De Gids. Jaargang 103

[p. 234]

Een concentratieplan voor het voorbereidend hooger onderwijs

De ‘Haagse Werkgroep voor Voortgezet Onderwijs en Jeugdstudie’, een kring van belangstellenden in paedagogische, didactische en schoolorganisatorische vragen, heeft met steun van het Gemeentebestuur van 's Gravenhage als eerste vrucht van haar werkzaamheid een rapport van een ondergroep gepubliceerd¹⁾, waarin een plan van practische uitwerking van de concentratiegedachte in het Voorbereidend Hooger Onderwijs ontwikkeld wordt.

De grondslag van dit plan wordt gevormd door de denkbeelden over concentratie, die in 1932 door den toenmaligen Inspecteur van het M.O. Bolkestein in een tweetal sindsdien alom bekend geworden opstellen²⁾ zijn geformuleerd. Voorzoover deze denkbeelden in het volgende ter sprake komen, zijn ze kort samen te vatten in de volgende stellingen:

A. Wenschelijk is een concentratie van het V.H.O.: 1) door beperking van het aantal schooltypen; 2) door vermindering van het aantal leervakken; 3) door besnoeiïng van de leerstof.

B. De sub 1) bedoelde beperking is te verwezenlijken, wanneer men in overeenstemming met een indeeling der wetenschappen in drieën, die van den geest, die van de natuur en die van de maatschappij, drie schooltypen inricht, die elk aan een dezer gebieden de groep van hun kernvakken ontleenen: het (ongesplitste) Gymnasium, de H.B.S.-B, de H.B.S.-A.

1) Concentratieplan voor het Voorbereidend Hoger Onderwijs. Publicatie van de Haagse Werkgroep voor Voortgezet Onderwijs en Jeugdstudie. Bij J.B. Wolters' Uitgeversmaatschappij N.V. Groningen-Batavia. 1939. 63 blz.

2) De concentratiegedachte in het Middelbaar Onderwijs. Twee opstellen door G. Bolkestein. Bij J.B. Wolters' Uitgeversmaatschappij N.V. Groningen-Batavia. 1932. 51 blz.

[p. 235]

C. De sub 2) en 3) bepleite hervormingen zullen kunnen worden verkregen, wanneer men slechts wil breken met de gedachte, dat het de taak van het V.H.O. zou zijn, aan iederen leerling zooveel mogelijk alles te leeren, waaraan hij in zijn later leven of zijn latere studie behoefte zou kunnen hebben of alles, waarvan, naar men gewoonlijk meent, een ontwikkeld mensch toch eenig denkbeeld behoort te bezitten.

Het zal den ontwerper van de hier in het kort weergegeven beginselen ongetwijfeld hebben verheugd, dat hij ze door de Haagsche Werkgroep zonder eenig voorbehoud als grondslag voor haar plan zag aanvaarden. Of hij echter ook in allen deele ingenomen zal zijn met de practische uitwerking, die er aan te beurt is gevallen, kan betwijfeld worden. Veeleer lijkt het aannemelijk, dat hij niet zonder bedenkelijk hoofdschudden zal hebben gezien, welke vreemde wegen zijn geesteskind in de Haagsche kringen is gaan bewandelen. In drieën, had hij gezegd, is wetenschap in te deelen en door drie en niet meer dan drie schooltypen moet die indeeling worden uitgedrukt. Zeker, zeggen zijn volgelingen, in drieën; en dus zullen we zeven schooltypen inrichten, om haar te verwezenlijken.

Waarom zeven? De systematisch aangelegde lezer, die het verband met drie onmiddellijk meent te zien, heeft het mis: het is niet zoo, dat er drie scholen zullen zijn, die elk één gebied voor haar rekening nemen, drie andere, die de drie mogelijke paren zullen verzorgen en nog een, die ze alle drie tegelijk aandurft. Het aantal der practisch gewenschte typen bleek eenvoudig zeven te zijn: een Gymnasium-A en een Lyceum-A₁, die in hoofdzaak aan de klassieke vorming gewijd zullen zijn; een H.B.S.-A met veel moderne talen èn Latijn, maar zonder handelswetenschappen; een Lyceum-B₁, waar Latijn met wisen natuurkunde zal samen gaan; een andere H.B.S.-A (= Lyceum A₂), waar naast de moderne talen de maatschappelijke vakken tot haar recht zullen komen; en tenslotte de H.B.S.-B (= Lyceum B₂), waarop van de tegenwoordig gedoceerde vakken staatswetenschappen, boekhouden en mechanica zullen zijn geschrapt of met andere gecombineerd.

De uitwerking van Bolkestein's concentratiegedachte door de Haagsche werkgroep blijkt dus te leiden tot een radicale verwerping van het boven als eerste weergegeven onderdeel daarvan.

[p. 236]

De groep meent de concentratie van het onderwijs, die boven als tweede en derde verlangen werd omschreven, het best te kunnen bereiken door de schooltypen niet te concentreeren, maar te differentieeren. Daartoe heeft ze het recht; wonderlijk blijft alleen, dat zij toch haar rapport met een uitdrukkelijke verklaring van instemming met Bolkestein's drieledige concentratiegedachte opende; heeft zij niet gezien, dat zij een drieëenheid schond door haar slechts ten deele te aanvaarden?

En hoe moet het nu met het heilige drietal van Bolkestein's Onderwijsgoden, Geest, Natuur en Maatschappij? Niet zonder leedvermaak zie ik hun verlegenheid, nu hun in Den Haag een heilig zevental tempels aangeboden wordt. Natuurlijk betrekt de Geest vol trots het Gymnasium en het Lyceum-A₁, maar het Gymnasium-B moet hij met de Natuur deelen en in hoeverre hij op de gelatiniseerde H.B.S.-A en het Lyceum-B₁ nog rechten kan doen gelden, blijft twijfelachtig. De Maatschappij schijnt zich in de gebifurkeerde H.B.S.-A met een half heiligdom tevreden te moeten stellen en nog wel een, dat niet eens veel uitzichten biedt. De H.B.S.-B echter blijft het onbetwiste domein van de Natuur; de Geest wordt er geweerd, de Maatschappij veronachtzaamd.

Ik zie dit, schreef ik, niet zonder leedvermaak. Ik heb die drie Goden nooit graag gemoogd en ik heb dan ook altijd aan hun realiteit getwijfeld (het ergste, wat men een God kan aandoen). Er bestaat immers geen redelijke grond, om tusschen natuur- en geesteswetenschappen te onderscheiden en men kan dien grond ook niet scheppen door uit de maatschappelijke vakken een derde groep te vormen. En er bestaat dus nog minder reden, om het onderwijs op het folterwerktuig van een imaginaire trichotomie te spannen en aldus de jeugd van den beginne af het heillooze denkbeeld bij te brengen, dat er een indeeling van de wetenschappen zou bestaan, die diepere beteekenis zou hebben dan door verscheidenheid van onderwerp en methode gerechtvaardigd is. De school, die in ons land toch al zooveel bijdraagt tot splitsing en groepsvorming, moest het als haar plicht zien, de leerlingen ervan te doordringen, dat er slechts één wetenschappelijke geesteshouding is en dat de bestaande verschillen in werk- en uitdrukkingswijze tusschen de afzonderlijke gebieden van het menschelijk weten er toe moeten prikkelen, om ze te overwinnen

[p. 237]

en niet om ze te accentueeren. Wie deze opvatting aanhangt, zal differentiatie van schooltypen slechts voor zoover de practijk van het onderwijs haar onvermijdelijk maakt en dan nog alleen als noodzakelijk kwaad aanvaarden.

Hoe heeft het nu echter kunnen geschieden, dat de Haagsche werkgroep, na Bolkestein's beginselen van ganscher harte te hebben beleden, tot een conclusie is gekomen, die hem tot een gruwel moet zijn? De verklaring is niet moeilijk. Op blz. 7 van haar rapport worden weliswaar een aantal algemeene richtlijnen, die de groep bij haar werk in het oog heeft gehouden, uitdrukkelijk opgesomd, maar daarmee is niet gezegd, dat zij zich niet ook door andere overwegingen kan hebben laten leiden, waarvan ze de expliciete formuleering heeft nagelaten. Inderdaad bespeurt men bij opmerkzame lezing al spoedig, dat er ten minste drie van zulke verzwegen axiomata zijn, die met de concentratiegedachte niets te maken hebben, maar die niettemin op het ontwikkelde plan een krachtigen invloed hebben uitgeoefend. Het eerste bestaat hierin, dat er twee soorten leerlingen zijn, waarvan de eene wèl aanleg voor en belangstelling in wiskunde heeft en de andere niet; het tweede, dat van die twee soorten de eerstgenoemde wèl onderwijs in wiskunde behoort te ontvangen, terwijl de andere daarvan moet worden vrijgesteld; het derde, dat bij een goede verdeeling der leerlingen over de scholen van A- en B-type deze verdeeling met de eerst beschouwde samenvalt.

De groep moge hebben verzuimd, deze drie axiomata uitdrukkelijk te formuleeren, met des te meer nadruk propageert ze de consequenties die er uit volgen. ‘Het komt de Commissie ongewenst voor’, lezen we op blz. 8, ‘om leerlingen, die in de eerste twee jaar der H.B.S. uitgesproken aanleg en belangstelling voor talen aan den dag hebben gelegd, nog een jaar langer aan het onderwijs van de mathematische H.B.S. te doen deelnemen’. Deze zinsnede is typeerend voor het geheele rapport; wanneer het door een catastrophe te loor mocht gaan, zou men den geest, waarvan het getuigt, kunnen reconstrueeren, zoo slechts deze eene kostbare passage behouden bleef. Vooreerst om de stemming, waarin ze gesteld is: een leerling is goed voor talen? houd hem dan geen jaar (lees: geen uur) langer op de mathematische H.B.S. Maar wat is dat eigenlijk, die mathematische H.B.S.? De tegenwoordige, die in de derde klasse 5 uur wiskunde geeft

[p. 238]

op een totaal van 34; of die van het plan, die er 4 heeft op een totaal van 28? En wanneer zulk een leerling met uitgesproken aanleg en belangstelling voor talen (blijkbaar dus een intelligente leerling) nu ook eens goed en graag wiskunde leert (wat intelligente leerlingen doorgaans doen)? Dat kan niet, zegt de groep. We zeiden toch: aanleg voor talen? Dus geen aanleg voor wiskunde (axioma I); dus: van wiskunde vrijstellen (axioma II); dus: naar een A-afdeeling (axioma III).

En met deze consequenties wordt ernst gemaakt! Op ieder schooltype, waar de aard van de aan het einddiploma te verbinden rechten niet uitdrukkelijk beoefening der wiskunde eischt, wordt zij tot afloopend vak gemaakt en wel laat men dit afloopen zoo vlug plaats hebben als met de organisatie van de school maar te vereenigen is. Dit leidt tot de zonderlinge situatie, dat volgens de ontworpen plannen wiskunde-onderwijs op de H.B.S.-A twee jaar lang zal worden gegeven, op het Lyceum A₁ drie jaar, op het Gymnasium-A vier. Is het niet, alsof de groep zich niet zoozeer de vraag heeft gesteld: hoe kunnen we voor onze verschillende schooltypen van de diensten, die de wiskunde bewijzen kan, het meest profiteeren? dan wel: hoe raken we haar met fatsoen het spoedigst kwijt?

Ik zou niet graag den schijn wekken, alsof de groep het zou hebben laten ontbreken aan een nadere motiveering van haar ten aanzien van de wiskunde als leervak voor A-scholen zoo scherp afwijzend standpunt. Ze wijdt er zelfs een afzonderlijke paragraaf in haar slotbeschouwingen aan, waarin ze met name polemiseert tegen de argumenten, die in het rapport der commissie-Bolkestein inzake aansluiting tusschen voorbereidend hooger en hooger onderwijs ten gunste van het behoud van de wiskunde op alle scholen voor V.H.O. zijn aangevoerd. Ze richt zich daarbij in de eerste plaats tegen de in dit rapport niet voorkomende bewering¹⁾, dat de studie der wiskunde meer dan die in eenig ander vak zou leiden tot exact woordgebruik, welke bewering

1) In het bedoelde rapport (besproken in dit tijdschrift CII (1938); 2, 205-219) wordt op blz. 40 de bewering uitgesproken, dat er geen leervak is, ‘waarvan de leerstof als middel tot verwerving van die vertrouwdheid in alle bovengenoemde opzichten de vergelijking met de wiskunde zal kunnen doorstaan’. Van de gebieden, waarmee vertrouwdheid verlangd werd, is exact woordgebruik er slechts één, terwijl de gedane bewering op de combinatie betrekking heeft.

[p. 239]

zij bestrijdt door te betoogen, dat men de verzorging van dat exacte woordgebruik vaak ook nalaat (wat niets bewijst, hoewel het juist is) èn dat exact woordgebruik een ruimere woordenschat onderstelt dan de wiskunde noodig heeft (wat niets bewijst, daar het onjuist is). Verder beperkt ze zich er toe, de geldigheid der boven geformuleerde axiomata I (er zijn leerlingen, die niet voldoenden aanleg hebben om wiskunde te kunnen leeren) en II (aan deze moet men geen wiskunde-onderwijs geven) te betoogen, maar ze begaat het essentieele verzuim, dat ze niet aannemelijk maakt, dat zulke leerlingen niettemin rechtens op een school voor V.H.O. kunnen thuishooren, zoodat ze het axioma III ook nu weer zonder eenige adstructie laat. Daardoor komt echter haar voorstel om de wiskunde op geen der scholen van het A-type te onderwijzen geheel in de lucht te hangen. Dit wekt vooral verwondering, waar het de wiskunde op het Gymnasium-A betreft. De groep zal toch wel op de hoogte zijn geweest met de discussies, die enkele jaren geleden over deze kwestie gevoerd zijn; dan had ze echter behooren te beseffen, dat de argumenten, die toen voor het behoud van het vak zijn aangevoerd, eerst voor krachtiger weerlegging, dan zij nu geeft, zullen bezwijken.

We hebben hiermee twee punten leeren kennen, waarop het plan van de Haagsche groep afwijkt van (voor mijn gevoel: lager blijft dan) het peil, waarop haar leidsman en voorbeeld Bolkestein haar was voorgegaan. Bolkestein bouwde op zijn indeeling der wetenschap in drieën (hoe men daar overigens ook over moge denken) volkomen consequent een driedeelige en niet een zevendeelige school. En hoewel die indeeling voor de wetenschap der wiskunde geen plaats had (ook al een reden, om haar bestaansrecht in twijfel te trekken), was het leervak wiskunde bij hem in veilige handen. Hij had (en heeft) een veel te zuiver intuïtief inzicht in de fundamenteele beteekenis der wiskunde als element van voorbereiding tot hooger onderwijs, dan dat hij er zich toe kon laten verleiden, haar zoo snel mogelijk uit de leerplannen te elimineeren. Ik betwijfel dan ook ten tweeden male, of het hem in alle opzichten aangenaam zal aandoen, dat de Haagsche werkgroep hem zoo uitdrukkelijk in haar werk betrekt.

De groep zal natuurlijk kunnen volhouden, dat zij door haar

[p. 240]

sterke differentiatie van schooltypen en door haar afwijzende houding tegen de wiskunde op sommige daarvan, toch in ieder geval niet in strijd komt met het tweede en het derde lid van de vooropgestelde concentratiegedachte. Men kan dit toegeven, maar niet zonder onmiddellijk de vraag te stellen, of zij op andere plaatsen niet ook deze verloochent. Die vraag is van de zijde van het maatschappelijk onderwijs reeds bevestigend beantwoord, doordat men gewezen heeft¹⁾ op de ‘fantastische breuk met de grondgedachte’, die begaan wordt door de bifurcatie van de H.B.S.-A in een afdeeling mèt en een zonder de maatschappelijke vakken. Hier moge worden opgemerkt, dat zulk een breuk vaker voorkomt en wel eenmaal in kleinen omvang, maar met diepe symptomatische beteekenis, in het leerplan voor de wiskunde op de H.B.S.-B en eenmaal in vervaarlijke afmetingen in het voorgestelde onderwijs in Natuurwetenschappen voor de scholen van het A-type.

Voor de H.B.S.-B is namelijk in de hoogste klasse een facultatief lesuur voor wiskunde uitgetrokken, bestemd ‘voor verdieping der leerstof voor hen, die daaraan behoefte hebben’ (blz. 11). Nu is verdieping van inzicht (in tegenstelling tot verruiming van den omvang der kennis) het meest essentieele beginsel van de concentratie van onderwijs. Wat te denken van een concentratieplan, dat die verdieping facultatief stelt?

Vervolgens wordt voor de klassen 3-6 van de H.B.S.-A, voor de klasse 5 van het Gymnasium-A en voor de klassen 3 en 4 van het Lyceum A₁ een onderwijs voorgesteld in Natuurwetenschappen, waaronder een combinatie van Natuur- en Scheikunde en eventueel Plant- en Dierkunde wordt verstaan. Dit onderwijs zal worden gegeven ‘uitsluitend.... met het oog op de practische toepassing van deze vakken’ (blz. 9). De didactiek ervoor moet nog bedacht worden; het wordt een mooie, maar moeilijke taak genoemd, om dit te doen (blz. 10).

Moeilijk zal het inderdaad wel zijn, wanneer men daarbij tenminste ook nog eens aan de concentratiegedachte wil denken. Want was de wezenlijke inhoud van die gedachte niet deze, dat men bij de organisatie van het onderwijs vóór alles op het aan-

1) Dr. J.P. Duyverman, Een concentratie-plan en een concentratiegedachte. Weekblad voor Gymnasiaal en Middelbaar Onderwijs, XXXV, No. 33 (13 April 1939), blz. 943.

[p. 241]

kweeken van principieel inzicht bedacht moet zijn en zich niet moet laten leiden door de overweging, van welke dingen een ontwikkeld mensch toch eens iets gehoord moet hebben? Maar wat zal onderwijs in natuurwetenschappen aan leerlingen, die op grond van hun uitzonderlijken aanleg voor talen (en waarschijnlijk ook wel eens zonder dien grond) zoo vroeg mogelijk van wiskunde-onderwijs vrijgesteld zijn geweest en die dus zelfs de allereerste beginselen van het vak reeds weer vergeten zijn, anders kunnen doen dan het aanbrengen van zekere vage denkbeelden en het wekken van het gevoel, dat het toch zoo prettig is, om ook eens iets te hebben vernomen van de wonderen van natuur en techniek?

Om dit onderwijs in natuurwetenschappen mogelijk te maken, moest de wiskunde worden verwijderd. De Haagsche werkgroep noemt dit concentratie; in werkelijkheid is het een verzaken van het beginsel. Met emphase heeft men de booze fee der algemeene ontwikkeling door de voordeur van het onderwijspaleis verdreven; maar in natuurwetenschappelijke vermomming wordt ze aan een achterdeur weer welkom geheeten.

Het Haagsche plan blijft in zooverre getrouw aan den gekozen grondslag, dat het tot een aanzienlijke vermindering van het aantal der verplichte wekelijksche lesuren adviseert. Dat is voor de verwerkelijking van de concentratiegedachte een punt van essentieel belang. Men verwacht van een hervorming in dezen zin, die den leerlingen meer vrijen tijd zal gunnen, een gunstigen invloed op de rust, waarmee zij hun schoolwerk zullen maken en een verruiming van de gelegenheid, hun vorming in niet-intellectueel opzicht te verzorgen. Het trekt nu echter de aandacht, dat in de meegedeelde plannen een zeer aanzienlijk verschil bestaat tusschen de aantallen der verplichte wekelijksche lesuren voor het Gymnasium en de gymnasiale afdeelingen der Lycea aan den eenen en die voor de H.B.S. en de daarmee gelijkstaande Lyceumafdeelingen aan den anderen kant. In den zesjarigen cursus van de eerste groep bedraagt het totaal dier aantallen 181 of 182; voor den eveneens zesjarigen cursus van de andere groep is het ten hoogste 171. Hieruit volgt, dat de gymnasiale scholen veel meer van hun leerlingen zullen eischen (van een ander standpunt gezien: veel meer aan hun leerlingen zullen geven)

[p. 242]

dan die van het H.B.S.-type. Het getuigt van de gecompliceerdheid van alle onderwijsvragen, dat men niet zonder meer kan zeggen, of dit een bevoorrechting dan wel een achteruitzetting van de gymnasiale scholen en daardoor van de klassieke vorming beteekent. Wie den nadruk op de gevende school legt, zal het eerste volhouden; wie meer op de eischende let, het tweede. Practisch is het echter te vreezen, dat de uitwerking van de aangewezen ongelijkheid voor de klassieke vorming ongunstig zal zijn. Er bestaat bij de overgroote meerderheid der ouders een zoo diep gewortelde skepsis inzake de intrinsieke waarde van de geestelijke vorming, die de school geven kan, dat zij geneigd zijn, in de allereerste plaats te vragen naar den weg, waarlangs hun kinderen met de minste moeite een einddiploma kunnen verwerven. Men kan daarom verwachten, dat bij aanvaarding van het Haagsche plan het Gymnasium-B geheel zal verdwijnen, dat het Lyceum-B₁ niet levensvatbaar zal blijken en dat het Gymnasium-A sterk achteruit zal gaan tengevolge van de concurrentie van de H.B.S.-A met Latijn, waarvoor studierechten in moderne talen worden verlangd. Het zou dus wel eens kunnen gebeuren, dat er van de zeven tempels op den duur toch weer vier gesloten zullen worden of een kwijnend bestaan zullen gaan leiden; in feite zullen dan dus de drie H.B.S.-typen overblijven, A met Latijn, A zonder Latijn en B. Het aantal drie strookt met Bolkestein's oorspronkelijken opzet. Maar overigens? Eheu, eheu, quantum mutatus ab illo!

Wanneer het boven geuite vermoeden - meer kan het uiteraard niet zijn - juist is, zouden dus twee van de meest op den voorgrond tredende kenmerken van het Haagsche plan zijn: verzwakking van de positie der wiskunde in het V.H.O. èn beperking van de klassieke vorming. Er zullen er misschien zijn, die het plan om die twee eigenschappen met gejuich begroeten. Voor schrijver dezes maken ze het echter onaanvaardbaar.

E.J. Dijksterhuis