De Gids. Jaargang 103
(1939)– [tijdschrift] Gids, De–
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd
[pagina 42]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
De organisatie van het voorbereidend hooger en het middelbaar onderwijsOok de tegenwoordige minister van onderwijs heeft - na dr. De Visser, mr. Waszink, mr. Terpstra - een wetsvoorstel ingediend tot regeling van het voorbereidend hooger en het algemeen vormend middelbaar onderwijs. Incidenteel is ook dit ontwerp; geen deel van een te voren ontworpen plan, dat het geheele onderwijs wil omvatten. Het lot van het werk der Ineenschakelingscommissie, dat in 1910 gereed kwam, werkt ook niet aanmoedigend voor een conceptie in grooten stijl; het Grondslagenontwerp van mr. Marchant, voor het geheele onderwijs bedoeld, bereikte niet eens de openbaarheid. De aangekondigde plannen van den Onderwijsraad om voorstellen te doen tot meer eenheid en meer samenhang in de onderwijswetgeving, bleven uit. Zoo kwam dan ook minister Slotemaker weer met een ontwerp van partiëelen aard. Dit ontwerp organiseert het onderwijs, waarmede het zich bezig houdt, aldus: A. Voorbereidend hooger onderwijs, gegeven aan:
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 43]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
B. algemeen vormend middelbaar onderwijs, gegeven aan:
Wie met den huidigen organisatievorm van het onderwijs, waarvan sprake is, bekend is, valt één kenmerk in dezen van het wetsontwerp sterk op: het aanvaardt den bestaanden toestand gehéél; het doet er niet af, noch aan toe. Sit ut est. Bij een der artikelen van het wetsontwerp luidt de desbetreffende toelichting: ‘dit artikel laat den bestaanden toestand ongewijzigd’. Deze ‘toelichting’ ware bij meer artikelen te schrijven. Het wetsontwerp aanvaardt gelaten wat is, hoe onorganisch dit nù bestaande eens uitgroeide. Voor deze houding ware het pleit te voeren, indien de bestaande toestand nooit aanleiding had gegeven tot gerechte kritiek. Ieder weet beter. De minister begon zoo goed. Scheiding maakte hij tusschen voorbereidend hooger en algemeen vormend middelbaar onderwijs; éénzelfde schooltype komt niet in de eene èn in de andere rubriek voor. Maar de consequenties werden uit deze zeer principiëele scheiding niet getrokken. Paragraaf twee der memorie van toelichting, waarin deze scheiding wordt behandeld, geeft dan ook een groote teleurstelling. De minister let daar op den weg, dien de abituriënten voor gymnasium en hoogere burgerschool kiezen; 70 procent van de gymnasiasten volgen na hun eindexamen hooger onderwijs; 50 procent van de oud-H.B.S.ers doen hetzelfde. Als het gymnasium nu voorbereidend hooger onderwijs is om zijn 70 procent, waarom dan niet de hoogere burgerschool met haar 50 procent? vraagt hij. En ziende op de procenten, die niet het hooger onderwijs volgen, concludeert de minister, dat dus beide scholen in feite het karakter dragen zoowel van algemeen vormend middelbaar als van voorbereidend hooger onderwijs. Men verwondert zich, vooral bij dezen minister, over deze redeneering. Van elke poging om principiëel beiderlei onderwijs te onderscheiden ziet de minister af; niet de vakken, niet het karakter van het onderwijs daarin; niet de leerstof en de aard daarvan; niet de mate van grondigheid en van uitgebreidheid maken voor den minister het onderscheid tusschen voorbereidend | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 44]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
hooger en middelbaar onderwijs, maar de weg, dien de abituriënten kiezen. Voor velen zal daarmede het mooie van den principiëel lijkenden scheidingsopzet er geheel af zijn. Bij zulk een opvatting is het te verstaan, dat het ontwerp de nu bestaande opleidingen voor het hooger onderwijs onveranderd aanvaardt: de vierledige; langs het gymnasium A en B, langs de hoogere burgerschool A en B. Zelfs het unicum, dat Nederland kent: een opleiding voor het hooger onderwijs in zes jaren, naast een in vijf jaren, behoeft voor den minister geen verdediging. Dit verschil is er, dus zij er, meent het ontwerp. Vandaar dat den minister geen zorg baart de moeilijke vraag, of niet voor alle hooger onderwijs - althans voor alle universitair onderwijs - één en dezelfde opleiding te vinden en te verkiezen ware. In het ‘Rapport van de commissie in zake aansluiting tusschen het middelbaar en gymnasiaal en het hooger onderwijs’ wordt uitgesproken (pag. 40): ‘Als ideaal toch zou een enkele school voor V.H.O. moeten worden gedacht, welker abituriënten nog zouden kunnen kiezen tusschen alle faculteiten, omdat zij die scholing van het intellect zouden hebben verkregen, welke in alle faculteiten gelijkelijk wordt geëischt’. Den minister wenkt dit ideaal niet. Hoe zou het ook. Tevreden luidt het in de memorie van toelichting: ‘De gedachte, dat slechts één weg zou leiden tot de studie aan universiteit en hoogeschool, heeft nimmer voorgezeten’ Voor den minister is daarmede de zaak beslist. Maar is zijn mededeeling juist? Hebben niet van de beste kenners van het hooger onderwijs voor zulk een éénledige opleiding gepleit? Zelfs tegenover de onmiskenbare gespletenheid van het hooger onderwijs zelf. Maar ook wanneer men het ideaal der ééne school van voorbereidend hooger onderwijs opgeeft, volgt daar nog niet uit, dat men de bestaande vierledige opleiding voor het hooger onderwijs moet aanvaarden, gelijk het wetsontwerp doet. Integendeel tegen dit bestaande rijst menigerlei bezwaar. De tegenwoordige minister van onderwijs heeft bij verschillende gelegenheden getuigd, een verdediger te willen zijn van de ‘klassieke opvoeding’. Velen staan hierbij aan zijn zijde. Gelukkig, en terecht. Echter is de vraag hierbij geoorloofd, of steeds onder het ‘klassieke onderwijs’ wel het juiste en hetzelfde wordt verstaan. Velen vatten dit ‘klassieke onderwijs’ nog altijd | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 45]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
op in den negentienden-eeuwschen zin; ook het wetsontwerp duidt met geen woord aan, iets anders te bedoelen. Voor de klassicistische opvatting der negentiende eeuw was de Oudheid een eenheid en een ideaal; haar beschouwing richtte zich op één bepaalden tijd, den klassieken, en op één bepaalde plaats, Athene en Rome, zij beperkte zich tot de literatuurGa naar voetnoot1). Op deze opvatting volgde in de twintigste eeuw een andere, de historische; die bewondering trachtte te vervangen door begrip, en de beperkingen der vorige periode, in tijd, in plaats, in onderwerp overschreed. Deze opvatting ‘heeft niet alleen oog voor de schoonheid van kunst en literatuur, zij bestudeert met voorliefde ook den godsdienst, niet het minst zijn oorsprong en de onderstroomingen van den officiëelen; haar belangstelling geldt niet alleen de staatkundige geschiedenis, maar ook die van maatschappij en bedrijf; zij erkent in de taal niet bloei en verval, maar ontwikkeling, en aanvaardt termen als gouden en zilveren latiniteit niet meer als aesthetische, slechts als chronologische onderscheidingen’.Ga naar voetnoot1) Deze veranderde opvatting der Oudheid moest ook haar invloed doen gelden op de vraag, hoe het gymnasiale onderwijs, dat de kennis der Oudheid tot hoofdobject heeft, in te richten zij. Met de negentiende-eeuwsche beperking van dit onderwijs tot lezen en vertalen der klassieke schrijvers mocht zij geen genoegen nemen; letterkunde, kunst, wijsbegeerte, godsdienst, wetenschap, behoorden ook in het ‘klassieke onderwijs’ betrokken te worden; de staatkundige geschiedenis, met de economische verbonden en ruimtelijk ook over het Oosten uitgebreid. Zoo alleen kan een beeld verkregen worden van de ‘klassieke oudheid’. Ook moesten de vragen, die heden ten dage in staat, maatschappij, cultuur ontstaan, nagegaan worden in het Oostersch-Grieksch-Romeinsch verleden. Op die wijze ontstond een ‘klassieke opvoeding’, zooals het heden zich die denkt. Past hierop de huidige inrichting van het gymnasium, die het wetsontwerp opnieuw wil codificeeren? Haar hoofdkenmerk als organisatie ligt in de splitsing in twee afdeelingen, na de vierde klasse. Het is allerminst de bedoeling, hier de B-afdeeling, waarin de klassieke talen tevergeefs naast de wis- en natuurkundige | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 46]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
vakken om den voorrang strijden, opnieuw te bespreken. Geen nieuw woord valt hierover meer te zeggen. Maar gewezen moet er op worden, hoe het bestaan dezer B-afdeeling op het onderwijs van de voor de A-afdeeling bestemde leerlingen teruggrijpt en daardoor een integraal ‘klassiek onderwijs’ belemmert. Het toekomstig onderwijs der B-afdeeling maakt in de eerste vier klassen, dat dus ook voor de A-leerlingen bestemd is, een voorziening in aard en omvang van het onderwijs in wis-, natuur-, schei-, plant- en dierkunde noodig, en in de vijfde en zesde klasse een gedeeltelijk samenvallen van enkele dezer vakken voor beide afdeelingen, waardoor het ‘klassieke onderwijs’ in de geschetste volle ontplooiing wordt gehinderd. Wil dit ‘klassieke onderwijs’ zijn belangrijke taak juist voor de hedendaagsche maatschappij blijven vervullen, dan heeft het versterking noodig in zijn essentialia: een alleszins overwegend humanistisch onderwijs; vormer van geest en gemoed door scholing van het intellect en verdieping van het innerlijk leven. Dat een eigen wiskundig onderwijs, over den geheelen cursus verdeeld, zich aan dit onderwijs voortreffelijk kan aansluiten, is terecht aangetoond. Voor een inzichtgeving in de grondslagen en elementen der ‘natuurwetenschappen’ is in dit leerplan verder een beperkte plaats. Het onderwijs van dit zuiver humanistisch klassiek gymnasium zal een onderwijs in godsdienstkennis, kunst- en muziekgeschiedenis, algemeene wijsgeerige vorming buiten de klassieke, als complement van het geheele onderwijs, niet kunnen missen. Het ideaal van dit ééne ongesplitste gymnasium mag bij een nieuw wetsontwerp niet losgelaten worden. Het kan als voorbereiding aanvaard worden voor alle universitaire faculteiten en hoogescholen.
Er is nog een ander bezwaar tegen het bestaande stelsel van voorbereidend hooger onderwijs in te brengen, dat het ontwerp opnieuw sanctioneert. Als voorbereiding voor het onderwijs aan de B-faculteiten der universiteiten en aan de hoogescholen dient tweeërlei schooltype: het gymnasium-B (zesjarig) en de H.B.S.-B (vijfjarig). Deze tweeërlei opleiding is historisch gegroeid. De ‘wet-Limburg’, die in 1917 voor de H.B.S. deze opleiding wettelijk regelde, was het einde van een in dezen lange ontwikkeling; toen daarop in 1920 een nieuw leerplan voor het gymnasium-B werd vastgesteld | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 47]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
(mede onder invloed van genoemde initiatief-wet) vond ook de groei van deze B-afdeeling, na jaren, een afsluiting. Beiderlei opleiding heeft aan het hooger onderwijs voortreffelijke leerlingen afgestaan. Dat in het cursusjaar 1937-1938 aan de universitaire faculteiten voor de exacte vakken en aan de hoogescholen, naast 85 hoogleeraren en lectoren met gymnasiale opleiding, er 206 waren met einddiploma-H.B.S. (35 met nog ‘andere opleiding’), werd - terecht - van H.B.S.-zijde met voldoening vermeld. Maar deze getallen ontheffen niet van een antwoord op de vraag, of de Wetgever gerechtigd is dezen historisch gegroeiden toestand nu te laten voortbestaan: een zesjarige opleiding met Grieksch en Latijn, naast een vijfjarige zonder Grieksch en zonder Latijn, voor hetzelfde doel. Kan de Wetgever zich op den duur van een keuze hiertusschen onthouden? Een van beide moet de betere zijn; mag de Wetgever zich van een keuze onthouden met een ‘het kan zoo, maar het kan ook anders’? Of is misschien een derde vorm de beste? Inderdaad is een derde, en betere vorm denkbaar. De klachten tegen de B-afdeeling van het gymnasium, waar minder ‘de klassieke en de wis- en natuurkundige vakken op den voorgrond staan’ (zooals ook dit wetsontwerp het formuleert) dan wel om den voorrang strijden, zijn niet van vandaag of gisteren en werden door vooraanstaande kenners van het gymnasiale onderwijs geuit en door meerderen hoorbaar of onhoorbaar beaamd. Ze hier te herhalen is onnoodig: ze zijn algemeen bekend. Ze krijgen te meer waarde, nu eindelijk het ‘non multa sed multum’ bij het onderwijs terrein begint te winnen; tot zelfs in de memorie van toelichting van dit wetsontwerp. Het meermalen aangevoerde bezwaar, dat bij een B-afdeeling met Latijn, maar zonder Grieksch - hetgeen in dit verband dan de wensch is - aan het ‘klassieke onderwijs’ schade zou worden toegebracht, en dat bij zulk een regelin alle aanstaande medici, wis-en natuurkundigen en ingenieurs zouden verstoken worden van de kennis van het Grieksch, vervalt bij de inrichting van een gymnasium, met versterkt integraal klassieke onderwijs, toegang gevende tot alle universitaire faculteiten en hoogescholen, zooals hierboven werd bepleit. Anderzijds bergt ook de H.B.S.-B met vijfjarigen cursus bezwaren in zich. Reeds vóór 25 jaar meende ik gronden te kunnen | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 48]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
aanvoeren om de verlenging der H.B.S. tot een school met zesjarigen cursus te verdedigen. Veel instemming was er toen nog niet voor te vinden. Sindsdien kenterde de meening veelszins, en hoogere burgerscholen met zes-jarigen cursus zijn geen rarae aves meer. Een andere wenschelijkheid blijkt daarnaast: die van de opneming van het onderwijs in het Latijn bij de voorbereiding tot alle hooger onderwijs; het Latijn dan niet gedacht als ‘klassieke’ taal, maar als taal van wetenschap en cultuur. Wetenschapsbeoefening zonder kennis van het Latijn brengt telkens bezwaren mede. Nog geheel iets anders - maar in den tegenwoordigen tijd van groot belang - worde hier in het geding gebracht: de bestaande tweeërlei ‘B-opleiding’ brengt grootere uitgaven mede dan een éénledige opleiding zou doen. Gegeven dit laatste; gegeven de bezwaren tegen de B-afdeeling van het gymnasium, gegeven die tegen de vijfjarige H.B.S.-B in te brengen; gegeven daarnaast het abnormale eener wettelijke regeling, die geen keus weet te doen tusschen twee zoo geheel verschillende opleidingen, ligt de gevolgtrekking voor de hand: te verkiezen ware één zesjarige ‘B-school’ met de wis- en natuurkundige vakken als kern van onderwijs, en met het Latijn als alleszins verzorgd verplicht leervak.
Naast deze beide zesjarige schooltypen, het integrale zesjarige gymnasium en de eveneens zesjarige ‘B-school’ - het wordt tijd de typisch negentiende-eeuwsche benaming ‘hoogere burgerschool’ eindelijk eens los te laten - beide scholen principiëel uitsluitend opleidend voor hooger onderwijs, voegt een derde zesjarige school: die, welke voorbereidt voor die hoogere maatschappelijke en administratieve beroepen, welke ook zonder voorafgaand hooger onderwijs bereikbaar zijn. Uiteraard zal op deze school het onderwijs in de maatschappelijke vakken op den voorgrond staan. Meenen de economische faculteiten der universiteiten en de economische hoogescholen, dat de abituriënten dezer school ook tot haar den toegang verdienen, dan is dit begrijpelijk. Maar in anderen zin is deze derde school een van voorbereidend hooger onderwijs te noemen dan de beide vorige: deze zullen uitsluitend het oog gericht houden op het | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 49]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
hooger onderwijs en zijn eischen; deze derde school zal, alleen reeds om het kleine getal van haar leerlingen die later het hooger economisch onderwijs zullen volgen, niet alléén met hun onderwijsbelangen kunnen rekening houden. Het wetsontwerp-Slotemaker codificeert het bestaande; wat in dat bestaande ondoelmatig of onlogisch is, blijft. In het bovenstaande werd getracht, het hierbij betrokken onderwijs doelmatiger en logischer te ordenen:
* * *
Bont is het tafereel van het bestaande algemeen vormend middelbaar onderwijs: er zijn handelsdagscholen met drie-, vieren vijf-jarigen cursus; middelbare scholen voor meisjes met vijfjarigen cursus; hoogere burgerscholen met drie-jarigen cursus (de avondscholen blijven hier buiten behandeling). Minister Slotemaker sanctioneert ze alle. Werden in de wet van 22 April 1937, S 320 (tot wijziging en aanvulling der middelbaar onderwijswet) althans nog de handelsscholen met vijf-jarigen cursus en de hoogere burgerscholen met drie-jarigen cursus wettelijk opgeheven (van laatstgenoemde mochten slechts de bestaande blijven), de minister is sindsdien van meening veranderd en strekt nu ook over beide laatstgenoemde schooltypen zijn beschermende hand uit. ‘Een nadere toetsing van de feiten’, de op hem ‘uitgeoefende aandrang’ hadden succes. Dit had niet mogen gebeuren, zonder dat van 's ministers zijde een poging was gedaan om de noodzakelijkheid van drie soorten van handelsscholen met daarnaast nog een hoogere burgerschool met driejarigen cursus te motiveeren. Zelfs durft het wetsontwerp het aan, een H.B.S.-A met vijf-jarigen cursus (voorbereidend hooger | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 50]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
onderwijs) naast een handelsschool met vijf-jarigen cursus (middelbaar onderwijs) te codificeeren. Te beklagen is, wie tusschen beide schooltypen een echt verschil in onderwijs zal moeten.... uitdenken. Wat de memorie van toelichting daaromtrent zegt, is theorie. Zeer gemakkelijk zal de vijf-jarige handelsschool in de rechten treden der vijf-jarige H.B.S.-A. Het zal aan de abituriënten der handelsschool weinig moeite kosten, aan het staatsexamen der H.B.S.-A (extranei-examen) met goed gevolg deel te nemen. Voor het onderwijs, dat de handelsscholen bedoelen te geven, is een type van vier jaar voldoende. Ten onrechte versterkt het wetsontwerp de onjuiste, maar typisch-Nederlandsche gedachte, die bij het onderwijs bestaat, dat al wat in het leven gekend moet worden, ook in beginsel op de school moet onderwezen worden. Laat er voor dat leven zelf ook wat overblijven! En hoe een blijvend verschil van handelsschool en H.B.S. met drie-jarigen cursus te motiveeren? Reeds leidde de eisch der praktijk tot een ‘handelsdriejarige’. De theorie volge. Het zal toe te juichen zijn, wanneer eenmaal de middelbare school voor meisjes haar wettelijke regeling zal hebben ontvangen - gelukkig wil het ontwerp dit bevorderen -; maar daarnáást zij het eenige algemeen vormend middelbaar onderwijs de handelsschool met vier-jarigen cursus. Men wete, dat er voor denzelfden leeftijd, waarop deze school bezocht wordt, ook nog uitgebreid lager onderwijs is, dat - eenmaal van het tegenwoordige ‘Mulo-diploma’ bevrijd - voor de twaalf- tot zestienjarigen in vele gevallen uitnemend onderwijs zal geven. Ook het eigenlijke middelbaar onderwijs behoeft vereenvoudiging van zijn strcutuur. Ook dit is, in den loop der tijden, wild uitgegroeid onder allerlei invloed. Een regelende hand vereenvoudige. Met drie typen van ongesplitste scholen van voorbereidend hooger onderwijs en twee scholen van middelbaar onderwijs: de vijfjarige middelbare school voor meisjes en de vierjarige handelsschool, is het onderwijs principiëel gescheiden, doelmatig geregeld, en voldoet het aan alle redelijke behoeften der leerlingen.
* * *
Dit opstel dwaalt niet af van het onderwerp, dat het wil behan- | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 51]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
delen, nl. de organisatie van het voorbereidend hooger en middelbaar onderwijs, wanneer het aandacht vraagt voor een quaestie, welke schijnbaar buiten die organisatie staat, maar er, goed doordacht, inderdaad grooten invloed op oefent, nl. de wijze van toelating tot de scholen. Voor het wetsontwerp bestaat dit verband niet; art. 18, waarin over deze toelating gesproken wordt, onderstelt met de organisatie der scholen geen verband. Evenals reeds nu geschiedt, zullen er eischen van toelating gesteld worden en er zal worden onderzocht, of - natuurlijk vóór de toelating - aan die eischen wordt voldaan; van ouds het toelatingsonderzoek. Is daarin te berusten? De geheele negentiende eeuw door en ook nog in het begin der twintigste eeuw bestond bij het onderzoek der twaalf-, dertienjarige candidaten voor het gymnasiaal en het middelbaar onderwijs slecht één criterium: de stand hunner parate kennis, waaraan vaak geen geringe eischen werden gesteld, die leidden tot ongewenschte en vaak verwenschte dressuur. In de laatste jaren is een tweede criterium er naast gesteld: de algemeene intelligentie der candidaten; op meer dan één wijze werd getracht die intelligentie dan vast te stellen. Men weet, dat dit jaar voor het eerst een toelatingsregeling voor de H.B.S. met vijfjarigen cursusgeldt, waarbij de bedoeling is, die intelligentie te vinden langs den weg der z.g.n. stilleesmethode. Stelt men deze twee criteria alleen, dan is, althans in theorie, het mogelijk, daarvan een instantanée te maken: de parate kennis en algemeene intelligentie van den candidaat op één bepaalden dag. Het moeilijke vraagstuk van de mogelijkheid der ontwikkeling van de intelligentie wordt hierbij ter zijde gesloten. Echter zijn beide criteria niet voldoende ter bepaling van de algemeene geschiktheid voor het volgen van voorbereidend hooger en middelbaar onderwijs; minstens behooren daar nog bij te komen een onderzoek naar de capaciteit van het geheugen, van het werktempo en van het concentratievermogen. Is deze drieërlei capaciteit onvoldoende, dan zal het schoolsucces zeker evengoed uitblijven als bij een onvoldoende intelligentie. Maar deze drie laatstgenoemde criteria laten zich bij een candidaat niet op één bepaalden dag vaststellen; daarvoor is een langere waarneming noodig. Nu gaan, gelukkig, meer en meer de oogen open voor de bezwaren, verbonden aan de mislukkingen op de middelbare school: bezwaren voor de karakter- | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 52]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
ontwikkeling van den hierbij betrokken leerling; bezwaren voor den staat, welke daardoor op onnoodige financiëele lasten komt; bezwaren voor de maatschappij, welke in verkeerde richting opgeleide werkkrachten krijgt te verwerken. Er dient alles op gezet te worden om deze bezwaren zoo niet weg te nemen, dan toch te verminderen. Indien dan, bij den huidigen stand onzer psychologische kennis, de overtuiging vaststaat, dat een instantanéeonderzoek onvoldoende is, moet een onderzoek van langeren duur, om het groote belang, gezocht worden. Bij de tegenwoordige organisatie van het voorbereidend hooger en het middelbaar onderwijs zoekt men, hier en daar, een uitweg in een éénjarige ‘brugklasse’, verbonden aan de lagere school - prijzenswaardig noodmiddel -; maar kennen daarnaast zeer enkele middelbare scholen reeds de aan haar verbonden éénjarige ‘voorbereidingsklasse’. Wordt nu deze laatste klasse opgenomen in de organisatie van het voorbereidend hooger en het middelbaar onderwijs, dan is het mogelijke in dezen gedaan: een éénjarige klasse, als eerste klasse der school van voorbereidend hooger en middelbaar onderwijs; aan deze school verbonden; onder haar directie staande; een klasse, waartoe een ‘verklaring’ der lagere school van uit haar vijfde of zesde klasse, toegang verleent; klasse met een gematigd vakonderwijs; en waarin vooral het onderzoek naar de vijf genoemde criteria: parate kennis, intelligentie, geheugen, werktempo, concentratievermogen gedurende het geheele schooljaar op den voorgrond staat. Het zal mogelijk zijn, deze voorbereidingsklasse, als eerste klasse, in de organisatie van de hierboven genoemde schooltypen op te nemen, en toch den weg open te laten, die vrij moet blijven: dat de leerling na verloop van zijn eerste jaar bestemd wordt voor een ander schooltype, dan dat in welks voorbereidingsklasse hij oorspronkelijk plaats nam. Echter zal een bevonden algemeene ongeschiktheid moeten uitsluiten van het volgen van elk voorbereidend hooger en middelbaar onderwijs. Vroegere wetsontwerpen kenden zulke eerste klassen bij elk schooltype, waarin het onderwijs gelijk was, zij het niet met het boven omschreven voorbereidend karakter; het huidige ontwerp maakt er geen melding van. In een organisch en principiëel gedacht schoolstelsel mag zij niet ontbreken. De befaamde ‘aansluitingsquaestie’ zou er grootendeels door verdwijnen. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 53]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Op den grond van deze algemeene voorbereidende eerste klasse kan dan ook het lyceum op geheel natuurlijke wijze uitgroeien: daardoor bestaat reeds vanzelf de eerste klasse van zijn onderbouw. Elk lyceum make voor zich zelf uit, of het dien onderbouw nog met een tweede klasse wil verlengen. Het zal echter duidelijk zijn, dat de belangen van een integrale ‘klassieke opleiding’, als boven werd geschetst, bij den éénjarigen onderbouw eener voorbereidende klasse het best worden behartigd. Het wetsontwerp bouwt het lyceum op, gelijk ook in feite geschiedt, uit een gymnasium en een hoogere burgerschool (of uit een gymnasium en een middelbare school voor meisjes, waarbij echter deze laatste school, die een geheel eigen plaats in de schoolorganisatie behoort in te nemen, gevaar loopt gehinderd te worden in haar ontwikkeling van èchte meisjesschool). Uit de kringen van het lyceum-onderwijs is er bezwaar tegen gemaakt, dat de minister dit schooltype slechts als combinatie van gymnasium en H.B.S. ziet. Van een wetsontwerp als het onderhavige, dat slechts het bestaande codificeert, was deze opvatting te verwachten. Het bestaande in dezen is niet anders. Echter had althans de weg moeten geopend worden, om het lyceum te doen worden tot een grootere eenheid dan nu mogelijk is. Inderdaad wenkt hier een toekomstbeeld: een schoolgeheel met een groot complex van vakken, uit welke vakken de leerlingen, in overleg met de docenten en in verband met eigen toekomst, een beperkte keuze doen; welke keuze tot een bepaald diploma leidt met bepaalde ‘rechten’. Het zal aan de leidende mannen in de lyceum-wereld staan, de gedachte van het ééne lyceum nader te ontwikkelen en te preciseeren. Aan tè veel lycea legt men zich nog bij de tweeheid van ‘afdeeling gymnasium’ en ‘afdeeling H.B.S.’ neer, gelijk ook zeer vele der nu bestaande 56 lycea niet uit principiëele overwegingen in dezen zijn opgebouwd, maar uit het nuchtere feit dat één lyceum goedkooper is dan een gymnasium en een hoogere burgerschool afzonderlijk. Het woord is nog aan de lyceum-mannen; maar een nieuwe wet geve aan het lyceum eenzelfde ruimte van velerlei ontwikkelingsmogelijkheid, als Thorbecke in zijn oorspronkelijke onderwijswet op voorbeeldige wijze wist te leggen.
* * * | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 54]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Elke schoolsoort staat of valt met de vakken, die het onderwijst, en met omvang en aard van ieder vak. Wie daaromtrent de memorie van toelichting van het wetsontwerp leest, krijgt optimistische gedachten. Eindelijk! zegt hij: Men leze: ‘De ondergeteekende’ - schrijft de minister - ‘is overtuigd, dat de veelheid van stof overlading en oppervlakkigheid ten gevolge heeft. Wij lijden onder het “multa non multum”; de wensch om van alles wat te doen leeren, is een paedagogische fout’ en zoo gaat het voort. Maar de lezer was reeds gewaarschuwd; want vooraf ging: ‘Hierbij denkt hij (de minister) niet allereerst aan het getal vakken op zich zelf.’ Zou men werkelijk meenen met al de genoemde mooie uitspreken iets te bereiken, indien men de vakken zelf niet aanpakt? Zonder dien aanpak is alles in dezen vruchteloos. Het wetsontwerp doet het niet; men vindt er de oude vakken-litanieën, die al tot zooveel kritiek, en sinds zoovele jaren, aanleiding gaven. De hoogere burgerschool behoudt zijn achttien vakken; op de eenvoudige handelsschool met driejarigen cursus paradeert naast de handelswetenschappen als afzonderlijk vak ‘het recht van het maatschappelijk verkeer’. Risum teneatis! ‘Wij lijden onder “het multa non multum”’ schreef de minister. Maar waar blijft de genezende hand? Daar treedt iets naast. Van alle kanten rijzen - gelukkig - de klachten over het uitsluitend intellectueele karakter van het Nederlandsche voortgezet onderwijs. Die reeds eer vroegen om méér tijd voor de lichamelijke, de aesthetische, de religieuse opvoeding der leerlingen door de school, vinden meer en meer gehoor. Maar wie van de noodzakelijkheid hiervan overtuigd is, wete dat - indien deze roep geen hol woord wil blijven - het voortgezet onderwijs voor de ‘intellectueele’ vakken niet meer dan pl.m. 24 lesuren per week beschikbaar kan en mag stellen. Het groote vakkenaantal moet, om meer dan één reden dus, verminderd worden. Gebroken dient met de opvatting, dat het de taak der school zou zijn, zooveel mogelijk alles te geven, wat de leerling in maatschappij en leven of bij zijn verdere studie aan kennis noodig kan hebben. Er komt bij, dat er vakken zijn, die op de vakkenlijst van eenige schoolsoort meest om historische redenen bleven staan, maar die dan ook bij een nieuwe organisatie van het onderwijs aanleiding behoeven te geven tot de vraag, of voor hen geen consilium abeundi past. Daarnaast bestaat de mogelijkheid som- | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 55]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
mige vakken bij andere in te lijven, waar bij natuurlijk de omvang der leerstof wordt ingeboet - hetgeen ook de bedoeling is - en tevens de samenhang van het onderwijs wordt bevorderd.
Het op de vorige bladzijden betoogde, moge kortheidshalve uitdrukking vinden in het volgende schema:
Voorbereidend hooger onderwijs; vakken van onderwijs: School A (gymnasium); zesjarig:
School B; zesjarig;
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 56]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
School C; zesjarig;
Middelbaar onderwijs; vakken van onderwijs: Algemene middelbare school; vierjarig;
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 57]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Middelbare school voor meisjes; vijfjarig;
Dit schema heeft inderdaad nog wel toelichting noodig, waartoe hier echter de plaats ontbreekt. Hoofddoel was, tegenover de samengestelde scholenorganisatie van het wetsontwerp-Slotemaker een eenvoudiger te plaatsen op den grond der hierboven ontwikkelde beginselen, het aantal vakken te verminderen en een concentratie van het onderwijs in gelijkgeaarde vakken te suggereeren. Enkele toelichtingen zijn echter onmisbaar:
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 58]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
G. Bolkestein |
|