|
| |
| |
| |
De voorbereiding tot Hooger Onderwijs
Ruim vijf jaar geleden, in Februari 1933, richtte een interacademiale commissie van hoogleeraren, handelend namens de faculteiten van wis- en natuurkunde te Utrecht en te Amsterdam en namens de Senaten van de Technische Hoogeschool te Delft en de Landbouwhoogeschool te Wageningen, een schrijven tot den Minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen, waarin geklaagd werd over de onbevredigende resultaten van het onderwijs op de Hoogere Burgerschool, voorzoover dit gebruikt wordt als vooropleiding tot academische studie in de exacte en technische wetenschappen. Die klacht - blijkbaar de uiting van een reeds lang groeiende ontevredenheid - heeft toen nogal wat opzien verwekt en kritiek uitgelokt; vooral het Bestuur van de Vereeniging van Directeuren van Hoogere Burgerscholen met vijfjarigen cursus heeft er zich krachtig tegen verweerd en zich ten slotte openlijk teleurgesteld betoond over het feit, dat er over deze instelling van Voorbereidend Hooger Onderwijs zoo grievend kon worden geoordeeld, zonder dat er voldoende bewijsmateriaal aanwezig was, om van de interacademiale klacht meer te maken dan de uiting van een aantal overeenstemmende persoonlijke indrukken.
In Augustus van hetzelfde jaar hield de Inspecteur van het M.O., de heer G. Bolkestein, naar aanleiding van het adres op de jaarvergadering van de Algemeene Vereeniging van Leeraren bij het M.O. een rede over het vraagstuk van de aansluiting van het voorbereidend hooger aan het hooger onderwijs; sinds dien werd er in dagbladen en tijdschriften niets meer over vernomen en het kan menigeen hebben toegeschenen, alsof de eenige uitwerking van het initiatief der klagende hoogleeraren had bestaan
| |
| |
in een verdere vermeerdering van den voorraad der onopgeloste onderwijsproblemen.
Die indruk is echter ditmaal onjuist geweest: de rede van den heer Bolkestein heeft aanleiding gegeven tot de instelling van een commissie, waaraan opdracht werd verleend, het vraagstuk der voorbereiding tot hooger onderwijs in studie te nemen; na een werkzaamheid van bijna vier jaren, waarin zij 29 malen in pleno en daarnaast nog herhaaldelijk in subcommissies bijeen was, heeft deze commissie thans het resultaat van haar besprekingen in een rapport neergelegd. In de volgende bladzijden zal in het kort worden weergegeven, wat zij daarin meedeelt en voorstelt.
Menig lezer zal wellicht geneigd zijn, om maar het eerst naar de voorstellen te vragen; er is immers al zooveel over het onderwijs geredeneerd en er zijn toch nog altijd zooveel klachten; in die stemming verlangt men naar, desnoods dictatoriale, daden en, als voorbereiding daartoe, naar, als het moet, stoute plannen. Het staat te vreezen, dat het rapport teleurstelling zal brengen aan wie het ter hand neemt met de verwachting, er zulke plannen in te vinden; misschien zal men zich zelfs wel tot ironisch commentaar gedrongen voelen, wanneer men bemerkt, dat er eigenlijk maar heel weinig voorstellen tot eenigszins ingrijpende wijziging in staan en dat het voornaamste daarvan - we loopen even op den inhoud vooruit, door mede te deelen, dat het de afschaffing van het Grieksch op het Gymnasium-B beoogt - verrassend weinig samenhang schijnt te bezitten met de klachten over de H.B.S., die tot de instelling der commissie aanleiding hebben gegeven.
Een nadere beschouwing van de samenstelling der commissie en van de wijze, waarop zij heeft gemeend, haar taak te moeten opvatten, zal wellicht deze alleszins begrijpelijke teleurstelling kunnen temperen en tevens voorbarige uitingen van ironie kunnen helpen voorkomen.
Om te beginnen, was die samenstelling zoo veelzijdig als ze maar zijn kon; de commissie weerspiegelde het Nederlandsche onderwijs in al zijn vormen en in al zijn richtingen: hooger, gymnasiaal, middelbaar; openbaar en bijzonder; alle universiteiten en hoogescholen hadden er een afgevaardigde in; de
| |
| |
inspectie was vertegenwoordigd en de hoogleeraren in de paedagogiek, de Vereeniging van Directeuren van H.B. Scholen en de vier samenwerkende leerarenorganisaties van de diverse schooltypen en richtingen.
Men kan veilig zeggen, dat alleen reeds deze samenstelling het werk der commissie voorbestemde, wellicht om rijk te worden aan abstracte denkbeelden, maar zeker om arm te blijven aan concrete voorstellen; het was niet anders te verwachten, of in haar zittingen zouden al de diepgaande meeningsverschillen aan het licht komen, die nu eenmaal de Nederlandsche onderwijswereld op alle punten verdeeld houden en op het uitspreken van krachtige en, zooal niet eenstemmig, dan toch met groote meerderheid beaamde wenschen kon van den aanvang af niet meer gerekend worden.
Men had natuurlijk wel iets anders kunnen bereiken: het zou een kleinigheid zijn geweest, een commissie samen te stellen, die tot de conclusie ware gekomen, dat aan het einddiploma der H.B.S. geen studierechten verbonden behooren te zijn; een andere, die de volslagen ongegrondheid van het interacademiale adres zou hebben aangetoond; een derde, die in den tegenwoordigen vorm van het eindexamen de schuld van alle misstanden zou hebben gezocht. Er zou een krachtig en beslist rapport verschenen zijn.... en het zou onmiddellijk een contra-actie van even groote kracht en beslistheid in het leven hebben geroepen. De samenstellers der commissie hebben dit - naar wij meenen terecht - niet gewenscht. Ze hebben veelzijdigheid en objectiviteit nagestreefd; ze hebben in den heer G. Bolkestein een voorzitter gevonden, die de veelzijdigheid en objectiviteit zelve is; en ze hebben daardoor reeds dadelijk afstand gedaan van een resultaat, dat aan subjectiviteit en eenzijdigheid een even bekorenden als vergankelijken gloed zou hebben ontleend.
In de tweede plaats echter heeft de commissie in groote meerderheid gemeend, dat zij in het interacademiale adres van 1933 weliswaar de aanleiding tot haar ontstaan moest zien, maar dat daarom de inhoud van dat adres nog geen leidraad behoefde te zijn voor haar besprekingen. Overtuigd, dat er in het geheele stelsel van ons onderwijs veel is, dat verbetering behoeft en het adres slechts beschouwend als één uiting van dat besef onder vele,
| |
| |
heeft zij zich gerechtigd gevoeld, zich van een onderzoek naar de gegrondheid der interacademiale klachten te onthouden en het vraagstuk van de voorbereiding tot hooger onderwijs in zijn vollen omvang te onderzoeken.
Hoewel het rapport uiteraard geen volledig beeld geeft van de discussies, die in de vergaderingen der commissie zijn gevoerd, verheelt het niet, dat tegen deze interpretatie van de opgelegde taak bezwaren zijn ingebracht door de vertegenwoordigers van de Vereeniging van Directeuren van H.B.Scholen. Het zal begrijpelijk zijn, welke: de vereeniging heeft zich zeer gegriefd gevoeld door de vernietigende kritiek, die in het interacademiale adres op de H.B.S. (en alleen daarop) werd uitgeoefend; haar vertegenwoordigers meenden een recht te kunnen doen gelden òf op een bewijs van de gegrondheid dier kritiek òf op een weerlegging daarvan.
Het meeningsverschil, dat over deze zaak drie der leden der commissie van de overige scheidde, ging dieper dan de vraag, hoe met het interacademiale adres te handelen. De drie bedoelde leden hadden eerst een onderzoek gewenscht, of er inderdaad aan ons voorbereidend hooger onderwijs zoodanige bezwaren kleven, dat hervormingen noodzakelijk zijn en ze waren blijkbaar bij voorbaat geneigd, aan den negatieven uitslag van dat onderzoek te gelooven; de overige leden echter waren a priori van het tegendeel overtuigd.
Na zich aldus te hebben losgemaakt van alle beperkingen, die in de aanleiding tot haar ontstaan konden worden gevonden, stond de commissie voor een tweede vraag van principieelen aard, waarvan de beantwoording niet minder van invloed zou blijken te zijn op haar werk: moest zij bij haar beschouwingen de bestaande schooltypen en de daaraan eenmaal toegekende studierechten als gegeven aanvaarden en middelen beramen om in het daardoor vastgelegde kader verbeteringen aan te brengen; òf deed ze beter om, zonder met het bestaande rekening te houden, een nieuwe organisatie van het voorbereidend hooger onderwijs te ontwerpen? De commissie blijkt weerstand te hebben geboden aan de verleiding, den laatstgenoemden weg in te slaan; ze heeft afstand gedaan van het verlokkelijke, maar gewoonlijk eenigszins onvruchtbare genoegen, om, onbelemmerd
| |
| |
door de kluisters der traditie, een nieuwe orde op te bouwen en ze heeft zich dus beperkt tot het overwegen van hervormingen, die onder vigeur der heerschende wet te verwezenlijken zouden zijn of die door een mogelijk te achten wetswijziging werkelijkheid zouden kunnen worden.
Om echter de algemeene gezichtspunten te vinden, die haar daarbij zouden kunnen leiden, heeft ze zich toch eerst een oogenblik van de realiteit van de bestaande scholen en de leerlingen, die deze bezoeken, losgemaakt en in een formuleering van eenige algemeene eischen, waaraan iemand, die hooger onderwijs wenscht te ontvangen, toch eigenlijk behoort te voldoen, het ideaal geschetst, dat het voorbereidend hooger onderwijs zóóver moet trachten te benaderen als practisch mogelijk is.
Die eischen zijn drievoudig; ze betreffen - en hun volgorde geeft tevens een rangorde van waardeering aan - a. intelligentie; b. bezit van een geestelijken habitus die voor beoefening der wetenschap vereischt is en van zekere bekwaamheden, die daarbij noodzakelijk zijn; c. beheersching van een zekere minimumleerstof in het te kiezen studievak, waarop het hooger onderwijs veilig zal kunnen voortbouwen.
De sub b. gestelde eisch wordt hierbij nog nader omschreven, doordat verlangd wordt, dat de abiturient in staat zal blijken, zich nauwkeurig rekenschap te geven van hetgeen schriftelijk of mondeling tot hem komt en dat hij gewend zal zijn om te werken met zelfkritiek en nauwgezetheid; bovendien moet hij zijn moedertaal voldoende beheerschen, om eigen gedachten over een zakelijk onderwerp zoowel mondeling als schriftelijk in goede orde, met juiste woordenkeus en in correcten vorm te uiten kunnen; geoefend zijn in het houden van korte voordrachten en het samenstellen van korte overzichten over zelfstandig bestudeerde onderwerpen en, ten slotte, voldoende Fransch, Duitsch en Engelsch kennen, om daarin niet te moeilijke en niet uitsluitend literaire geschriften met begrip te kunnen lezen.
Ter wille van de sub a. en b. gestelde eischen zal de omvang der leerstof, waarvan parate kennis wordt verlangd, tot een minimum moeten worden beperkt; in het bijzonder wordt gewaarschuwd tegen het nastreven van een uitgebreide ‘algemeene ontwikkeling’ ten koste van de grondigheid van de algemeene intellectueele scholing, waarvan in de andere eischen sprake is.
| |
| |
Het zal duidelijk zijn, dat een eventueele aanvaarding van het hierdoor opgestelde programma een diep-ingrijpende hervorming in het geheele stelsel van het voorbereidend hooger onderwijs zou beteekenen en dat, mocht het ooit zoover komen, dat niemand toegang tot het hooger onderwijs zou verkrijgen, die niet aan de gestelde eischen voldeed, de klachten over onvoldoende vooropleiding wel voor goed tot het verleden zouden gaan behooren. Helaas ziet de commissie zich genoodzaakt te verklaren, dat zij niet in staat is, de middelen aan te geven, waardoor het haar voorzwevende ideaal van een onderzoek naar intelligentie en aanleg tot wetenschappelijk werk, los van een contrôle van omvang en diepte der verworven kennis, zou kunnen worden verwezenlijkt; zelfs vermag zij niet de middelen aan te geven, waardoor de verlangde eigenschappen systematisch zouden kunnen worden ontwikkeld.
Na zich aldus een ideale norm te hebben gesteld, keert de commissie terug tot de realiteit van het onderwijs door voor de verschillende bijzondere leervakken programma's te formuleeren, die binnen het kader der bestaande organisatie voor directe verwezenlijking vatbaar zouden zijn en van welker toepassing een verhooging van het peil en de efficientie van het voorbereidend hooger onderwijs kan worden verwacht. De uiteenzetting, toelichting en verdediging van deze programma's neemt een groot deel van het rapport in beslag; meer dan tachtig bladzijden zijn er aan gewijd. Uiteraard vormt dit hoofdstuk voor den algemeenen lezer het minst genietbare gedeelte; in het bijzonder zullen de meegedeelde leerplannen voor wiskunde, natuurkunde, mechanica en scheikunde, waarvan vooral het laatste zeer gedetailleerd is, wel geen andere belangstelling wekken dan bij hen, die op eenigerlei wijze bij het onderwijs in deze vakken betrokken zijn; de aandacht van anderen zal ten hoogste kunnen worden geboeid door de algemeene beschouwingen, die er telkens aan voorafgaan. We zullen ons in het volgende dezelfde beperking opleggen, die de gemiddelde lezer in zijn lectuur van het rapport vanzelf zal betrachten.
Door in de reeks der bijzondere vakken het Nederlandsch voorop te plaatsen, heeft de commissie uiting willen geven aan haar overtuiging, dat dit vak in elk type van voorbereidend
| |
| |
hooger onderwijs een centrale plaats behoort in te nemen. Er worden plannen aangeboden om tot opheffing van het reeds zoo vaak in ruimen kring gesignaleerde tekort aan taalkennis en taalbeheersching bij leerlingen en oud-leerlingen van Gymnasium en H.B.S. te komen. Het aan de klachten over dit tekort in den regel vastgekoppeld verlangen naar een uitbreiding van het aantal lesuren voor Nederlandsch blijkt echter voor het Gymnasium geene, voor de H.B.S. slechts een kleine meerderheid van stemmen te hebben gevonden en deze laatste alleen nog onder de voorwaarde, dat het aantal vakken voor dit schooltype, dat thans achttien bedraagt, zal worden verminderd. De meerderheid der commissie meent, dat de vakken Staatsinrichting en Boekhouden voor de H.B.S. B wel kunnen vervallen en dat het niet noodig is, om Lijnteekenen als afzonderlijk vak te handhaven, terwijl de grootst mogelijke minderheid dezen wensch ook uitspreekt ten aanzien van de Staathuishoudkunde. Ook bij dit punt geven de vertegenwoordigers van de Vereeniging van Directeuren van H.B. Scholen van een afwijkende meening blijk; zij wijzen op het aandeel, dat de H.B.S. in haar tegenwoordigen vorm in de cultureele en maatschappelijke verheffing van ons volk gehad heeft en waarschuwen in verband daarmee tegen een beperking van de plaats der maatschappelijke vakken.
Er volgt hierna een korte beschouwing over het onderwijs in de klassieke talen op het Gymnasium, die echter slechts de inleiding blijkt te zijn van een straks nader te behandelen hervormingsvoorstel van ingrijpende beteekenis en die we daarom hier laten rusten.
Hierna worden de eischen geformuleerd, die op het gebied van Fransch, Duitsch en Engelsch gesteld zullen moeten worden. De commissie is van oordeel, dat gezien de ligging van Nederland tusschen drie groote Westersche mogendheden en gegeven de groote beteekenis van de wetenschappelijke en artistieke literatuur dezer landen voor de Nederlandsche beschaving, onze scholen het onderwijs in de drie moderne vreemde talen op een zoo hoog mogelijk peil moeten brengen en houden en dat daartoe desnoods andere vakken zullen moeten worden besnoeid. Speciaal met het oog op het hooger onderwijs wordt verlangd, dat de a.s. student in staat zal zijn, literaire en eenvoudige utilitaire
| |
| |
geschriften met begrip te lezen, niet te moeilijke voordrachten over een hem gemeenzaam onderwerp eenigermate te volgen en zich schriftelijk begrijpelijk en zonder veel fouten uit te drukken.
Voor geschiedenis blijkt de meerderheid der commissie een concentrischen leergang te wenschen, waarbij de leerstof in de eerste drie schooljaren in haar geheel zou worden behandeld, terwijl in de latere jaren een zorgvuldig samengestelde reeks van capita selecta gelegenheid zou bieden om, op een wijze, die aan de behoeften van oudere en meer ontwikkelde leerlingen aangepast zou zijn, op bepaalde onderwerpen der geschiedenis dieper in te gaan. Een lijst van voorbeelden van dergelijke capita verduidelijkt de bedoeling. Voor de aardrijkskunde wordt een soortgelijke organisatie van het onderwijs gewenscht.
De hierna volgende paragraaf over wiskunde maakt duidelijk, dat de bekende meeningsverschillen over de waarde van dit vak in het voorbereidend hooger onderwijs ook in de commissie tot uiting zijn gekomen. Weliswaar blijkt de meerderheid als beginsel te aanvaarden, dat de wiskunde gedurende den geheelen schooltijd deel behoort uit te maken van de voorbereiding tot hooger onderwijs in iedere faculteit en vereenigt zij zich ook met een door de subsommissie ad hoc aanbevolen methodische differentiatie van het wiskunde-onderwijs in twee richtingen (in de eene zou de ontwikkeling van het mathematisch inzicht en het verwerven van technische vaardigheid in nauwen onderlingen samenhang moeten geschieden, terwijl in de andere de techniek bij het inzicht zou kunnen worden achtergesteld), maar de toelichting en verdediging van deze denkbeelden wordt voor rekening der subcommissie gelaten en de oppositie, die sommige harer beschouwingen hebben gewekt, vindt in het rapport haar uiting.
Als inleiding tot het leerplan voor natuurkunde en mechanica wordt een uiteenzetting gegeven van de bijzondere beteekenis, die aan de beoefening der empirische natuurwetenschap in het voorbereidend hooger onderwijs toekomt. Deze beteekenis wordt hierin gezocht, dat de studie van de hierbij betrokken vakken den habitus van de erkenning eener autoriteit van het buiten den mensch in de werkelijkheid gegevene aankweekt; de a.s. student moet niet alleen, zooals in de algemeene eischen verlangd wordt,
| |
| |
gewend zijn zich rekenschap te geven van wat schriftelijk of mondeling tot hem komt, maar evenzeer van hetgeen hij door observatie van de buitenwereld ervaren kan. De commissie meent daarom, dat de beoefening van de empirische natuurwetenschap gedurende een deel van den leergang voor alle leerlingen verplicht zal moeten zijn; ze wenscht het vak echter niet voor alle categorieën tot het einde toe te behouden.
Voor natuurkunde wordt verder een indeeling van de leerstof in twee ronden aanbevolen, alsmede de invoering van een physisch practicum; het eerste dezer twee voorstellen heeft een nota van een der leden uitgelokt, waarin didactische bezwaren tegen deze onderwijsmethode worden ontwikkeld.
Voor de scheikunde heeft de commissie de medewerking gehad van een commissie van docenten in dit vak, die tot een beperking van het verplichte minimum-programma adviseert en tot invoering van een behandeling van keuze-onderwerpen naast de voor alle scholen gemeenschappelijke kern. Dit voorstel wordt zeer uitvoerig toegelicht. Het verdient opmerking, dat de drie hoogleeraren in scheikunde, die de commissie onder haar leden telt, tegen deze plannen bezwaren inbrengen; zij vinden de in totaal gestelde eischen nog te omvangrijk en bij sommige onderwerpen te hoog en dringen aan op een degelijker onderwijs in de beginselen zoodat deze geheel het eigendom van den leerling kunnen worden.
In het tweede hoofdstuk van haar rapport beziet de commissie de kwestie van de aansluiting van het voorbereidend hooger aan het hooger onderwijs van den anderen kant door de vraag te stellen, of de oorzaak van de over die aansluiting gerezen klachten ook ten deele bij het aanvangend hooger onderwijs zou kunnen liggen; het is immers denkbaar, dat ook na verbetering van het voorbereidend hooger onderwijs moeilijkheden zouden blijven bestaan, die met aard, methode en inrichting van het aanvangend hooger onderwijs samenhangen. De commissie heeft er van moeten afzien, deze vraag gedetailleerd in behandeling te nemen; zij noodigt het hooger onderwijs uit, zich zelf te bezinnen, wat het tot verbetering der aansluiting zou kunnen bijdragen; daarnaast biedt ze echter in nota's van twee harer leden enkele denkbeelden ter overweging aan.
| |
| |
Van deze beide nota's bepleit de eerste een ruimere toepassing van assistenten voor aanvangend hooger onderwijs van meer elementairen en meer schoolschen aard, het aanmoedigen van algemeene philosophische propaedeuse en het instellen van oefeningen in de techniek van het wetenschappelijk werken. De tweede, die zich meer in het bijzonder met de aansluiting van Gymnasium en H.B.S. aan de Technische Hoogeschool bezig houdt (echter in de overtuiging, dat aan het hierover opgemerkte mutatis mutandis ook voor andere inrichtingen van hooger onderwijs geldigheid toekomt) ziet een der oorzaken van de bezwaren, die de overgang naar hooger onderwijs voor vele studenten met zich meebrengt, in zekere eigenaardigheden van de daarin gebruikelijke didactiek, met name in het stelsel der dictatenstudie; bovendien ontwikkelt zij o.m. het denkbeeld van een schakelschool tusschen H.B.S. en Gymnasium aan den eenen en de Technische Hoogeschool aan den anderen kant, die het geheele propaedeutisch onderwijs van deze instelling zou kunnen overnemen. Tegen deze nota worden door sommige leden bezwaren ingebracht.
Na aldus de beide kanten van het aansluitingsprobleem te hebben beschouwd, keert de commissie terug tot het voorbereidend hooger onderwijs met de opmerking, dat, aangezien de resultaten van alle onderwijs uiteraard ten nauwste samenhangen met de hoedanigheid van de docenten, die het geven, de vraag moet worden overwogen, of de resultaten van H.B.S. en Gymnasium niet te verbeteren zouden zijn door een andere organisatie van de opleiding der leeraren. Zij sluit zich in deze zaak aan bij het rapport, dat in 1929 door een commissie onder leiding van Prof. Dr. B. Sijmons over de leeraarsopleiding is uitgebracht en waarin een regeling van de paedagogisch-didactische vorming der a.s. leeraren binnen het kader van hun studie is ontworpen. Aan leerkrachten bij het voorbereidend hooger onderwijs wenscht de commissie (in deze afwijkend van het rapport der commissie-Sijmons) den eisch van universitaire opleiding te stellen. De bedoeling is daarbij, dat indien de onderwijsbevoegdheid van ingenieurs zou worden gehandhaafd (een minderheid der commissie wenscht haar geheel te doen vervallen) de Technische Hoogeschool zorg zou moeten dragen voor een aanvulling van haar
| |
| |
onderwijs in dien zin, dat de ingenieurs, die leeraar wenschen te worden, aan dezelfde eischen zouden kunnen voldoen, die aan de Universiteiten zouden gelden.
In het laatste hoofdstuk van haar rapport behandelt de commissie de uitwendige organisatie, die het voorbereidend hooger onderwijs in het belang van een goede aansluiting aan het hooger onderwijs behoort te bezitten. Daarbij komt natuurlijk in de allereerste plaats de vraag ter sprake, welke de meestgewenschte vorm van het eindexamen (waaraan immers de studierechten verbonden zijn) is. Zooals bekend zal zijn, vormt deze vraag een der meest omstreden kwesties van het middelbaar en voorbereidend hooger onderwijs, zóóveel omstreden, dat de commissie er eenvoudig van heeft afgezien, nog eens weer de argumenten, die voor en tegen iedere oplossing zijn aan te voeren, op te sommen. Ze volstaat met het resultaat eener stemming over het onderwerp mee te deelen: acht leden bleken de voorkeur te geven aan een zuiver schoolexamen, zes aan een zuiver staatsexamen, elf aan den thans gangbaren vorm (schoolexamen met centraal schriftelijk werk en mondeling onder toezicht). Het resultaat van de stemming is typeerend voor de niet te overbruggen meeningsverschillen, die op dit punt bestaan en het illustreert duidelijk de in het begin van dit overzicht gemaakte opmerking over het verband tusschen de veelzijdigheid van de samenstelling der commissie en het gemis van ingrijpende hervormingsvoorstellen.
Het is waar, dat deze ten aanzien van het eindexamen niet geheel ontbreken: de commissie bepleit afschaffing van de vrijstellingen van mondeling examen, die thans voor sommige vakken kunnen worden behaald, en wel op grond van de overweging, dat eerst bij mondelinge ondervraging voldoende kan worden nagegaan, of de candidaat inderdaad over inzicht en begrip beschikt; zij wenscht verder, naar analogie van wat bij de Gymnasia reeds gebruikelijk is, ook voor het eindexamen der H.B.S. zekere bijzondere, met de richting der school samenhangende eischen gesteld te zien. Bovendien wijst ze hier nogmaals op de wenschelijkheid, het examen zoo in te richten, dat in de eerste plaats een onderzoek naar inzicht en begrip van de grondslagen van het geëxamineerde vak zal worden ingesteld, terwijl
| |
| |
eerst in de tweede plaats naar parate kennis zal worden gevraagd.
De commissie heeft ook overwogen, of het wenschelijk is, dat de school, die het einddiploma verleent, ook een oordeel zal uitspreken over de geschiktheid van den gediplomeerde voor het volgen van hooger onderwijs, hetzij in het algemeen, hetzij in bepaalde richtingen; een dergelijke maatregel, die in Duitschland reeds in werking is, is ten onzent o.a. aanbevolen door de commissie ter bestudeering van de toenemende bevolking van universiteiten en hoogescholen en de werkgelegenheid voor academisch gevormden (commissie-Limburg). Voor dit denkbeeld was echter de meerderheid niet te vinden; men was van meening, dat de scholen voor voorbereidend hooger onderwijs niet voldoende geoutilleerd zijn om een uitdrukkelijk oordeel over een geschiktheid tot het volgen van hooger onderwijs uit te spreken.
De voorstellen der commissie ten aanzien van het eindexamen zullen ongetwijfeld door velen, die over de onvoldoende resultaten van de H.B.S. klagen, te zwak en te weinig ingrijpend worden gevonden; men stelt zich onwillekeurig vaak voor, dat het eindexamen een middel zou kunnen zijn, om ongeschikte elementen uit het hooger onderwijs te weren en verlangt dus naar maatregelen, om de toepassing van dat middel zoo doeltreffend mogelijk te maken. Deze opvatting blijkt ook in de commissie vertegenwoordigd te zijn geweest; het rapport bevat een uitgewerkt voorstel van een harer leden, strekkend tot de instelling van een z.g.n. studieëxamen, dat door hen, die voor het gewone schooleindexamen van de H.B.S. geslaagd zijn, zou moeten worden afgelegd, om toegang te krijgen tot de academische examens, die men thans in het bezit van het einddiploma van de H.B.S. B kan afleggen. Tegen dit denkbeeld blijken echter velerlei bezwaren te zijn gerezen, zoodat de commissie het voor rekening van den voorsteller heeft gelaten.
Tegen het einde van haar rapport roert de commissie nog de zeer principieele kwestie aan, of het al dan niet gewenscht is, in de organisatie van het onderwijs een scheiding te maken tusschen scholen, die zich uitsluitend de voorbereiding tot hooger onderwijs ten doel stellen en andere, die bestemd zijn voor die leerlingen, die dadelijk na het verlaten van de school de practijk
| |
| |
van het leven in willen gaan. Opnieuw blijken hierbij de meeningen onverzoenlijk tegenover elkaar te staan: voor een aantal leden had het de hoofdtaak van de commissie behooren te zijn, voorstellen tot het verkrijgen van de bedoelde scheiding te doen, om op deze wijze een eind te maken aan de sterk afgekeurde tweeslachtigheid van doelstelling, die de tegenwoordige H.B.S. kenmerkt; in het oog van nagenoeg evenveel andere leden was die tweeslachtigheid echter veeleer een deugd dan een gebrek van deze onderwijsinstelling. Ziet de eerste groep in haar de oorzaak van de mislukking van de H.B.S. als school voor voorbereidend hooger onderwijs, de tweede bewijst haar toelaatbaarheid, ja wenschelijkheid uit het succes, waarop deze school in ons onderwijsstelsel kan bogen.
Weer was het dus der commissie niet gegeven, in deze tot een besluit en tot daarop gegronde voorstellen te komen. Dit was echter wel het geval met een andere zeer principieele aangelegenheid: na omvangrijke beraadslagingen, voorbereid door een zeer gedegen rapport van een subcommissie voor de oude talen, heeft namelijk de meerderheid zich verklaard vóór een voorstel tot reorganisatie van het Gymnasium in dien zin, dat op de B-afdeeling geen Grieksch meer zou worden onderwezen.
Het denkbeeld is, zooals men weet, niet nieuw: een school mèt Latijn en zonder Grieksch kwam reeds voor in het rapport van de Ineenschakelingscommissie in 1903 en in het eerste lyceumontwerp van Minister de Visser. Het is te voorzien, dat het ook thans weer dezelfde protesten zal uitlokken, als waartoe het bij die beide gelegenheden reeds aanleiding heeft gegeven; blijkens een nota van enkele leden (het is teekenend, dat zij in groote meerderheid tot de B-richting behooren) zijn de bezwaren, die men er tegen kan aanvoeren, ook in de commissie reeds geuit. De meerderheid heeft echter gemeend, dat men, wil men van de klassieke vorming op het Gymnasium-B nog iets redden (van zeer bevoegde zijde werd uiterst pessimistisch geoordeeld over de thans bereikbare resultaten), het Grieksch zal moeten opofferen, om het Latijn des te solieder (namelijk in denzelfden omvang als waarin het aan de A-leerlingen gegeven wordt) te kunnen beoefenen. Er bestaat reden om aan te nemen, dat velen zich bij de aanvaarding van dit denkbeeld zullen hebben laten leiden door
| |
| |
den wensch, dat als tegenhanger van het Gymnasium-B zonder Grieksch een zesjarige H.B.S. met Latijn zou kunnen ontstaan en dat op den duur wellicht beide scholen tot één type zouden kunnen samenvloeien.
Voor de practische uitwerking van het denkbeeld (dat o.a. als consequenties met zich mee brengt de scheiding van de richtingen A en B na de tweede klasse en het afloopen van het onderwijs in wiskunde voor de A-afdeeling na klasse IV) mogen wij naar het rapport verwijzen.
Aan het eind gekomen van dit korte overzicht van het werk der commissie-Bolkestein, willen we de vraag stellen, welke waarde nu ten slotte aan het uitgebrachte rapport kan worden toegekend. Zooals we reeds in den aanvang opmerkten en ook verklaarden, moet men die waarde niet zoeken in een rijkdom aan onmiddellijk uitvoerbare plannen tot hervorming van ons onderwijs. Het rapport is niet in de eerste plaats constructief van aard; het is informatorisch. Als neerslag van besprekingen, die de herinnering van de leden der commissie zullen voortleven als een eindeloos pro- en contra - werd er ooit met overtuiging een principieele meening verdedigd, die niet een even overtuigd betoog van het tegendeel uitlokte? - biedt het een samenvatting aan van alles wat er in de Nederlandsche onderwijswereld aan divergeerende meeningen, aan uiteenloopende verlangens, aan tegenstrijdige idealen leeft. Men moet het een deugd noemen, dat het dit gemis van eenstemmigheid over de meest fundamenteele zaken niet verbloemt; daardoor kan de lectuur ieder tot nadenken stemmen, die op grond van eigen overtuigingen den weg, waarlangs ons onderwijs zal moeten gaan, met beslistheid meent te kunnen aanwijzen.
Hiermee wil niet gezegd zijn, dat het rapport geen andere uitwerking zal kunnen hebben dan een heilzame vermaning tot skepsis. Want naast de vele belangrijke zaken, waarover de commissie niet tot een met groote meerderheid aanvaarde conclusie kon komen, staan toch talrijke andere, waarover zij nagenoeg eenstemmig blijkt te oordeelen. Dat zijn ten deele ongetwijfeld detailkwesties, die we hier onaangeroerd laten. Maar er is één punt bij van uitzonderlijk groot gewicht: in allerlei toonaarden weerklinkt de vermaning, dat er naar moet worden gestreefd, het
| |
| |
voorbereidend hooger onderwijs te beperken in omvang om het te doen groeien in diepte; naast de talrijke manifestaties van oneenigheid werkt de eenstemmigheid, waarmee telkens weer geestelijke vorming boven algemeene ontwikkeling, inzicht boven weten gesteld wordt, dubbel indrukwekkend; dezelfde discordia, die de zwakte der commissie was, waar het om constructieven arbeid ging, wordt haar kracht, wanneer ze dit beginsel als onmisbaren grondslag voor iedere toekomstige onderwijshervorming aanwijst.
E.J. Dijksterhuis
|
|
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd