De Gids. Jaargang 115

[p. 215]

XXIII
M.J. Langeveld
Ons onderwijs als aspect der Nederlandse cultuur

Voor niet weinigen zou het voorstel om in een reeks, die als zodanig de titel draagt van De Tijd Waarin Wij Leven, het onderwijs te behandelen, betekenen, dat zij dit onderwijs allereerst zouden zien als iets van een tijd waarin wij niet meer leven. Men herkent er dan de toestand van Nederland in zoals het een kleine eeuw geleden was. Vooral heeft men in dat geval het oog op het ontbreken van een bewuste paedagogische gedachte in de algemene opzet, al zal men niet ontkennen, dat die - vnl. bij het lager onderwijs - incidenteel wel heeft meegespeeld. Immers, zo zegt men, terwijl ieder weet van hoeveel betekenis het is in de opvoeding de verhoudingen tussen opvoeder en pupil zoveel mogelijk kans te geven een persoonlijk karakter aan te nemen, is de opzet van ons onderwijs vol van collectivisme en slechte democratie. ‘Klassikaal’ kon er ‘massaal’ gaan betekenen, tot schade van leerkracht en leerling. Schooltypen als h.b.s. en gymnasium werden gedefinieerd door een loutere opsomming van vakken, die er onderwezen zouden worden. In vakkenkeuze, onderwijs en beoordeling der vorderingen zou men te schraal-nuchter, te louter ‘verlicht’ georiënteerd zijn. In het onderwijs als geheel mist men stelselmatigheid te zeer: de schooltypen ontstaan uit incidentele behoeften en hun onderlinge samenhang is bij hun opzet te weinig in het oog gehouden, zodat de overgang van het ene naar het andere en leemten in het geheel ons tot op de huidige dag als constitutionele euvelen kwellen. Het didaktisch formalisme van Herbart heeft wel gemaakt, dat men zijn leergang stelselmatig inrichtte maar... op volstrekt onvoldoende en voor een niet gering deel onjuiste gronden. De methode schijnt zeer methodisch zolang men slechts let op de leerstof, maar mist verankering in de realiteit van de leerling en zijn leven als onderdeel van een proces van opvoeding en zelfopvoeding. De inspectie evenals de hoofden der scholen blijven tezeer onder de administratie bedolven, zijn

[p. 217]

paedagogisch-didaktisch niet beter geschoold dan de leerkrachten en krijgen, ook waar dit anders mocht zijn, weinig steun van de wet (‘één der leraren is directeur’) en van de geest der situatie om hun invloed betekenis te geven. Tezeer leunt vooral het ‘moeilijke’ onderwijs op het gezin en op de ontwikkeling daarvan om het kind door de school heen te krijgen met hulp bij huiswerk, met al hetgeen het gezin moet opleveren omdat de school het daar eens mocht veronderstellen. Enzovoort.

Het is vooral in de laatste kwart eeuw geweest, dat deze en nog andere gevoelens tot uiting zijn gebracht, al waren er zeker ook tevoren wel eens hoorbaar geworden. Commissies, congressen en ministers brachten rapporten en nota's uit, waarvan de tendenties onmiskenbaar in een richting gingen die men slechts kan verstaan tegen de achtergrond van de zojuist geschetste gevoelens van onbehagen.

Het werk van Kohnstamm aan zijn Nutsseminarium bracht didaktische bezinning en didaktisch onderzoek in de wereld van het l.o., sociaal beschouwd de belangrijkste tak van onderwijs. Vervolgens bracht het die ook in de wereld van het nijverheidsonderwijs, de op één na belangrijkste tak van onderwijs in maatschappelijk opzicht.

Om slechts een enkel, recent voorbeeld te noemen: de laatste ministeriële nota (Juli 1951) van onze huidige minister van onderwijs, bedoelde vooral een coherent en volledig onderwijsstelsel te ontwikkelen. Nederland had nooit het kleuteronderwijs wettelijk geregeld, al zaten er een 250.000 kinderen, terwijl dit onderwijs voor 84% particulier gefinancierd werd. Nederland had ‘voortgezet’ en ‘uitgebreid lager onderwijs’, maar wie zijn kind middelbaar onderwijs wilde laten geven, vond geen ander schooltype dan h.b.s. of gymnasium, die beide te sterk prae-universitaire scholen waren. Aarzelend toonde zich wel de middelbare meisjesschool, maar helaas kon men daar zijn zoons niet plaatsen. De gedachte ging dus uit naar een algemene middelbare school die bevrijd zou zijn van de universitaire druk. In het nijverheidsonderwijs, dat bij uitstek belangrijk zou worden - meer nog dan het reeds was - in een maatschappij die tot steeds verdergaande industrialisering is gedwongen, moest men vooral bedacht zijn op de noodzaak, het kind voldoende voor te bereiden op een leven in een geïndustrialiseerde samenleving en dat niet slechts door een goede vakopleiding alleen maar vooral ook door de algemene vorming van zijn persoon.

Bij dit alles speelden nog drie andere faktoren in belangrijke mate mee. Ten eerste vereiste onze bevolkingsaan was bijzondere aandacht voor een immer stijgend aantal scholen met hun leerkrachten en leermiddelen. Ne-

[p. 218]

derland kon pas met ingang van 1951 de uitbreiding der leerplicht met één jaar - willig aanvaarde erfenis der Duitse bezetting! - invoeren. Inmiddels nu ook nog veel andere scholen bouwen, onderwijzers opleiden en aanstellen, nieuwe takken van onderwijs opnemen in de zorg der Overheid - dat ging bezwaarlijk. Toch, tegelijk met de erkenning dezer billijke reserve ervaart men de drang van ditzelfde bevolkingsaccres: men moet het kanaliseren, er moet een gesloten geheel van onderwijsvoorzieningen komen en daarbinnen moet deskundig en efficiënt onderwijs gegeven worden (opdracht der ‘Commissie-Cramer’). Dat eist hervorming maar niet minder vereist het: financiering. In 1948 gaf Nederland per hoofd van de bevolking ruim elf dollar aan zijn onderwijs uit, terwijl het rijke België in datzelfde jaar slechts vijf en een kwart dollar op dezelfde wijze besteedde. Leemten en gebreken in ons onderwijs - het is goed, maar hoe zou men ze aanvullen en verbeteren zolang de schatkist zulke enorme verplichtingen had?

Ten tweede is er dan de gelijkstelling van openbaar en bijzonder onderwijs met vooral een zeer sterke aanwas van laatstgenoemde administratieve vorm en een toenemende dominantie en aanspraak op autonomie in eigen kring van het rooms-katholieke volksdeel.

Ten derde en tenslotte dringt, ondanks decenniën-lange en nog steeds zeer grote weerstanden vnl. van de universiteiten en het voorbereidendhoger en middelbaar onderwijs, toch de gedachte door, dat paedagogische verantwoordelijkheid paedagogische konsekwenties met zich meebrengt en dat de school, minder dan tevoren het geval was, onder de feitelijke opperheerschappij gesteld mocht worden van maatschappelijke en universitaire eisen en meer dan tot dusver gezien moest worden in het licht der opvoeding en der menswaardige samenleving. Uiteraard had dit doorbrekend besef voor de verschillende takken van onderwijs een verschillende betekenis.

Een bijzondere plaats nam bij dit alles de universiteit in. Zij toont duidelijk twee en op een enkele plaats drie historische lagen boven of naast elkaar. De 18e en vroegere eeuwen zijn gerepresenteerd in de houding en de kijk van het type van de ‘Privat-Gelehrte’, dat wij vooral in de faculteit der letteren en wijsbegeerte voor ons zien. De 19e eeuw ontmoeten wij in de faculteit der wis- en natuurkunde en in die der geneeskunde in de vorm van de experimentalist, die zonder laboratorium een wetenschappelijke vis op het droge zou zijn. Hij spreekt 20e eeuwse taal als hij zich gaarne bedient van termen als ‘planning’, ‘organisatie’, ‘arbeidsverdeling’, ‘efficiency’ en ‘team spirit’. Ook de faculteit der rechtsgeleerdheid is over-

[p. 219]

wegend 19e eeuws van snit en allure. Maar de - eenzame - ‘politiek-sociale faculteit’ is van deze eeuw of, misschien eer: van de komende.

In haar verhouding tot het maatschappelijk leven blijft de universiteit slechts zeer schoorvoetend bereid zich open te stellen voor zodanige eisen als enige constitutionele wijziging met zich mee zouden brengen. Dit hebben de reakties op een nieuw wetsontwerp (1951) weer in menig opzicht laten zien, maar het was reeds eer gebleken, hoezeer de Nederlandse universiteiten hun isolement en privilege wensten te handhaven. Ze staan daardoor wel verder af van het overige deel van het onderwijsapparaat dan bij de universiteiten in Engeland en Amerika het geval is. Ze zijn ook veel moeilijker toegankelijk voor personen, die niet volgens de geijkte weg van h.b.s. of gymnasium tot dit heilige der heiligen naderen. Tegelijk echter eisen de universiteiten in verregaande mate de effectus civilis op voor hun diploma's. Dat de universitaire docenten in vele maatschappelijke aktiviteiten een rol spelen, is een geheel andere kwestie: als instelling blijft de Nederlandse universiteit een antiquiteit. Gedachten als een ‘avonduniversiteit’, een ‘corresponding college’ - waar men zich schriftelijk op bepaalde examens kan voorbereiden-, ‘extra-mural activities’, ‘teacher training departments’, een actief deelnemen in de volwassen-opvoeding van het land, het zijn alles zaken, welke de universiteit verre beneden haar waardigheid acht en in ieder geval niet tot haar taak rekent.

Het Nederlandse onderwijs heeft plaats - naar Nederlandse opvatting - in die gebieden der opvoeding, welke onmiddellijk grenzen aan het gezin. Men kan het Nederlandse onderwijs slechts begrijpen, wanneer men dit in het oog houdt. In Engeland vraagt men, om iemands cultuur te peilen, van welke school, in Nederland uit welk milieu hij komt, en wat zijn vader ‘was’. In Nederland ontwikkelde zich, na lange schoolstrijd, een pacificatie-compromis tussen hen, die het gezin en zijn wereldbeschouwing volstrekte dominantie willen toekennen bij het bepalen der religieuze richting der scholen, en hen die deze zienswijze niet delen, de school daarom zeker nog niet als orgaan der staatsraison willen aanvaarden, maar wel als een plaats waar de kinderen van één volk leren samenleven. Van de ‘parallelstaat’ spreekt de ene partij met zekere waardering, van ‘dat eeuwige zuilenstelsel’ de andere met lichte ergernis. In jeugdbeweging, kinderbescherming, beroepskeuzevoorlichting echter werkt dezelfde controverse door en herhalen zich dezelfde schematische denkvormen. Hoe men er over moge oordelen, men vergete niet, dat het een eerste aangelegenheid der ouders blijven moet, zich te bekommeren om de opvoeding hunner kinderen en dat elke staat de vraag zal hebben te beantwoorden, hoe deze bij

[p. 220]

uitstek persoonlijke verantwoordelijkheid ingepast zal worden in een door de overheid beschikbaar te stellen apparaat, dat uiteraard tot collectivisme, tot gebrek aan persoonlijk gelaat neigt. Anderzijds valt niet te ontkennen, dat van de wereld van opvoeding en onderwijs uit scheidslijnen ingegrift worden in ons volksleven, die daar weer ten dele samenvallen met politieke en confessionele onderscheidingen en dat het veelvuldig opduiken van ‘federaties’, ‘overkoepelende organen’, ‘contact-’ en ‘coördinatiecommissies’ ons onder het oog brengt, dat een ten opzichte van deze lichamen oorspronkelijker eenheid van gezindheid - die nl. der Nederlandse natie - klaarblijkelijk aan vanzelfsprekende onmiddellijkheid heeft ingeboet.

Het is bijzonder moeilijk de uitwerking van ons onderwijs als geheel te vergelijken met die welke wij elders zouden moeten waarnemen. Wat zal men als maatstaf nemen? Er is veel geklaagd over een te geringe zorg voor onze moedertaal. Er is geen cultuurland, waar deze klacht ooit van de lucht is. Maar ondanks dat mag gezegd worden, dat zeker de passieve en actieve beheersing der moedertaal het fundament vormt van elke andere culturele ontwikkeling. Dat de Nederlander zijn taal, land en historie te weinig kent, wordt veel gezegd en het schijnt ook mij zo te zijn. Wie echter op de school ‘meer uren’ vraagt, moet ze - le - aan een ander vak onttrekken en moet er - 2e - iets nuttigs mee doen. Het eerste vereist een visie, welke het onderwijs en de culturele belangen van ons volk als geheel overziet, een visie die oordeelkundig ontvouwd kan worden en met gezag kan optreden. Ons land bezit geen lichaam daartoe geschikt en bekwaam. Ongetwijfeld zouden ‘een beweging’ en ‘een commissie’ hier een strijd van zeer lange adem beginnen als zij veranderingen van betekenis wilden. Het tweede - ‘iets nuttigs te doen in de verkregen uren’ - eist een grondig doordachte didaktiek en deskundig geschoolde leerkrachten. Aan het een zowel als het ander ontbreekt bij meer dan één schooltype heel wat.

Naast het bijzonder belang der kennis van eigen taal, land en historie, is er het notoire belang der kennis van vreemde talen. Een studie die niet alleen aansluit bij onze geografische ligging en positie in de wereld, maar die ook een natuurlijke voedingsbodem vindt in de echte belangstelling van de Nederlander voor de vreemde bezoeker en het vreemde land. Als iets een geestelijk goed van hoge waarde mag heten, is het deze waarlijke openheid voor het vreemde en de vreemde.

Het Nederlandse onderwijs is - uiteraard - vrijwel uitsluitend onderwijs aan scholen, waar de jeugd slechts een deel van het etmaal verblijft. De

[p. 221]

kostschool en het internaat spelen in ons land nauwelijks een rol en onze talenten liggen niet in die richting. Het is duidelijk, dat de ‘verblijfschool’ in verregaande mate loco parentis de opvoeding geeft. Van onze dag- of avondscholen mag een dergelijke invloed niet verwacht worden. Niettemin komen steeds zwaarder verantwoordelijkheden op de schouders der schoolmensen drukken, doordat een poging tot billijker opening van ontwikkelingsmogelijkheden steeds meer jongeren naar de scholen brengt, die - zoals wij reeds zeiden - ‘van thuis’ weinig meebrengen. Dit geldt uiteraard niet zozeer voor die takken van onderwijs, welke de leerplichtige jeugd altijd al moest opnemen. De paedagogische opdracht wordt verantwoordelijker, de gemeenschap stelt moeilijker eisen, de overheid overweegt de invoering van een nieuw soort middelbaar onderwijs en ziet nieuwe plichten voor het nijverheidsonderwijs. Hoe hoog worden de eisen, welke wij aan de leerkrachten gaan stellen! Hoe unfair wordt het in toenemende mate, hen niet voor te bereiden op hun taak dan door het bekend maken van zekere universitaire leerstof die tevens bestemd is voor de jonge geleerde, de a.s. bibliothecaris, research-chemicus of laboratoriumonderzoeker.

Reeds lang had de lagere school een grote sociaal-paedagogische taak op zich genomen als pionier der cultuur op buitenposten en op vooruitgeschoven steunpunten. Met de dominee, de dokter en de notaris was de schoolmeester de man, die pionierswerk deed. Laten wij hem daarvoor eren. Maar laten wij beseffen, dat Nederland als culturele natie slechts bestaan kan door zoveel mogelijk Nederlanders belang te geven bij het voortbestaan der Nederlandse cultuur. De opgave der schoolmeesters duurt voort en is thans bovendien geworden: die der leraren en professoren.