athenea worden slechts opgericht indien een minimum aantal leerlingen dit aanvraagt.
In lycea en athenea worden de studiejaren genummerd van 6 tot 1, zodat 1 het hoogste studiejaar is; in de rijksmiddelbare scholen geschiedt dit van 1 tot 3, zodat hier 3 het hoogste studiejaar is, gelijkstaande met het 4de van atheneum of lyceum.
Genoeg om te doen beseffen dat er op terminologisch gebied een Belgisch-Nederlandse doolhof bestaat. Er zou een poging ondernomen dienen te worden om parallellisme te verwezenlijken, wil men bestendige verwarring bij oningewijden voorkomen.
In het Noorden lijkt er een goede kans te bestaan een nieuwe structurele studiesector in te voeren, terwijl in het Zuiden weer ijverig gepraat wordt over de hervorming van bepaalde programma's. Wellicht is het ogenblik daar om langs officiële weg een zekere eenheid tussen Noord en Zuid na te streven, nu men toch voor nieuwe wegen komt te staan. Een Belgisch-Nederlands officieel contact zou toch zoveel moeite niet kosten? Niettemin is mijn geloof in officiële initiatieven in deze richting niet zeer sterk. Veel is inderdaad nodig om ambtelijke instanties van de administratieve traditie te doen afwijken; en administratieve hindernissen zijn doorgaans het moeilijkst te overwinnen. Overigens kan men in wat tot nog toe behandeld is, bijzaak van meer formalistische aard zien.
Er zijn andere moeilijkheden op de weg van de toenadering, om van de integratie nog niet te spreken, tussen het Nederlands en het Belgisch onderwijs dan die van programma's, structuur en terminologie. Die
moeilijkheden liggen op een ander terrein, minder administratief gelokaliseerd, doch waar zonder veel inspanning en tijdverlies zou kunnen worden opgetreden, indien men dat zou wensen.
In de eerste plaats dient te worden vastgesteld dat het bij een Zuid-Noord benadering op onderwijsgebied niet gaat om een Vlaams-Nederlandse benadering, doch om een Belgisch-Nederlandse. Bij eventuele besprekingen of contacten moet daar zeer ernstig rekening mee worden gehouden. Er kan een specifiek Waals standpunt bestaan en in elk voorkomend geval moet de Waalse stem gehoord worden, niet alleen om zekere gevoeligheden te ontzien doch eenvoudig omdat het Belgisch pedagogisch systeem unitair is van structuur en van geest, met specifiek Belgische aspecten zoals dat van de ‘tweede taal’. Er kan dus geen sprake zijn van een eenzijdige Vlaams-Nederlandse onderneming.
In dit verband is het nuttig te wijzen op de evolutie op pedagogisch gebied zoals die zich de laatste jaren in België manifesteert. De impuls van deze evolutie werd grotendeels verwekt door de invloed uit Frankrijk en Wallonië. De vernieuwing van conceptie en methoden van het middelbaar onderwijs in België geschiedde hoofdzakelijk naar het voorbeeld van de Franse vernieuwingspogingen. Inderdaad is sinds Wereldoorlog II het lycée expérimental van Sèvres zowat het bedevaartsoord geworden van talrijke leidende pedagogen en leden van het Belgisch onderwijzend personeel. Men zorgde voor wekenlange stages ten behoeve van deze Belgische schoolhoofden en leraren, en nog steeds blijft Sèvres het centrum dat de Belgische onderwijsmilieus beïnvloedt en tot zich trekt. Men kan overigens niet loochenen dat deze invloed heilzaam is geweest en waarschijnlijk meer vrucht heeft gedragen in België dan in Frankrijk zelf...
Het leerprogramma voor het lager onderwijs in België werd eveneens sterk beïnvloed door Franse experimenten, terwijl het tevens werd uitgewerkt door de Luikerwaal, inspecteur Jeunehomme. Het verscheen in 1938 en beleefde het vorig jaar een nieuwe, aan de gewijzigde omstandigheden aangepaste editie. Het vond, naar ons dunkt althans, een geestdriftiger onthaal in Wallonië dan in het Vlaamse land, waar men ook op dit gebied wel wat conservatiever is.
Er is dus een zeer eenzijdige beïnvloeding van het Belgisch pedagogisch leven. Van Nederlandse noch van Belgische zijde werd ooit veel ondernomen om een zeker evenwicht naar het Noorden toe te verkrijgen.
Beschouwen we nu het probleem uit het oogpunt van de onderwijsmethoden, dan zien we dat aan de programmatische moeilijkheden niet te veel
belang moet worden toegekend. Het verschil in geestesgesteldheid in beide onderwijssystemen is van veel groter gewicht.
In Nederland bestaat feitelijk een onbeperkte vrijheid ten aanzien van de methoden van onderwijs. Ik herinner me nog de verontwaardigde reactie van de Nederlandse collega's, op een Belgisch-Nederlandse bijeenkomst, bij het vernemen van de wijze waarop het Belgisch inspectiesysteem functioneert; zelfs het woord ‘Gestapo’ viel bij die gelegenheid.
We kennen immers in België een uitgebreid korps van vakinspecteurs - voor elk der beide taalgebieden minstens negentien - onder leiding van een inspecteur-generaal.
Het reglement betreffende de vakinspectie legt aan de inspecteurs op, minstens éénmaal per jaar iedere inrichting van onderwijs te bezoeken en er kennis te nemen van de waarde der gevolgde onderwijsmethode, voor elk der leraren van zijn ressort. De inspecteur moet daartoe de lessen bijwonen, de leerlingen ter controle overhoren, de schriften en agenda's der leerlingen nazien, de huistaken en de door de leerlingen afgeleverde proefwerken onderzoeken. Daarna komt de nauwkeurige controle van het klassedagboek van de leraar, waarin deze voor elk uur van elke dag de te geven lessen opgetekend heeft, van de voorbereidingen der lessen door de leraar en van de gegeven examenvragen.
Alhoewel theoretisch alleen maar zou moeten worden vastgesteld of de door de leraar gevolgde methode goed is en vruchten afwerpt, welke die methode ook moge zijn, komt het in de praktijk neer op het van overheidswege opleggen van een bepaalde werkwijze aan de leraren. Deze onderwijsmethode is de actieve methode: een spel van vragen en antwoorden, een Socratische werkwijze, waarbij het doceren volkomen uit den boze is en in de strikte zin des woords gebannen wordt uit de Belgische scholen. Deze methode is erop uit de leerling tot activiteit te stimuleren. Ze gaat echter gepaard met een zeer nauwgezette controle van het door de leerling te leveren of geleverde werk. In de lagere middelbare klassen bestaat trouwens het opgelegde systeem der geleide taken: de leerling maakt zijn taken op school onder leiding van de vakleraar. De huistaken in de hogere klassen, de schoolagenda van de leerling waarin alle huistaken en lessen moeten worden opgetekend, de schriften van de leerlingen, dit alles wordt nauwkeurig nagezien, verbeterd door de leraar en gequoteerd. De aldus toegekende punten worden gevoegd bij die welke de leerling bij het geregeld overhoren der lessen verkregen heeft, en vormen het totaal dat in aanmerking komt voor het eindcijfer van het schooljaar.
Men krijgt dus werkelijk - om een niet-pedagogische term te gebrui-
ken - een zeer paternalistische behandeling van de leerling. In vergelijking met zijn Nederlandse broer leeft de Belgische leerling letterlijk onder de vleugels van de leraar. Daardoor zal hij, bij een eventuele overkomst naar Nederland, ongetwijfeld gehinderd worden door de gewijzigde werkatmosfeer en dit waarschijnlijk in veel grotere mate dan door de verschillen in programma's. Het gevaar bestaat dat zich een kloof voordoet van dezelfde aard als die welke men, althans in België, kan constateren bij de overgang van secundair naar universitair onderwijs. De Belgische eerstejaarsstudent, uit zijn geregeld en nauwkeurig gecontroleerd leventje bij het middelbaar onderwijs geplaatst in de plotselinge en onverwachte vrijheid van het universitaire milieu, loopt dan vaak verloren door de bruuske verandering van atmosfeer.
Enkele Belgische collega's die ik raadpleegde omdat ze het beheer hebben over grensscholen waar vaak Nederlandse leerlingen moeten worden ondergebracht, bevestigden deze psychologische verschijnselen in omgekeerde zin. Ze beschouwen immers als de grootste moeilijkheid bij de overgang van uit Nederland naar het Belgisch secundair onderwijs, niet de programmatische hindernissen, doch wel de verandering in atmosfeer. Zo schreef mij een dezer collega's over de Nederlandse jongens van zijn school: ‘Ze zijn losser en vrijer opgevoed, ze handelen en spreken ongedwongener, wel eens op het aanmatigende af. Daardoor kunnen ze zich niet gemakkelijk aan de Belgische onderwijsmethode aanpassen.’ Een dergelijke constatering is dus wel degelijk een bevestiging in omgekeerde zin van wat hiervóór werd uiteengezet.
Ook de algemene tucht op de Belgische scholen wordt gans anders opgevat en veroorzaakt een veel strengere sfeer. Bij herhaalde bezoeken aan Nederlandse gymnasia en h.b.s.-en werd ik steeds bijzonder getroffen door de losse en vrije stijl, waarin de leerlingen zich op school bewegen. In de Belgische scholen is iets overeenkomstigs ondenkbaar. Daar toch mag een leerling of een groep leerlingen nooit zonder toezicht blijven en moet steeds begeleid zijn door een leraar of een ‘studiemeester’, speciaal aangesteld om alleen maar toezicht uit te oefenen op speelplaats, gang, klaslokaal en aan de ingang van het schoolgebouw. De Belgische wetgeving zelf is verantwoordelijk voor deze gang van zaken, daar ze zowel op het gebied der burgerlijke verantwoordelijkheid als op strafrechtelijk gebied de bewaker verplicht, bij eventueel ongeval zijn onschuld te bewijzen. Daarom ook werd in België het vraagstuk van de schoolverzekering, die leraars èn leerlingen verzekert tegen medische, farmaceutische en burgerrechtelijke kosten, van zeer groot belang.
Liever dan het accent te leggen op een eensluidend maken van de programma's zou het dus wenselijk zijn de volle aandacht te richten op de wijziging van de schoolatmosfeer langs beide kanten van de grens. Dit vergt geen decreten en besluiten. Reeds een systeem van uitwisseling zou op dit gebied zeer goede resultaten kunnen oogsten. Er kan gehandeld worden naar het voorbeeld van wat gebeurt bij de bezoeken aan Sèvres. Men zou kunnen beginnen met de uitwisseling of het wederzijds bezoek van schoolhoofden en leraren. Vervolgens kan men de mogelijkheid overwegen deze bezoeken en uitwisselingen uit te breiden tot groepen leerlingen onder het patronaat van de overheid.
Een poging tot dergelijk contact werd indertijd ondernomen op instigatie van de directeuren-generaal Vande Veegaete en Drewes: er werden, afwisselend op Belgisch en Nederlands grondgebied, studieweken georganiseerd voor schoolhoofden. Dit initiatief had echter geen verdere gevolgen. Na een paar bezoeken werd de actie stopgezet. Gebrek aan kredieten? Wie zal het zeggen? Nochtans is een dergelijk contact mijns inziens het enige middel om de onderwijsatmosferen naar elkaar toe te laten groeien. Wat goed is hier, zou dáár gemakkelijk kunnen worden ingevoerd, en omgekeerd. Een dergelijk contact van opvoeders en eventueel van de jeugd zal stellig de gemeenschap ten goede komen: het zou in het Noorden een zekere vooringenomenheid doen afnemen, en in het Zuiden bij de ouderen bepaalde complexen daterend uit Wereldoorlog I doen verdwijnen en bij de jongeren, die steeds verder uit dergelijke vooroordelen weggroeien, een zuivere toenadering op gezonde basis bevorderen.
De Belgische pedagogen zouden eindelijk eens kennis krijgen van bepaalde uitstekende Nederlandse experimenten waar ze thans niets van afweten, en de Nederlandse onderwijsmensen zouden wel wat leren uit de grondige hervormingen die het Belgisch middelbaar onderwijs een ander uitzicht hebben bezorgd sedert 1947.
Een andere hindernis op de weg naar een beter en vruchtdragend contact tussen de onderwijssystemen beneden en boven de Moerdijk, ligt in het gebruik van zeer uiteenlopend georiënteerde handboeken. Bij het verschil in onderwijsmethoden is dit, voor bepaalde leervakken althans, normaal te noemen. Inderdaad, noodzakelijkerwijs laat het volgen van een opgelegde onderwijsmethode zich gevoelen in de samenstelling van de handboeken. Voornamelijk binnen het domein van de literaire vakken is er een grondig verschil waar te nemen.
De Nederlandse handboeken bepalen zich veel meer tot een streng wetenschappelijke uitgave, met een minimum aan aantekeningen en een beperkte woordenlijst. Bij de Griekse en Latijnse auteurs constateren we bij voorbeeld, dat de Nederlandse uitgaven voor het merendeel uitsluitend de tekst weergeven, hoogstens voorzien van een passende inleiding en een weinig omvangrijke woordenlijst. De Belgische uitgaven daarentegen zijn volledig afgestemd op het klassegebruik in overeenstemming met de gevolgde onderwijsmethode: overtalrijke aantekeningen, allerhande commentaren, rijke woordenlijsten, moderne teksten ter vergelijking; kortom, ze bezorgen de leerling een handboek dat steun, leiding en voorlichting biedt. Dit valt wel minder op voor de wiskunde en de natuurwetenschappelijke vakken. Nochtans zal het Nederlandse handboek doorgaans niet het hulpmiddel zijn waarmee de Belgische leerling vertrouwd wordt gemaakt.
Hierbij dient eveneens rekening te worden gehouden met mogelijke afwijkingen in de vakterminologie. Het Zuiden beschikt thans over lijsten die een verplichte en eensluidende terminologie bieden voor Nederlands, oude talen en Frans. Bij het onderzoek naar toenadering, en eventueel integratie, der beide onderwijssystemen mag dit punt niet aan de aandacht ontsnappen, want ook hier kunnen gevaarlijker wolfijzers en schietgeweren liggen dan op het terrein der programma's. Trouwens, in België wordt op dit gebied de lijn ook strakker aangehaald dan in Nederland. Er bestaat namelijk een Verbeteringsraad voor het Middelbaar Onderwijs, die als taak heeft de Minister van Openbaar Onderwijs van advies te dienen bij het keuren van de handboeken en andere leermiddelen die in de rijksscholen mogen worden gebruikt. Alhoewel dit advies niet bindend is, brengt het in de praktijk mee dat de aldus afgekeurde leermiddelen geweerd worden uit de klaslokalen en de schoolbibliotheken, op enkele zeldzame uitzonderingen na, waarvoor de Minister persoonlijk verantwoordelijk is.
Het zij mij vergund hier een vaak geuite klacht in Belgische, in het bijzonder Vlaamse, onderwijsmilieus naar voren te brengen. Die klacht houdt in, dat de Belgische schoolboeken bijna niet over de Noordergrens geraken, terwijl het omgekeerde van de Nederlandse schoolboeken, voor zover ze beantwoorden aan de eisen der Belgische programma's, niet kan worden gezegd. Moet men hierin een zuiver economische maatregel zien, ingegeven door een enggeestig protectionisme, dan zou dit zeer te betreuren zijn. In elk geval wordt door het wederzijds uitschakelen van de schoolboeken een belangrijk bindmiddel op onderwijsgebied geëlimi-
neerd. Een ruimere kennisneming van elkaars schoolboeken zou de toenadering stellig bevorderen.
Laat mij daarbij echter aanstippen dat, terwijl de Nederlandse uitgevers zeer royaal zijn met het distribueren van presentexemplaren, dit niet van de Belgische uitgevers gezegd kan worden. Die zijn hierin heel wat krenteriger. Moge echter ook op dit domein de uitwisseling rijker en omvangrijker worden!
We menen te hebben aangetoond dat een poging tot vereffening der verschillen tussen het Belgisch en het Nederlands middelbaar onderwijs, veel meer van doen zou hebben met de atmosfeer geschapen door inwendige problemen als daar zijn methoden, tucht, handboeken, geestesgesteldheid van leraren en leerlingen, dan met moeilijkheden inzake programma's.
Nochtans zijn die hindernissen, veroorzaakt door het verschil in atmosfeer, gemakkelijker uit de wereld te helpen omdat ze nu reeds, zonder veel complicaties, met wat initiatief van weerskanten en een geringe geldelijke opoffering, zonder vorming van doorgaans moeilijk te verkrijgen officiële commissies, kunnen bestreden worden door eenvoudige doch intelligent georganiseerde uitwisselingen van schoolhoofden, leraren en, later, leerlingen. Indien men ervoor zorgt dat die uitwisselingen niet sporadisch geschieden, doch geregeld en intens, dan moet in afzienbare tijd iets veranderen in de verhoudingen tussen het Nederlands en het Belgisch onderwijssysteem.
Voor de Nederlanden in Europa zal dit stellig een verbetering van geestelijke positie betekenen.
- voetnoot1)
- De termen wetenschappen en wetenschappelijk worden gebruikt waar de Nederlander zou zeggen: natuur wetenschappen en natuurwetenschappelijk.