De Gids. Jaargang 117

[p. 439]

G.J. De Vries
Opvoeding tot cultuur

De verwondering wekt de wijsbegeerte, zeggen Plato en Aristoteles; de verbazing kan een philoloog, nadat hij vijf en twintig jaar ‘le terrible privilège d'instruire la jeunesse’ (R. Schaerer) genoten heeft, er toe brengen enkele didactische beschouwingen op papier te zetten. Die verbazing kwam in me op bij het toevallig lezen van de volgende passage: ‘Ik denk nog steeds met erbarmen aan de gymnasiast, die zijn leraar tot wanhoop bracht, omdat hij de gehele Ilias en Odyssee gelezen had en de leraar niet meer wist, wat hem nu nog te vragen. Het ware Christelijker geweest deze gymnasiast uit het diensthuis van Homerus te leiden...’ (A.F.N. Lekkerkerker, De actualiteit van Augustinus, Ned. Theol. Tds. IV, 1950, p. 107). Hier drongen allerlei vragen zich op. Hoe is het mogelijk, dat een man, die gezien zijn latere oeuvre een intelligent leerling moet zijn geweest, met zo veel ressentiment aan zijn gymnasiale jaren terugdenkt, dat hij kan spreken over het ‘diensthuis van Homerus’, van Homerus nog wel, wiens poëzie tot onder de meest dorre behandeling kan blijven glanzen? Hoeveel kan een docent bederven, die met ‘wanhoop’ reageert op de uitgebreide lectuur van zijn leerling in plaats van zich erover te verheugen!

Hieruit ontstond de behoefte om na te gaan, wat goede en wat verkeerde methoden zijn om jonge mensen in aanraking te brengen met de cultuur. Daarbij ben ik uitgegaan van de bestaande toestand, waarin de ‘vorming’ der leerlingen grotendeels plaats vindt doordat men hen in contact brengt met gevormd cultuurgoed, meestal niet uit de meest recente periode: de school is, zoals Nietzsche in de Unzeitgemässe Betrachtungen geconstateerd en betreurd heeft, sterk op het verleden gericht. Ook hier kan men weer allerlei vragen stellen. Is de initiatie niet te passief? Kan de eigen activiteit van de leerling meer bevorderd worden (tekenen, toneel, muziek), en leidt dit zekerder tot het beoogde doel?

[p. 440]

Is het mogelijk en wenselijk producten van onze eigen tijd meer dan meestal gebeurt aan die initiatie dienstbaar te maken (ik denk aan een zeer interessante poging, de kinderwerkplaats, die op de tentoonstelling van sculptuur in het park Sonsbeek in 1952 te vinden was)? Geschiedt die initiatie niet te uitsluitend via het litteraire medium, waarbij men, Plato verheerlijkend, de door hem bestreden methode van sommige sophisten en van Isocrates volgt en het wetenschappelijk inzicht te kort doet ter wille van een suprematie der ‘litteratuur’, 't zij als aesthetisch phaenomeen, 't zij als draagster van een geusurpeerde openbaring? Dat kan leiden tot een situatie als op sommige H.B. scholen, waar men een tegenstelling kent tussen de mathematisch-physische en de ‘culturele’ vakken, met zo'n spraakgebruik èn de mathesis èn de cultuur beledigend. (Gelukkig is een ‘litteraire’ vorming denkbaar, die zich haar grenzen bewust blijft en zulke excessen weet te vermijden).

Dit alles echter slechts pro memorie: het is goed steeds in gedachte te houden, dat het vigerende systeem niet onfeilbaar is; maar geen ‘vernieuwings’-drift komt hier tot uiting. Wat zijn, wordt dus de vraag, in het huidige systeem de onjuiste methoden om jonge mensen in aanraking met de cultuur te brengen? (Hierbij denk ik vooral aan de antieke cultuur; mutatis mutandis geldt het volgende m.i. ook voor de moderne). Ik zie er vijf.

A. De psychologische benadering. Het psychologisme, de neiging om voor niet-psychologische problemen een psychologische verklaring te geven, is in de wijsgerige theorie reeds lang overwonnen, maar de bloei en de populariteit der psychologie in onze eeuw doen het in de praktijk nog welig tieren. Vooral in populaire of als populair bedoelde geschriften over de geschiedenis van kunst en litteratuur, en zelfs in werken, die wijsgerig inzicht trachten te verbreiden, treft men de psychologische verklaring veelvuldig aan; ermee gepaard gaat een overmatige nadruk op het biographische, die de classicus zichzelf gelukkig doet prijzen, omdat van de door hem te behandelen auteurs de biographische gegevens zo uiterst schaars zijn.

Bij de biographische behandeling tracht men het geschapen werk te verklaren, althans voornamelijk te verklaren, uit de levensomstandigheden van de schepper. Het ligt voor de hand, dat men daarbij ter verklaring grijpt naar de algemene verschijnselen, die het genie met allen gemeen heeft; ook de excentriciteit, die de dankbaar aangegrepen stof levert voor de populaire levensbeschrijving van ‘grote mannen’, valt daaronder. Het typisch creatieve laat zich uitteraard in zulke algemeenheden juist niet grijpen.

[p. 441]

Deze soort verklaring, en nog meer dié psychologische, die het werk voornamelijk beschouwt als uiting van ‘stemmingen’, lijden aan de romantische misvatting, die het werk opvat als een directe uiting van zijn schepper. Vooral paedagogisch is die misvatting ernstig, omdat juist aan jonge mensen met moeite geleerd moet worden, dat de spontane uiting op z'n minst gecontroleerd moet worden en eerst waarde krijgt, wanneer ze de subjectiviteit te boven komt; ook of juist de nog niet volgroeide mens moet de wending naar de objectiviteit leren voltrekken. Een tweede gevaar is, dat door een werk met een interessante ‘psychische’ achtergrond de aandacht geboeid kan worden in een mate, die het niet verdient, terwijl een objectief hoger staand werk daardoor naar achteren gedrongen wordt. Ik ben er niet zeker van, dat de cultus van Rimbaud en Van Gogh niet voor een deel gevoed wordt door een belangstelling, die met de betekenis van hun werk weinig uit te staan heeft.

Dat de psycho-analytische interpretatie (op zich zelf natuurlijk volkomen legitiem, zolang ze zich haar grenzen bewust is) in de opvoeding geen plaats heeft, spreekt m.i. van zelf.

Wat tegenover de hier dreigende gevaren in het oog gehouden moet worden, is in de litteratuur- en kunstwetenschap, meen ik, reeds tot een trivialiteit geworden. Alleen het allerbelangrijkste wordt hier aangestipt.

Men dient onderscheid te maken tussen de creatieve persoonlijkheid, de gedeeltelijke verwerkelijking van haar potenties in het geproduceerde werk, en de individuele ‘persoon’ van de schepper. Ook wanneer, zoals bij Homerus, over de derde ons totaal niets bekend is, kennen we de eerste, voor zover dat mogelijk is, uit het werk. Dat tussen de drie een innige samenhang bestaat, is onloochenbaar: de reactie tegen het psychologisme is te ver gegaan met haar mythologie van ‘das Werk’, dat onbesmet boven het psychische gebeuren verheven zou blijven. Ook de biographische verklaring behoudt haar betrekkelijk recht, dat trouwens varieert naar de soort van het werk; de interpretatie van een satire zal vaker de biographische gegevens te hulp moeten roepen dan die van een wijsgerig geschrift. Over het recht der biographische verklaring heeft S. Dresden in het Alg. Ned. Tds. v. Wijsb., Jan. 1953, p. 94, behartigenswaardige opmerkingen gemaakt. En wanneer het biographische materiaal zo gebruikt wordt als in Van der Meer's monumentale boek over Augustinus, kan niemand anders dan zich erover verheugen. Niettemin moet men de geldigheid blijven vindiceren van beide leden

[p. 442]

der volgende antithese: a. in de creatieve acte is niet de hele persoon betrokken; de mens is meer dan zijn werk, en zijn psychische rijkdom dient in de verklaring betrokken te worden; b. in die acte is meer dan de persoon betrokken (de inspiratie-gedachte), het werk is meer dan de mens en het laat zich niet uit zijn psychische processen verklaren. En steeds moet men er aan denken, dat de psychologische verklaring door haar nadruk op de acte dreigt het besef voor de bindende vorm (aesthetisch, ethisch en logisch) te verzwakken; en nogmaals zij uitgesproken, dat juist dit besef de paedagogie moet beheersen.

Het aangeduide gevaar wordt uiterst ernstig, wanneer men de betrekkelijk beperkte wijsgerige problematiek, waartoe men jonge mensen kan inleiden, met een psychologische verklaring tracht te benaderen of te verhelderen. Een zeer veel gebruikte schooleditie van een der meest gelezen philosophische werken (Oldewelt's uitgave van de Phaedo) beroemt zich er op als op een deugd, dat ze dit doet. Maar indien ergens, dient de jonge mens in philosophicis gebracht te worden tot inzicht in objectieve vorm en norm, afgezien van subjectieve methoden.

Een praegnant en eenvoudig voorbeeld moge ter illustratie dienen. Het heet, dat Voltaire een deel van zijn vermogen te danken heeft gehad aan deelneming in slavenhandel. De juistheid van het bericht heb ik niet kunnen controleren; er is ongetwijfeld veel over Voltaire gelasterd; aan de andere kant is hij stellig een man geweest met weinig scrupules. Als het gerucht waar is, maakt het alleen de blasphemie nog handtastelijker van de door de aanbidders van het succes ‘de Grote’ geheten Pruisische koning met zijn ‘Divin Voltaire, ora pro nobis’. Maar opvoeden betekent hier jonge mensen te leren de rechtsgeldigheid van Voltaire's interventie in de affaires van Calas, Sirven en anderen te beschouwen zonder één moment van aandacht voor zijn karakter of zelfs voor de motieven, edel of onedel, die hem tot die interventie gedreven hebben.

B. Een tweede gevaar, dat de in onze opvoeding beoogde vorming bedreigt, is de levendigheid. Juist de goede docent staat het meest bloot voor de verzoeking om die levendigheid na te streven - een verzoeking is het, omdat hij daarbij het risico loopt in gemeenzaamheid te vervallen. Het risico is in Nederland des te groter, doordat een andere deugd ten onzent óók zo spoedig tot een ondeugd verwordt. Ik bedoel het vaderlandse individualisme, dat in z'n afkeer van een van buiten af opgelegde bindende vorm - een positieve trek van ons volkskarakter - maar al te spoedig vervalt tot volkomen vormloosheid. Niet een persoonlijke stijl,

[p. 443]

maar stijlloosheid kenmerkt maar al te zeer ons leven, en men beseft niet, dat de conventie van het banale en alledaagse al heel weinig oorspronkelijkheid en persoonlijkheid garandeert.

De chaotische willekeur in de hantering van onze taal is daarvan een duidelijk symptoom. Goed spreken kan men nog horen in Zeeland en op de Veluwe; het is archaische taal, want ze is gevoed door gestadige lectuur van de Statenbijbel, maar gevormde taal; men hoort cliché's, maar althans schone cliché's. Maar buiten de kringen, waar een dergelijke vormgevende invloed werkt, leeft men in de illusie zich op een persoonlijke wijze uit te drukken en gebruikt in feite de cliché's van de reclame en het sportverslag. En deze zijn niét schoon.

Gepaard met de stijlloosheid gaat de oubolligheid. De Amsterdamse gijn is onvolprezen; de moppigheid vervult echter het hart met droefheid bij de gedachte, tot welke diepten een redelijk wezen zinken kan. En wanneer de moppigheid te hulp geroepen wordt om de toegang tot de cultuur te vergemakkelijken, zijn de somberste verwachtingen gerechtvaardigd. Nu is de cultuur niet iets sacrosancts, waarover men alleen in sacrale termen mag fluisteren. De tekeningen, waarmee Huizinga een aantal gebeurtenissen uit de geschiedenis geïllustreerd heeft, tonen, hoe men met humor (en soms ronduit boertige humor: de dans van Hippokleides!) de cultuur benaderen kan zonder haar aan te tasten. Huizinga's zoon echter, die toch wel schrijven kon, heeft ons naast die monstra van vaderlandse geestigheid, de verhalen over Adriaan en Olivier, ook een ‘grappig’ geschiedenisboek geschonken (‘Zo schreed de beschaving voort’). Een zekere heer Roekoe heeft het met zijn ‘Beknopt vaderlands jaartallenboek’ in moppigheid nog weten te overtreffen.

Het is billijk om de beste vertegenwoordigers van wat we verwerpen aan het woord te laten. Wat de zucht tot verlevendiging aan kwaads kan uitrichten, worde dus niet gedemonstreerd met het gebruik van ‘keukenprinses’ bij het vertalen van de Odyssee: dit is alleen maar het zoeken van een bedenkelijke populariteit via de geringste weerstand. Timmerman's bekende vertalingen van Homerus mogen integendeel de voorbeelden leveren. De keus is gerechtvaardigd, omdat Timmerman welbewust, reagerend op Vosmaer, een levendige weergave van Homerus' Grieks heeft nagestreefd en die door zijn bewonderenswaardige taalbeheersing ook heeft kunnen bereiken.

Maar het is niet verwonderlijk, dat hij juist bij de reproductie van het zogenaamde epitheton ornans het ernstigst is ontspoord. Bij personen en

[p. 444]

zaken plaatst Homerus namelijk een vast adjectief (soms gekozen uit een aantal, dat ter beschikking staat); het keert als het Leitmotiv van Berlioz' en Wagner's muziek steeds terug. Het poëtische effect ervan is een grote rust in de beschrijving, ook waar het tempo heel snel genomen wordt; als men wil, kan men er ook het toekennen van een soort character indelibilis aan personen en zaken in zien. Want het epitheton is vast. Kleren zijn ‘schitterend’ of ‘stralend’, ook al zijn ze vuil (Il. 22, 154; Od. 6, 26); de slaap is ‘zoet’, ook wanneer hij Odysseus ongeluk brengt (Od. 10, 31; 12, 338). Die vastheid is echter voor Timmerman's streven naar levendigheid onverdraaglijk; hij gaat de vertaling van het epitheton variëren, breekt daardoor de eenheid van Homerus' stijl, en vervalt in wat W.E.J. Kuiper geestig genoemd heeft ‘Indianisering’. Hektor, de Trojaanse held, krijgt veelvuldig het epitheton ‘koruthaiolos’, door Vosmaer weergegeven met het vaak bespotte, maar toch niet zo kwade ‘helmboswuivend’ - Timmerman vertaalt het echter op verschillende manieren en tracht het met volslagen miskenning van Homerus' stijl te activeren door vertalingen als ‘Lichtflikkerhelm’, ‘Helmflikker’ of ‘Hektor, hoe flikkert zijn helm’. Met ‘Snelvoet Achilles’ rechtvaardigt dit Kuiper's spot. De ‘Indianisering’ leidt soms tot groteske resultaten: in Il. 6, 198 spreekt Bellerophon over zijn voorgeslacht en deelt mee, dat eens ‘de raadgever (een vast epitheton) Zeus zich legde bij Laodamia’. Bij Timmerman wordt dit: ‘Zeus in zijn wijsheid sliep bij Laodamia’.

Doordat nu ook de woordkeus door zucht tot verlevendiging ietwat naar het vulgaire tendeert, is de destructie van Homerus' stijl bij Timmerman compleet. Hera spreekt nu eenmaal Zeus niet aan met ‘listigert’ (Il. 1, 540), en hij antwoordt haar niet met ‘onuitstaanbare Hera’ (ib., 552). In ‘ik schaam mij zo vrees'lijk’ (Il. 6, 441) is althans het ‘zo’ precies te veel (ik vrees, dat het hier eigenlijk niet dient ter ‘verlevendiging’, maar, zoals maar al te vaak bij Timmerman, ter vulling van zijn lustig dartelende ‘hexameter’). Zelfs over de Cycloop kan men Homerus niet laten zeggen ‘'t was een reusachtig product, dat mirakel’ (Od. 9, 190), noch de wijn, die Odysseus hem aanbiedt, noemen ‘een wijntje van 't duurste, godzalig te drinken’ (ib., 205).

Een complementaire eigenschap vult echter bij de doorsnee-Nederlander het oubollige stijlgebrek aan, onze befaamde deftigheid (in welke taal kan men dit vertalen?) en vormelijkheid. Nederland wordt niet alleen naar slecht Duits voorbeeld steeds meer titelziek, het bezit al vanouds de meest gedifferentieerde titulatuur, waarbij een onuitwisbaar onderscheid gehandhaafd wordt tussen weledelgeleerde en weledelzeer-

[p. 445]

geleerde heren, tussen hooggeboren en hoogwelgeboren vrouwen. De deftige vormelijkheid heerst dikwijls ook in het spreken over de cultuur, en speciaal de behandeling der antieke beschaving schijnt vaak te nopen tot een onverdraaglijke plechtstatigheid. Toch had niemand minder dan Pascal hiertegen al gewaarschuwd: ‘On ne s'imagine Platon et Aristote qu'avec de grandes robes de pédants. C'étaient des gens honnêtes et, comme les autres, riant avec leurs amis...’ (Pensées, no 331 Brunschvieg, 356 Tournier).

Ook hier mag de beste vertegenwoordiger de onjuistheid illustreren, niemand minder dan Boutens. Plato laat Socrates zeggen, dat hij geen tijd heeft om allegorische of symbolische verklaringen der mythologische verhalen te bestuderen. ‘Daarom’, zegt Socrates, ‘zeg ik die dingen vaarwel’ (Phaedrus 229 E). Dit staat bij Plato in het gestileerde conversatie-Grieks, dat hij voor het grootste deel van zijn dialogen gebruikt. Bij Boutens wordt het echter, in een verkeerde bewondering voor de ‘goddelijke Plato’, die natuurlijk een hieratische stijl gebezigd moet hebben, en een even misplaatste ‘trouw’ aan de sacrosancte Griekse tekst, tot een taal, die het Nederlandse idioom al evenzeer als de levendigheid van Plato's dictie geweld aandoet: ‘Waarvandaan ik deze dingen laat welvaren.’

C. Op een hoger niveau vertoont de gemeenzaamheid zich als al te gemakkelijke assimilatie. De eerste betrof vooral de stijl, de tweede raakt het begrip.

Een docent van groot formaat, wijlen E. Slijper, placht navis Liburnica te laten vertalen met torpedoboot. De vondst schijnt gelukkig. De leerling, voor wie ‘navis Liburnica’ niets meer betekent dan wat het woordenboek hem geeft, ‘klein, snelzeilend oorlogsschip’, kan door deze vertaling tot inzicht komen in de functie van het bedoelde scheepstype. Dieper inzicht doet haar echter verwerpen; het verschil in opbouw, tactiek en strategie van de Romeinse en de moderne oorlogsvloten is te groot om navis Liburnica en torpedoboot gelijk te stellen, al is hun functie ongeveer gelijk.

Dit onschuldige geval laat zich met talloze vermeerderen, waarbij veel ernstiger wanbegrip het gevolg is van een te weinig onderscheid erkennende assimilatie. Rustig spreekt men nog over kapitalisme in het Griekenland der 6e eeuw, over klassenstrijd in Rome: Bolkestein's scherpzinnige werk schijnt voor velen vergeefs geweest te zijn.

Wie meent Aristoteles' megalopsuchos te begrijpen, als hij vertaalt met ‘fier’ of ‘grootmoedig’, staat nog vrijwel geheel vreemd tegenover

[p. 446]

het begrip. Wie de megalopsuchos gelijk stelt met de honnête homme of de gentleman, begint overeenkomst te zien in schijnbaar geheel disparate verschijnselen. Maar werkelijk inzicht heeft alleen hij, die open oog heeft voor het verschil in de levensidealen van de Griekse aristocratie der vijfde en vierde eeuw v. Chr., van de Franse hofadel van de zeventiende eeuw na Chr., en van de negentiende-eeuwse gentry.

Drie stadia moet de geest hier doorlopen: van de volkomen vreemdheid via het besef van overeenkomst tussen het verledene en het contemporaine, tot het begrip van het in de overeenkomst blijvende verschil. De ontwikkeling is dialectisch, omdat de vreemdheid van het eerste stadium in het derde terugkeert, maar thans als het kenmerkende verschil tussen verschijnselen, waarvan men zich de overeenkomst bewust is.

De hier gewraakte assimilatie blijft echter in het tweede stadium vertoeven; doordat ze het derde niet betreedt, heeft ze feitelijk ook in dat tweede geen recht van bestaan. In de grond van de zaak berust ze op te grote gemeenzaamheid, die geen distincties kent. En ook hier geldt het paedagogische bezwaar, dat de weg van de minste weerstand wordt gekozen.

D. Uitgesproken vijandig tegenover voorbarige assimilatie staat de richting, die de vorming vooral wil laten geschieden door een soort van historische scholing. Deze richting kan ik het beste typeren met wat men als haar manifest beschouwen kan, het terecht befaamde ‘Rapport over de klassieke oudheid in het gymnasiaal onderwijs’, in 1916 aan het Genootschap van leraren aan Nederlandse gymnasia uitgebracht door Bierma, Bolkestein, Renkema en Van IJzeren. Ondanks enige polemiek noem ik gaarne honoris causa de namen der rapporteurs, eminente philologen, van wie de laatste nog in leven is en, Nestor overtreffend, heerst temidden van een vierde generatie van classici.

Tegenover een classicistische behandeling der oudheid, die bewondering impliceert, verdedigt het rapport een historische, die de mogelijkheid tot bewondering open laat. Het is de vraag, of de tegenstelling paedagogisch gezien juist is: sine ira moet men de jonge mensen tot het te behandelen object leiden, sine studio lukt het echter niet; de eros moet gloeien.

De klacht der samenstellers luidt, dat te weinig aandacht besteed wordt (werd?) aan de materiële basis der antieke cultuur; dat wetenschap, philosophie en godsdienst der Ouden verwaarloosd worden tengevolge van een eenzijdige belangstelling in litteratuur en kunst. Het is ten dele

[p. 447]

juist, al is het minder juist dan het een kleine veertig jaar geleden was - en die verandering is stellig mede aan de samenstellers van het rapport te danken, - maar wordt door hen niet het paedagogische gezichtspunt prijsgegeven en het zuiver wetenschappelijke ingenomen? Behandeling van de antieke godsdienst is inderdaad onmisbaar, maar het blijft voor de leerling een vrij passief opnemen (men kan toch niet trachten kleine godsdiensthistorici te kweken?), terwijl bij concentratie op litteratuur (maar dan ruim genomen, meer dan belles lettres) en kunst althans de mogelijkheid bestaat van grotere activiteit en van vorming van de gehele mens.

Wat historisch belangrijk is, behoort de leerlingen voorgelegd te worden, omdat het historisch belangrijk is, meent het rapport. Stellig, historisch bewustzijn is, in onze huidige West-Europese beschaving tenminste, een onmisbare component. Men kan dat in het negatieve bespeuren door de ergernis, die elk gecultiveerd mens bekruipt, als hij Damstadterij ondergaat of tussen Sonneheerdt (uit 1892) en Sonnevanck (van 1923) de Seeven Gheyten (‘gerestaureerd’ in 1947) ziet of bij het voorbijlopen der bioscoopreclames onveranderlijk dezelfde gladde Amerikaanse gezichten opmerkt bij Boekaniers, hovelingen van Cesare Borgia, en soldaten van Dzjengis Khan.

Maar wat historisch belangrijk is, behoeft niet het meest geschikt te zijn om jonge mensen te vormen. Het veelgebruikte Grieks leesboek van Cohen en Van IJzeren - een werk, waarin bewonderenswaardig veel philologische kennis steekt - heeft acht drukken door gymnasiasten willen bezig houden met fragmenten uit de Griekse romans. Deze producten der late Oudheid zijn historisch uiteraard van het grootste belang: het zijn de voorlopers van de thans het meest gebruikte kunstvorm, waarvan men alleen in veel gevallen moet vragen, of hij nog kunst en of hij nog een vorm is. Artistiek gezien echter zijn die Griekse romans totaal onbelangrijk; daarom dienen ze buiten een schoolboek gehouden te worden. Uit de in 1953 verschenen negende druk, in samenwerking met Schuursma tot stand gekomen, zijn ze verdwenen. Maar er is nog veel gebleven, dat men, althans in de geboden omvang, liever niet zag: de papyri bijvoorbeeld. Kennismaking met de kleine wereld, waarin deze ons brengen, is ongetwijfeld interessant - en nogmaals, juist de goede docent zal er graag op ingaan -, maar is ze ook vormend? (Over het lezen van papyri om enig inzicht te geven in de geschiedenis der Griekse taal spreek ik nu niet). Wat Verdenius in een straks te vermelden artikel geponeerd heeft als de rechtvaardiging van ons philologisch

[p. 448]

bedrijf, ‘omdat wij ons als mens verbonden voelen met alles, wat uit mensen is voortgekomen’, is, meen ik, zelfs voor de philologische wetenschap te ruim geformuleerd. Het normatieve ontbreekt er in: er komt maar al te veel uit mensen voort, waarin we op geen enkele wijze belang kunnen stellen. En bij de keus van het materiaal, waarmee wij pretenderen jonge mensen te vormen, móeten normen aangelegd worden. Die van de historische exactheid is daarbij niet voldoende.

E. In reactie op de zo juist beschreven historische instelling hebben sommigen een houding aangenomen, die ik pathisch zou willen noemen. In Nederland is ze vrij snel op het eerste optreden der ‘historische’ richting gevolgd; in Duitsland, waar het ‘historisme’ zo veel ouder is, heeft het langer geduurd (Nietzsche's allerminst ‘pathische’ protesten in de Unzeitgemässe Betrachtungen tellen hier natuurlijk niet mee). Het is merkwaardig, dat in Frankrijk en Engeland vrijwel niets van deze ‘pathische’ instelling te merken valt: men is daar aldoor met een rustig geweten ‘classicistisch’ gebleven, en het ontbreken van het historisme gecombineerd met een gezonde nuchterheid verklaart de absentie van de ‘pathische’ reactie.

Die reactie spreekt het duidelijkst in het ‘derde humanisme’, afkomstig uit de kring van Stefan George, en vooral door veel geschriften van W. Jaeger bekend geworden. Het wil geen classicisme zijn, maar het vertoont het geestestype ervan. Terwijl echter het classicisme min of meer naief is, is het derde humanisme sterk gereflecteerd. Voor dit humanisme is de huidige mens een ‘Schrumpfungsprodukt’, een bleke afschaduwing van de ideale mens. Die ideale mens is de Griek, die de ideale paideia heeft genoten. Gelukkig bestaat er tussen die Griek en begenadigde vertegenwoordigers van het Schrumpfungsprodukt een schicksalhafte Geistesverwandtschaft. Zodoende wordt de Griekse mens, aldus transponeert een Nederlandse aanhangster (H.W.F. Stellwag, De waarde der klassieke vorming) van Jaeger zijn gedachten in psychologische mythologie, voor ons een archetype. Wij moeten ons door hem laten opvoeden. Die opvoeding is noch formeel, noch materieel, maar geschiedt door mystieke participatie aan de archetype.

Hiertegen wordt stellig alles, wat de ‘historische’ opvatting ons geleerd heeft, van het grootste belang, vooral het inzicht, dat wij met de klassieke oudheid veel gemeen hebben en er door zijn gevormd, maar er ook essentieel van verschillen. En de min of meer automatische beïnvloeding, die het derde humanisme verwacht, is ondenkbaar; waardering is niet bestaanbaar in de pathische houding van een gebiologeerd dier.

[p. 449]

Verder verwijs ik gaarne naar het uitstekende opstel van Verdenius over het derde humanisme (in het Tds. voor Gesch. van 1951), waarvan ik, zoals reeds boven is gezegd, alleen de fundering der philologie onjuist acht. Aan zijn kritiek voeg ik één opmerking toe. Met generaal Mac Arthur heb ik vermoedelijk slechts één opinie gemeen, n.l. dat de cultuur een theologisch probleem is (hij heeft het eigenlijk gezegd over de vrede, vlak voor hij naar Japan ging). Ze berust tenslotte op een geloof. En nu is in West-Europa een directe vorming door de Grieken, zoals het derde humanisme die proclameert als redding uit een in existentialistische termen geformuleerde levensnood, voor niemand mogelijk. Zelfs die ‘humanisten’, die bewust aanknopen bij de leer van sommige Griekse sophisten, kunnen (en willen) de 2500 jaren niet uitwissen, die tussen Protagoras en ons liggen. ‘Archetype’ in de zin van het derde humanisme kan de Griekse mens nooit voor ons zijn.

F. Al deze negaties moeten tenslotte wijzen naar iets positiefs. De poging moet gewaagd worden om het doel van onze opvoeding aan te geven.

‘Vorming’ heet ons werk; dat moet men letterlijk nemen, op 't gevaar af van in een woordspel te vervallen.

Die vorming kan plaats vinden in het rationele: het leren zien van verband en samenhang, de training tot een rationele houding tegenover de verschijnselen, het vinden en natekenen van een bestaande orde, in zekere zin ook het zelf ordenen en vorm geven. Op hoe bescheiden schaal het ook geschiedt, men kan trachten het bewust te doen geschieden.

In het ethische: het kweken van een besef van normen, een wijzen naar de mogelijkheid van een ethische ‘ordening’ van het bestaan. (Dit is heel vcel, maar het is weinig in het oog der ‘vernieuwers’, die van de school allerlei bemoeiing met het ‘karakter’ verlangen, waaraan ze niet toe kan komen, noch toe mag komen, zolang ze niet in de rechten van het gezin wil treden - ze moet het, helaas, wel eens. De ‘karaktervorming’, die de school geeft, is grotendeels incidenteel en onbewust; daardoor kan ze te meer effect hebben. En verder zij heel conservatief opgemerkt, dat de belangrijkste bijdrage van de school in deze is te leren trouw te werken en moeilijkheden niet uit de weg te gaan).

In het aesthetische: het wekken van stijlgevoel, het trachten enige stijl in het eigen leven te brengen. De schoonheid moet hier gezocht worden om zichzelf èn als medium van allerlei geestelijke inhoud. En ook hier moet de betekenis van de vorm duidelijk gemaakt worden, in 't bijzonder voor jonge mensen met hun nog ongevormde zieleleven.

[p. 450]

Waarschijnlijk kan de vorming via het aesthetische het meest direct geschieden: de jeugd is er ontvankelijk voor. En Plato heeft al gesproken over de bevoorrechte positie van de idee der schoonheid, de enige, die hier op aarde enigszins adaequaat aanschouwd kan worden: ‘De schoonheid was toen (op de tocht naar de bovenhemelse gewesten) stralend om te zien; toen de zielen in zalige rei een heerlijke aanblik en schouwspel genoten en ingewijd werden in wat de heerlijkste inwijdingen mogen heten. Die vierden wij, zelf geheel gaaf en ongedeerd door het kwaad, dat ons later te wachten stond, terwijl wij gave, enkelvoudige, onwankelbare, gelukkige verschijningen aanschouwden in rein licht... Deze uitweiding zij aan de herinnering geschonken, gesproken als zij is door het terug verlangen naar de heerlijkheid van toen. Doch wat de schoonheid betreft, zij schitterde, toen wij haar in die heerlijkheid zagen; en hier gekomen hebben wij haar het duidelijkst gegrepen met het duidelijkste van onze zintuigen, het duidelijkst glanzend. Want het gezicht is de scherpste waarneming die ons door het lichaam toekomt. De wijsheid zien wij daarmee niet - onbeschrijflijke begeerte zou die wekken als ze zulk een duidelijk beeld gaf van zichzelf, dat het tot ons gezicht kwam - noch wat er verder begerenswaardig is. Nu heeft de schoonheid alleen dit lot gekregen om het duidelijkst te stralen en het liefelijkst te zijn’ (Phaedrus 250 B-D). Daarom ook bij Plato zo sterke nadruk op een schone omgeving, waarin het kind moet verkeren, ‘opdat jonge mensen, als in een gezonde streek wonend, uit alles baat trekken, waar vanaf schone werken iets hun gezicht of gehoor treft, als een wind uit een goede omgeving gezondheid meedragend en ongemerkt hen van kind af brengend tot gelijkenis, vriendschap en overeenstemming met de schone rede’ (Polit. 401 C).

‘Vorming’ dus, stilering, als men wil. Is het doel te hoog gesteld?

‘Vormen’ blijft in zekere zin iets uiterlijks. Wie werkelijk Homerus heeft gezien, wie werkelijk Mozart heeft gehoord, wie werkelijk de schoonheid van Pythagoras' theorema heeft gezien, in hem is iets anders geworden. Niét: die is een ander mens geworden; dan betreedt men een ander gebied, waar het Evangelie gehoord moet worden. Maar wèl mag gezegd worden wat Rilke ondervond voor de archaische Apollo: ‘da ist keine Stelle, die dich nicht sicht. Du musst dein Leben ändern’ (Archaischer Torso, in Neue Gedichte II).

Daarom ook de titel van deze bladzijden. De opvoeding tot de cultuur heeft alleen zin, als ze wordt een opvoeding tot cultuur. Waartoe erudiete barbaren te kweken? Al ons trachten om de subjectiviteit te

[p. 451]

richten naar de objectiviteit geschiedt tenslotte terwille van die subjectiviteit.

En hier scheiden de wegen van hen, die op dit punt een volledige ontplooiing van de humaniteit uit eigen krachten en in potentie volmaakt mogelijk achten, en hen, die weten van een grens: al ons vormen en ordenen is een na-denken van God's gedachten en de ontplooiing van onze humaniteit is geen doel in zichzelf, en van een breuk: onze humaniteit is niet ga af.

Maar wat nagestreefd moet worden, kunnen beiden (de eersten lenen het dan feitelijk van de laatsten) weergeven met de woorden van Plato's Timaeus, waar hij uiteenzet, dat wij ogen hebben gekregen, ‘opdat wij de kringlopen van het denken aan de hemel zouden waarnemen om daarvan gebruik te maken voor de omlopen onzer eigen overdenkingen, die met hun verstoringen toch aan die andere, onverstoorbare, verwant zijn, en dat wij door onze lering daaruit met de wezenlijke onfeilbaarheid van redenering bedeeld in navolging van God's volslagen dwalingtoze kringlopen aan de onze, aan dwaling onderhevig, vastheid mogen verlenen’ (47 B C, in de vertaling van Jan Prins).