De Gids. Jaargang 99

[p. 84]

De weg der werkelijke ontwikkeling

Een voorstel tot vereenvoudiging van het taalonderwijs

Notre manie enseignante et pédantesque est toujours d'appendre aux enfants ce qu'ils apprendraient beaucoup mieux d'eux-mêmes et d'oublier ce que nous aurions pu seuls leur enseigner.
J.J. Rousseau (Emile)

Men heeft altijd gemeend, dat hetgeen waartoe het kind van nature niet in staat is, hem door het onderwijs wel zou kunnen worden ‘bijgebracht’. Dat is een psychologische vergissing, die in de practijk van het onderwijs aan den dag komt door het uitblijven der resultaten, die men ervan verwacht. Maar ondanks deze teleurstellende ervaringen, ondanks den natuurlijken afweer van het kind en den tegenstand, waarop dit onderwijs moest afstuiten, heeft men er nooit toe kunnen komen deze meening los te laten.

Zoo is het ook met het Taalonderwijs. Vertrouwende op de onfeilbaarheid der gevolgde methode en van de opvattingen, waarvan men bij het samenstellen ervan is uitgegaan, heeft men verzuimd den weg te volgen van het kind, dat zelf den weg der werkelijke ontwikkeling wil gaan.

De methoden, die men volgt, komen alle hierin met elkaar overeen, dat de resultaten, die men ervan verwacht en de oefeningen, die men ter bereiking dezer resultaten ontwerpt en ook de wijze waarop ze moeten worden behandeld, worden vastgesteld, zonder dat er met de mogelijkheden der werkelijke ontwikkeling van het taalvermogen, waarvoor toch het leeren verstaan en spreken van het kind zulke waardevolle gegevens ver-

[p. 85]

schaft, rekening wordt gehouden. Men stelt zich een zelfbedacht doel voor oogen, dat voor alle kinderen hetzelfde is, maar dat niet kan worden bereikt omdat de levende motor, die de werkelijke ontwikkeling stuwt en stuurt, bij dit onderwijs uitgeschakeld is.

Het beginsel waaraan men meent te moeten vasthouden is, dat de regels volgens welke de woorden geschreven worden, ook moeten dienen om de kinderen te lééren schrijven en dat men hiervan moet uitgaan bij het onderwijs. De regel staat niet aan het eind van den weg als resultaat van het onderwijs, maar aan het begin als onderwijs-middel. Aan dit beginsel moet dus ook elke methode, die bij dit onderwijs gebruikt wordt, beantwoorden.

Die methode nu bestaat hierin, dat de regel ‘al of niet geformuleerd’, eerst wordt behandeld en met voorbeelden wordt toegelicht, waarna dan de kinderen hem moeten ‘toepassen’.

Voor deze toepassing dienen oefeningen, waarmee de kinderen heel weinig moeite hebben, omdat zij zich heel gauw realiseeren, wat ermee moet worden gedaan: één of twee a's, een d of een t, een enkel of dubbel letterteeken enz. Het is wel een prettig en in zijn soort zelfs een dankbaar werkje, omdat ze gemakkelijk zonder fouten gemaakt kunnen worden en de klas er ook een heelen tijd rustig mee bezig gehouden kan worden.

Het bedrieglijke ervan is echter, dat deze oefening alleen in schijn het toepassen van een regel is. Voor het toepassen toch zouden in de eerste plaats de gevallen, waarop de regel betrekking heeft onderscheiden moeten worden van ándere, willekeurige gevallen, waarvoor de regel niet geldt. Maar dat hoeft het kind in deze oefeningen niet te doen, omdat de gevallen uitgezocht zijn en het kind dus slechts automatisch een afgesproken handeling met woorden, uitdrukkingen en zinnen behoeft uit te voeren, zonder daarbij de behoefte te gevoelen er zich rekenschap van te geven, waaróm hij dit doet. Het gevolg is dan dat bepaalde schriftbeelden, waarin de regel tot uitdrukking komt, zich bij hem fixeeren, b.v. wordt, vindt, houdt, brandde, smeedde, tastte, praatte e.d. en hij zonder meer aan den regel te denken andere woorden als boord, woont, hout, koude, wijde, groote e.d. ook op die opvallende manier gaat schrijven en niet begrijpt, waarom het dan fout is. Hij maakt daardoor fouten, die hij anders niet zou maken en elke nieuwe soort oefening is ook weer een nieuwe bron van fouten. De onderwijzer staat hier dan machteloos tegenover,

[p. 86]

omdat hij, wat verzuimd is, n.l. het onderscheiden der gevallen, niet kan herstellen door den kinderen één-twee-drie de woordsóórten te leeren en hun duidelijk te maken voor welke woorden een regel wél en voor welke hij niet geldt.

Wel tracht men erin te voorzien door ook oefeningen te geven, waarin de gevallen gemengd voorkomen, maar door deze vermenging wordt den kinderen het eenige houvast, dat zij hadden om de oefening zonder fouten te maken weer afgenomen, zoodat zij het eene met het andere verwarren en zij zelf ook in de war raken.

Dit verschijnsel is in de onderwijzerswereld zij het niet verklaard, toch overbekend. Het is een bron van misvatting en ellende, omdat de onderwijzer, de oorzaak zoekende in de moeilijkheid der regels er een bewijs in ziet van het onvermogen der kinderen om zich met de bestaande schrijfwijze der taal vertrouwd te maken en hij dáárom op ‘vereenvoudiging’ aandringt, terwijl ook de kinderen, die in hun taalwerk voortdurend hun domheid gedemonstreerd vinden, aan zich zelf gaan twijfelen en erdoor ontmoedigd worden.

Het zijn deze oefeningen, die met nieuwe ‘oefenstof’ gedurig moeten worden herhaald, zonder dat men ooit kan zeggen ermee klaar te zijn¹⁾, omdat het resultaat dat men er zich van voorstelt, n.l. het zelfstandig toepassen van den regel er niet mee kan worden bereikt.

Een ander, nog ernstiger bezwaar tegen deze oefeningen is, dat ze ‘bedacht’ zijn, ‘expres bedacht om z.g. zuiver schrijven te leeren.’ (Prof. De Vooys). Het zijn zinnen, die in een bepaald verband wel iets konden beteekenen, maar van die beteekenis heeft men zich bij het opstellen geen rekenschap gegeven en men verlangt ook niet van het kind dat hij dit doen zal.

Uit het Prospectus van een in de ‘nieuwe spelling’ uitgegeven taalboek citeer ik: ‘Ieder jaar (voltrekken, o.t.t. = onvolt. teg. tijd) zich weer het grote wonder in de natuur; bomen en struiken (uitbotten, o.t.t.) en alles, wat in de grond (sluimeren, v.t.t.) wor - tot nieuw leven (wekken, volt. deelw.).’

1) Ook voor de leerlingen der H.B.S. en van het Gymnasium leveren de bekende Taaloefeningen van Dr. Verdenius en die van Dr. Rijpma nog een overvloed van zulke ‘oefenstof’, waaraan als huiswerk menig vrij uurtje moet worden geofferd!

[p. 87]

Het kind zou ermee gebaat kunnen zijn zich bij het lezen van deze ontboezeming, het ‘grote wonder’ eens als werkelijkheid voor te stellen, maar hij heeft daarvoor geen gelegenheid, omdat zijn aandacht in beslag genomen wordt door de toe te passen regels, waardoor de beteekenis van den zin uit zijn bewustzijn verdrongen wordt. Bovendien bestaat er geenerlei verband met den onmiddellijk voorafgaanden zin, die over het rijden met tram en auto handelt, noch met den onmiddellijk erop volgenden, die het gebruik van een zakdoek aanbeveelt bij het hoesten. Om de oefening zonder fouten te kunnen maken komt het kind er vanzelf toe van den inhoud geen notitie te nemen, zoodat hij zich dus óefent in het gedachteloos lezen, d.w.z. zónder dat hij zich hierbij de werkelijkheid voorstelt.

Dit bezwaar is ernstiger omdat deze opgedrongen oefening als dressuur ingaat tegen een andere oefening, die wel ontzaglijk veel moeilijker is, maar waaraan het kind zich toch heeft kunnen onderwerpen, omdat ze hem is opgelegd door een levende taalwet, die gebiedend voorschrijft, dat zijn woorden de overeenstemming moeten uitdrukken tusschen de gedachte en de werkelijkheid, die hij zelf beleeft of zich voorstelt en waarvan hij verwacht, dat wij ze ons ook als werkelijkheid zullen voorstellen, als wij naar hem luisteren. Maar déze oefening wordt door de dressuur, die met de werkelijkheid géén rekening houdt en die hem daardoor het éénige onthoudt, waaraan hij de waarheid, d.i. de juistheid van zijn woorden, kan toetsen, tegengewerkt en verlamd.

Wie nu zou meenen, dat dergelijke ‘bedachte’ oefenstof alleen maar wordt opgegeven voor het spellen, wat op de Nederlandsche scholen ook een tijdlang vrij algemeen het geval is geweest, maar wat waarlijk al erg genoeg was, omdat de spelling onmogelijk kan worden onderwezen zonder den zin der woorden in acht te nemen, en de functies in de taal te onderscheiden, die kan zich overtuigen, dat men ook speciaal voor het leeren ‘gebruiken’ van táálvormen zich bedient van oefenstof, die vroeger bekend als Stijl-oefeningen, nu in niet minder gevaarlijken vorm, maar dan onder den misleidenden titel Stil-lezen en Stijl¹⁾ zoo mogelijk nog verder

1) Voor een uitvoeriger bespreking moge ik hier verwijzen naar mijn artikelen in het Tijdschr. voor Ervarings-Opvoedkunde: ‘De Woordenschat van onze kinderen. Welke waarde kan eraan worden toegekend?’ geschreven n.a. van een publicatie onder dien titel van I. van der Velde en: Het leven der taal van het kind bedreigd’ naar aanleiding der ‘Werkboeken voor Stil-Lezen en Stijl’ van den bekenden Nederl. paedagoog P.A. Diels, (Jaarg. 1931, bladz. 175 e.v. en bladz. 202 e.v.)

[p. 88]

van de door het kind zelf beleefde of voorgestelde werkelijkheid afstaat, dan de reeds besproken oefeningen.

Men behoeft daartoe slechts kennis te nemen van de oefeningen, die de laatste jaren hebben gediend (en voor dat doel ook met succes maar ten koste van het kind!) om de kinderen af te richten op de admissie-examens.

Er wordt b.v. gevraagd: zoo groen als...., wat de leerling dan verder met een passend woord moet aanvullen.

Een niet op dit werk afgerichte leerling zou de wedervraag kunnen stellen, wat men bedoelt. Maar zoo moet de vraag niet worden opgevat. Het antwoord, dat hij moet geven en onthouden luidt: zoo groen als gras - afgeloopen. Het is van geen belang te zien, te weten of zich voor te stellen, wát zoo groen is als gras. De bedoeling is alleen deze uitdrukking als deel van zijn ‘woordenschat’ te leeren gebruiken, zooals het taalboekje, de school en het examen het eischen, n.l. zónder dat het kind moeite doet om zich voor te stellen, welke kleur groen bedóeld is of zelf te zien, welke kleur groen het is.

Een andere soort van deze oefeningen, eveneens dienende voor de ‘oefening in het juiste! gebruik’ van den ‘woordenschat’, bestaat hierin, dat men den leerling een reeks woorden geeft in een willekeurige volgorde, die hij dan zoo moet rangschikken, dat er ‘een zin’ ontstaat. B.v. bevriest - als - water - het - van - nul graden - een temperatuur. Hier moet van gemaakt worden: Als water een temperatuur heeft van nul graden, bevriest het.

Als het van belang was dezen zin te laten ‘maken’, zou men den leerling de wóórden, die immers als bekend worden verondersteld, niet behoeven te geven, maar wel zou men hem moeten laten zién, of hem desnoods vertéllen, wat er gebéurt bij een temperatuur van nul graden. Het zou dan blijken, dat het bij nul graden meestal niet gaat vriezen, maar dooien. De ‘zin’ klopt dus voor meer dan de helft niet met de werkelijkheid, is dus ónwaar, als taal onjuist, maar dat is hier geen bezwaar, omdat het kind bij deze ‘oefeningen in het juist gebruiken’ der woorden met de werkelijkheid geen rekening behoeft te houden.

[p. 89]

Alle soorten van deze oefenstof kunnen hier niet worden opgesomd, maar een enkel voorbeeld moge nog dienen om te laten zien, hoe gevaarlijk met de werkelijkheid wordt omgesprongen, wanneer de leerling zich deze zou voorstellen.

De ‘zin’ luidt b.v.: ‘Op de hoek van de straat botsten twee auto's tegen elkaar. Helaas liep het ongeluk ernstig af. Een der inzittenden werd terstond gedood en kon, na verbonden te zijn, naar huis terugkeeren’.

Men denkt bij het lezen van dezen ‘zin’ wellicht aan een, zij het ongepast, grapje, men zou dan de bedoeling nog kunnen waardeeren, de school heeft een beetje humor wel noodig en het zou prachtig zijn als de kinderen op school ook de humor in de taal leerden opmerken. Maar aan humor is hier allerminst gedacht, het kind heeft niet eens gelegenheid eraan te denken, want de bedoeling is: ‘de onjuistheden te laten onderstrepen’.

Onjuistheden - het kind weet ervan mee te spreken, maar nooit zal hij er achter kunnen komen, waarom er met voorkennis ‘onjuistheden’ in een zin zijn afgedrukt en waarom hij die moet onderstrepen. Hoe zal het hem echter te (on-)pas komen als hij Piet Paaltjens' Snikken en Grimlachjes en de Gedichten van den Schoolmeester leest en deze moet verstaan niet als zoovele onjuistheden, maar als humor, d.w.z. als kostelijke, zuiver gevoelde, juist gedachte en als werkelijkheid beleefde dwaasheid....

Uit deze voorbeelden blijkt wel, dat het waarlijk niet is vol te houden, dat de ‘bedachte’ taal alleen maar zou dienen voor het spellen. Deze bedachte taal beheerscht het hééle taalonderwijs, en niet alleen voor het heden, maar ook zooals het voor de toekomst wordt gepropageerd. De duidelijk uitgesproken bedoeling is: het kind te oefenen in ‘het gebruiken’ van woorden, uitdrukkingen, uitdrukkingswijzen en zinnen en van een soort ‘stijl’, die hij moet toepassen, om ze met zijn taal te vermengen of ze de plaats daarvan te doen innemen. Het is een ontijdig oefenen in het gebruiken van taalvormen, waarvan het kind de beteekenis, de waarde en de kracht niet kan onderscheiden, omdat hij ze niet aan de werkelijkheid of aan datgene, wat zijn fantasie hem doet beleven, kan toetsen. Het gevolg kan slechts zijn, dat de ontwikkeling van zijn taal, door het onderwijs voortdurend en systematisch geremd en tegengewerkt, niet meer wordt gevoed en bij zijn geestelijken groei achterblijft, tenslotte tot stilstand komt en

[p. 90]

niet meer kan dienen als het gewillig voertuig van den geest, waardoor de gedachten en gevoelens zich naar buiten openbaren, maar waaruit dan ook is te verklaren, hoe het kort, dat het kind, als hij de school doorloopen heeft, absoluut onbekwaam is zijn gedachten in een behoorlijken, bij die gedachten passenden taalvorm uit te drukken.

Men hoeft waarlijk geen ingewijde te zijn in het vak van den onderwijzer om te kunnen inzien, dat de oorzaken der slechte resultaten niet weggenomen kunnen zijn door de spelling een beetje te vereenvoudigen en het gebruik der buigings-n wat te beperken. Want de moeilijkheden der enkele of dubbele e en o, van s of sch en van de buigings-n, die toch de eenige zijn, waarin de nieuwe spelling tracht te voorzien, zijn slechts enkele van de tallooze moeilijkheden, die zich bij het spelling-onderwijs kúnnen voordoen. En ze zijn niet te vergelijken met en beteekenen niets in verhouding tot de moeilijkheden, die het kind reeds overwonnen hééft, wanneer hij ons verstaat en zelf begint te spreken en dus lang voor hij kan weten, hoe hem dit nog te pas zal kunnen komen om te leeren spellen.

Een kind toch blijkt, enkel door het leeren verstaan en spreken, dus vóór hij op school komt, reeds in staat te zijn tot:

1.

Het onderscheiden der werkwoordelijke vormen, die op den weg der werkelijke ontwikkeling stuk voor stuk door het kind worden ingeoefend^1), en die hij daardoor practisch ook leert toepassen en beheerschen. Immers wanneer het kind b.v. uit loopen en liepen, loop loopt en liep, heeft, heb en hebben of had en hadden geloopen den in zijn spreken door het verband vereischten vorm blijkt te kunnen uitkiezen, dan wil dat zeggen, dat hij in beginsel reeds de functies in de taal, uitgedrukt in tijd, persoon en getal, heeft leeren onderscheiden.

2.

Hetzelfde geldt voor theoretisch betwistbare punten, waarover het kind in zijn eenvoud ónbetwistbaar de waarheid aan het licht brengt, met name het woordgeslacht en de naamvalsfunctie. Hij, zij en het, houdt het kind uit elkaar, zoo ook hij tegenover hem, zij tegenover haar, ik tegenover mij, zij (meervoud) tegen-

1) Uitvoeriger toegelicht en gedocumenteerd in: De Beteekenis der Analogie voor het Onderwijs in Taal en Spelling, uitg. J. Muusses te Purmerend.

[p. 91]

over ze en hen of hun, wij tegenover ons. Zonder te kunnen zeggen ‘waarom’, of volgens welken regel, doet hij dit reeds met vrij groote zekerheid en met meer overtuiging ook, dan waarvan zelfs de Minister van Onderwijs blijk gaf, toen hij beleed slechts op gezag van zijn vroegere leermeesters zich met het gebruiken der buigingsvormen vertrouwd te hebben gemaakt, maar die zich nu door ándere leermeesters in een paar weken tijd ook weer kon laten ompraten.

3.

Zelfs de modaliteit, een gezocht maar lang niet gemakkelijk onderwerp voor het Hoofdacte-examen, wordt door het kind soms reeds zelfstandig toegepast, zooals blijkt uit het volgende voorval, dat echter volstrekt niet op zich zelf staat. Mijn dochtertje vroeg mij op de wandeling, toen zij nog niet op school ging en wij over ‘het leeren’ van haar oudere zusje spraken: Vader, zou ík goed kunnen leeren? hierbij den nadruk leggende op ík. Ik antwoordde: Dat weet ik niet, dat moeten we nog ondervinden. Maar met dit antwoord deed ik tekort aan haar onberispelijk gestelde vraag. Zij had niet gevraagd: zál, maar zóu ik goed kunnen leeren. En dat zij zich dit onderscheid ook goed realiseerde, bleek uit haar terechtwijzing: neen vader, ik zei: zóu, ik bedoel: misschien. Om haar recht te doen had ik dus b.v. kunnen antwoorden: vermóedelijk wel, of: ik dénk het wel.

Een ander geval, dat mij zoo juist werd meegedeeld bewijst eveneens hoe nauw de taal van het kind zich aanpast bij de verhouding waarin het kind zich tegenover de werkelijkheid plaatst. Kinderen passen in hun spel vaak, veronderstellend, den verleden tijdsvorm toe. Zoo ook hier. Het kind betrok zijn moeder in zijn spel en zei: Nu was jij de moeder en ik het kind. Waarop de moeder, even als spelbreekster optredend, opmerkte: Ik bén toch ook je moeder. Dat was waar. Maar het kind had zich nu in een andere verhouding tegenover die werkelijkheid geplaatst en verwachtte dit nu ook van zijn moeder. Hierin werd hij teleurgesteld, waaraan hij als volgt uiting gaf: hè nee, dat is flauw.

Uit deze enkele voorbeelden, die aan ieders ervaring kunnen worden getoetst, blijkt hoever het van de waarheid af is, wanneer men beweert, dat de slechte resultaten moeten worden toegeschreven aan een verondersteld onvermogen van het kind, waaraan men tegemoet zou moeten komen door de uitdrukkingswijzen der taal te veranderen, te vergemakkelijken, in te korten of te ver-

[p. 92]

eenvoudigen. Het is juist andersom. De kinderen kunnen dit onderwijs niet volgen, omdat hun taalvermogen, hun intelligentie en hun taalgevoeligheid hun daartoe in den weg staan.

Als men het kind zijn eigen weg laat volgen, dan blijkt dat hij opgewassen is tegen moeilijkheden, die hij bij het leeren ‘spreken’ zélf overwint, maar die het onderwijs hem voor het leeren ‘schrijven’ tot heden niet heeft kunnen helpen overwinnen. Bij het spreken toch onderscheidt het kind b.v. de vormen van het werkwoord niet alleen in bekende werkwoorden, maar hij past ook de middelen, waardoor het onderscheid wordt uitgedrukt (de uitgangen t, den, de, ten, te) zelfstandig toe op nieuwe werkwoorden. Hij ‘vervoegt’ dus ook werkwoorden, die nog nieuw voor hem zijn. Wel loopt hij hierbij de kans ‘fouten’ te maken, b.v. door een sterk werkwoord zwak te gebruiken, wat vaak voorkomt, b.v. valde voor viel, en loopte voor liep, of een onregelmatig werkwoord regelmatig te gebruiken, b.v. gebakt en gemaald voor gebakken en gemalen en gekoopt en gezoekt voor gekocht en gezocht. Maar wanneer hij merkt, dat dit niet overeenkomt met het algeméén gebruik, dan stelt hij er zich op in, om het óók anders te doen en zich bij het algemeen gebruik aan te passen. En dat merkt hij, nu hij deze woorden in zijn taal is gaan gebruiken ook heel gauw, omdat nieuwe woorden in zijn taal steeds zijn speciale aandacht hebben en gedurende een bepaalde periode in zijn taalleven ook door hem worden ingeoefend¹⁾.

Uit zichzelf doet een kind dus precies andersom als op school van hem wordt verwacht. Niet van een algemeenen regel gaat hij uit, maar van het onderscheiden der concrete gevallen, die door hun overeenkomst hem op het spoor brengen van een regel, dien hij toepast op andere gevallen, om ze daarna te toetsen aan het algemeen gebruik. Het kind past dus wel een regel toe, maar het is heel iets anders dan de algemeene regel, die juist dient, om er het algemeen gebruik aan te toetsen. Het is geen kennis, die erin gebracht, of die hem bijgebracht en vastgelegd wordt, maar een latent vermogen, dat als er gelegenheid voor is, vooruit-grijpt, aan het algemeen gebruik wordt getoetst en dan als het noodig blijkt, ook ánders ingesteld kan worden.

Met den groei van zijn taal verandert dus ook de regel. Het

1) Zie: ‘De Beteekenis der Analogie’ enz. speciaal bladz. 24.

[p. 93]

kind vult hem aan, corrigeert hem, of vervangt hem als het noodig is door een anderen regel. Zoo leert het kind zich zelf ‘het juist gebruik’ der werkwoordelijke vormen, zoo leert hij zich zelf: spreken.

Het resultaat is niet voor alle kinderen hetzelfde, omdat het milieu, waaruit de taal van het kind wordt gevoed niet voor alle kinderen hetzelfde is. Maar men hoeft slechts te luisteren naar kinderen uit een milieu, waarin beschaafd Nederlandsch gesproken wordt, of naar kinderen, die in het gezin geregeld goed Nederlandsch hooren voorlezen, om overtuigd te zijn, dat de ontwikkeling van hun taal niet achterblijft bij hun geestelijken groei, maar daarmee gelijken tred houdt, wat toch het hoogste is, dat bereikt worden kán.

En wanneer men nu bedenkt, dat dit resultaat wordt verkregen, zonder uit te gaan van een of andere opvatting, maar enkel door den weg der werkelijke ontwikkeling te volgen en het volgen van dezen weg te begunstigen, dan kan men er zich over verwonderen en het betreuren, dat deze weg ook niet gevolgd wordt bij het onderwijs, waardoor het kind zijn taal moet leeren lezen en schrijven.

Zijn er omstandigheden, die het nóódig maken dezen veiligen weg voor het onderwijs niet te aanvaarden en een anderen weg in te slaan?

Veranderen de objectieve voorwaarden, waaraan de ontwikkeling der taal gebonden is, wanneer het kind moet leeren lezen en schrijven?

Om deze vraag onbevangen onder oogen te zien is het noodig alle opvattingen, waarvan men tot dusverre bij het taalonderwijs is uitgegaan, of die voor de toekomst worden aanbevolen, ter zijde te stellen.

Voor het kind bestaan er twee talen. De eene is de taal, die hij spreekt en die voor zoover hij ze beheerscht ook zijn eigendom is, een onvervreemdbaar, rijk, individueel bezit, dat hij zich door eigen inspanning heeft verworven.

De andere is de taal, die hij hoort. Dat is de taal van anderen, die hij kan imiteeren, zonder er zelf deel aan te hebben. Deze andere taal kan zich niet met zijn taal vermengen of haar plaats innemen. Maar wel kan zij zijn taal beïnvloeden. Wanneer hij ze hoort spreken en zijn belangstelling ervoor wordt gewekt, dan

[p. 94]

luistert het kind ernaar. En voor zoover hij ze verstaat zal hij ze ook evenals zijn eigen taal, als werkelijkheid beleven.

De voorstelling nu van die werkelijkheid is voor het kind het element, dat die andere taal met zijn taal gemeen heeft, waardoor ze dezelfde beteekenis, denzelfden inhoud heeft, als wat hij in zijn taal op zijn wijze uitdrukt. Zijn taal wordt er dus door bevestigd of gecorrigeerd, maar er worden ook nieuwe uitdrukkingswijzen en nieuwe taalvormen onder zijn bereik gebracht, die, wanneer of voor zoover zijn geest er reeds ontvankelijk voor is, zijn taal kunnen voeden en den groei van zijn taal bevorderen. Dit leert de ervaring en het kan door ieder, die er acht op geeft aan de werkelijkheid worden getoetst.

De vraag is nu of die groei door het Onderwijs inplaats van tegengewerkt, zooals tot nog toe het geval is geweest, kan worden bestendigd en bevorderd.

De voorwaarden voor dezen groei worden bij het onderwijs ongetwijfeld in zooverre reeds gunstiger, dat de taal, die hij op school hoort in den regel van beter gehalte is, dan die van het gezin en de straat. Daar kan althans voor worden gezorgd door er bij de keuze van een onderwijzer of onderwijzeres speciaal op te letten. Een kind is daar, als hij pas op school komt zeer gevoelig en ontvankelijk voor en de ouders merken gewoonlijk al heel gauw aan zijn ‘verhalen’ hoe de onderwijzeres in de aanvangsklasse spreekt: beschaafd en zuiver van toon, of niet.

Maar het kind moet nu ook leeren lezen. Dat is een voor hem nog geheel nieuwe vorm van ‘verstaan’, door middel van het gedrukte woordbeeld, waarmee hij nog van het begin af moet beginnen, waarbij hij dus voorloopig een heel eind achteruit gezet wordt. Dit is echter geen bezwaar, want voor de meeste kinderen is het geen weelde, dat de taal-ontwikkeling ook nog eens in verkorte stadia van voren af aan kan worden herhaald. Het aanvankelijk lees-onderwijs biedt hiervoor de gelegenheid, wanneer hierbij niet een willekeurige ‘bedachte’ weg wordt gevolgd, maar de weg van het kind. Dat is de weg, die aansluit bij zijn op dien leeftijd reeds bestaande belangstelling voor letters en woordbeelden. Het voorziet dan in een behoefte van het kind, die men niet anders dan tot zijn nadeel kan veronachtzamen, maar waaraan men ook niet beter tegemoet kan komen, dan door die belangstelling te bevredigen, en dat is door de letters, waarvoor hij zijn

[p. 95]

interesse toont, met hun eigen naam (en dus niet als ‘deelen’ van het woord) te noemen. Zijn belangstelling wordt hierdoor volkomen bevredigd en houdt ook aan tot hij merkt, dat hij ze alle kent. En dan wijst een nieuwe belangstelling, gericht op het gebruik der letters, ook den weg aan, waarop de moeilijkheden van het lezen door hem worden overwonnen. En als men dien weg volgt, dan kan men er ook zeker van zijn, dat hierin inderdaad een verkorte herhaling ligt opgesloten van den ontwikkelingsgang, dien het kind bij het leeren verstaan en spreken reeds heeft doorgemaakt. Deze herhaling nu komt het spreken en verstaan beide ten goede.

Het spreken is in den regel nog slordig, onnauwkeurig en onverzorgd. Maar bij het lezen kan er reeds van het begin af op worden gelet, dat het kind de letternamen en de woorden duidelijk, zuiver, energiek en gearticuleerd uitspreekt. Er kan ook voor worden gezorgd dat men door de keuze der leesstof, in klank en toon, rijm en rhythme aan zijn voor taal-indrukken uiterst gevoeligen geest tegemoetkomt en bevrediging schenkt.

Maar ook het verstaan kan erdoor worden bevorderd. Op grond van mijn eigen ervaring, die door de ervaring van anderen wordt bevestigd, kan ik getuigen, dat een normaal kind reeds na enkele maanden in staat is lesjes te lezen en te verstaan, die zijn taal beïnvloeden en voeden.

En wanneer het kind op dezen weg voortgaande, de moeilijkheden overwinnende, de techniek van het lezen geheel in zijn macht heeft, dan ligt behalve het taalmilieu, waarin hij verkeert, ook het ‘boek’ voor hem open als een nieuwe rijke en onuitputtelijke bron, waaruit zijn taal kan worden gevoed.

Het blijkt dus dat de ontwikkelingsmogelijkheden der taal van het kind zich door het onderwijs uitbreiden, zonder dat de objectieve voorwaarden, waaraan haar ontwikkeling gebonden is in wezen veranderen. En daarom zal de taal-groei van het kind ook door het onderwijs kunnen worden bestendigd en bevorderd, wanneer hierbij niet een andere weg, maar de weg der werkelijke ontwikkeling wordt gevolgd.

Maar nu de Spelling!

Dit is in verhouding tot de taal het minst belangrijke punt, maar met betrekking tot het onderwijs juist het meest belangrijke.

[p. 96]

Dit is ook gebleken bij de spellingsdebatten in de Tweede Kamer, waar van deskundige zijde werd opgemerkt, dat de spelling de oorzaak is, waardoor het met het Taalonderwijs op de Lagere School ‘sukkelen’ is gebleven. De betrekkelijke onbelangrijkheid der aangebrachte vereenvoudigingen in aanmerking genomen is het niet aan te nemen, dat er in de toekomst aan het ‘gesukkel’ een einde zal kunnen komen, wanneer de tot dusverre gevolgde weg niet wordt verlaten¹⁾.

Het is daarom van bijzonder practisch belang om na te gaan of op den Weg der Werkelijke Ontwikkeling ook het Spelling-probleem, voor zoover de school erin betrokken werd, zijn oplossing zal kunnen vinden.

De spelling is een aparte moeilijkheid, omdat spelling iets anders is dan taal. Maar zij is ook te beschouwen als een voortbrengsel van het schriftelijk taal-gebrúik, een cultuur-product, dat van de taal (dat is niet enkel van den klank der woorden, maar ook van hun beteekenis en functie) afhankelijk is en daardoor ook in zéér nauw verband staat met de taal.

Dit verband is voor ieder die schrijft duidelijk, men ervaart het als onbetwistbare werkelijkheid. In de onderwijzerswereld werd het echter de laatste 20, 30 jaar door de ‘voormannen’ niet alleen ontkend, maar zelfs op fanatieke wijze bestreden. Spelling, beweerde men ‘heeft met taal geen spat te maken’. En daarom moest de spelling ook worden onderwezen ‘los van de taal’.

De onderwijzer, die zich door deze ‘opvatting’ laat leiden, vindt daarin geen oplossing voor de moeilijkheden, waarmee hij in zijn practijk dagelijks te kampen heeft. Voor hem toch zijn b.v. was en wasch, hout en houd, word en wordt, gebeurt en gebeurd ‘twee verschillende schrijfwijzen voor één en hetzelfde woord’ en hij acht zich ‘taalwetenschappelijk! niet verantwoord’ de kinderen te wijzen op het verschil in beteekenis en functie der schriftbeelden, waaruit het verschil in schrijfwijze toch alléén te verklaren

1) Uit den inhoud der reeds talrijke aankondigingen van boekjes voor de nieuwe Spelling kan worden afgeleid, dat hieraan niet wordt gedacht. Het Supplement op de Taaloefeningen van Dr. A.A. Verdenius, Hoogleeraar te Amsterdam bevat slechts oefeningen, die op dezelfde wijze zijn samengesteld en ook even ver van de werkelijkheid afstaan als de hier besproken oefeningen. Het is bestemd voor de leerlingen van H.B.S. en Gymn. maar wijkt in geen enkel opzicht af van die voor de leerlingen der Lagere School.

[p. 97]

is. Want deze verklaring zou de erkénning van het verband tusschen taal en spelling inhouden. Naar zijn inzicht zou er aan het ‘gesukkel’ dan ook pas een einde kunnen komen, wanneer al die ‘onverantwoorde’ verschillen in de spelling werden opgeheven en hij het kind zou kunnen laten schrijven ‘zooals het spreekt’, d.w.z. met teekens, die de bij het spreken gehoorde klanken van een woord representeeren, zonder verder op de beteekenis en functie der woorden acht te geven. Zoolang dit ‘ideaal’ niet is bereikt, zal ‘vereenvoudiging’ het wachtwoord blijven. Vereenvoudiging in dien zin, dat elk overbodig geacht teeken zou moeten worden geschrapt. Op goede gronden mag men aannemen, dat het nooit zoo ver zal kunnen komen, maar intusschen is met de ‘Spelling-Marchant’ toch reeds de eerste gevaarlijke schrede in deze richting gezet. Dit is gedaan in de gewaagde veronderstelling, dat de schrijfwijze van een aantal woorden nu voor de kinderen gemakkelijker zou zijn geworden. Maar een woord wordt niet altijd gemakkelijker, wanneer men de schrijfwijze z.g. vereenvoudigt. Dit blijkt b.v. uit woorden als mensch, visch, flesch, wensch enz. die kinderen zelden fout schrijven, waarschijnlijk omdat zij, visueel ingesteld, juist in de ch het kenteeken zien, waardoor zij het woord reeds op zichzelf onmiddellijk in zijn meest gangbare beteekenis herkennen, wat vooral voor de practijk van het lezen ook als een voordeel kan worden beschouwd. Bovendien hebben psychologische onderzoekingen van den laatsten tijd (Decroly e.a.) aan het licht gebracht, dat kinderen de woorden niet opvatten als de som der letters, maar als een woordgeheel, waaraan de beteekenis verbonden is, terwijl omgekeerd het letterteeken niet als een deel van het wóórd wordt opgevat,¹⁾ maar als een element van het lezen, dus van de werking, zooals het werktuig een element is van het werk dat ermee verricht wordt en niet een deel van het product dat door het werk voortgebracht wordt.

Om al deze redenen is het niet waarschijnlijk, dat de groote verwachtingen, die op de nieuwe spelling gebouwd zijn, in vervulling zullen gaan. In ieder geval zal men bij het onderwijs er alsnog rekening mee moeten houden, dat in de bestaande spelling niet enkel de klank der woorden, maar ook de beteekenis en hun

1) Uitvoeriger toegelicht in het Tijdschr. v. Erv. Opv. Jrg. 1934, bladz. 45: ‘De Globalisatie-Gedachte (Experiment contra Ervaring, of: daarmee in overeenstemming?)’

[p. 98]

functie worden uitgedrukt en dat hierin ook alléén de verklaring is te vinden der schrijfwijze van al die woorden, welke bij het onderwijs moeilijkheden opleveren. Dit kan het duidelijkst worden aangetoond in de meest veranderlijke woordvormen, met name van de werkwoordelijke vormen. Men spelt zegt en egt met een g, om het levend verband uit te drukken tusschen de verwante taalvormen zegt en zeggen, egt en eggen. En zoo wordt de d geschreven in vindt, wordt, houdt enz. om hun verwantschap met vinden, worden en houden uit te drukken.

Nu is het gebleken, dat de taalontwikkeling van het kind hem reeds vóór hij naar school gaat, heeft geleid tot het ‘vervoegen’ van werkwoorden, waaruit volgt, dat hij de verwantschap tusschen de verschillende werkwoordelijke vormen i.c. zegt en zeggen, vindt en vinden, wordt en worden, houdt en houden in de táál reeds heeft leeren onderscheiden. Het kan dus voor het kind ook geen onoverkomelijke moeilijkheid meer zijn om op te merken dat en hoe deze verwantschap in het schriftbeeld wordt uitgedrukt. Bij het lezen heeft het kind daar waarschijnlijk geen erg in, maar bij het schrijven wel, omdat woorden, waarin deze verwantschap niet uitgedrukt is, als fout worden beschouwd.

Het kind krijgt er dus wel erg in, als hij zelf begint te schrijven. Maar dan is hij ook in staat, deze moeilijkheid zelf te overwinnen. Hij doet dit van ‘ons’ standpunt gezien, eerst wel glad verkeerd, omdat hij tot dusverre alleen nog maar audidief op de taal ingesteld is en daardoor uitsluitend op den klank afgaat en dus min of meer phonetisch schrijft, maar dat blijft niet zoo. Want phonetisch schrift levert ook voor het kind onoverkomelijke bezwaren op, waardoor hij het spoedig zou opgeven, maar het is gebleken, dat het een behoefte is van het kind, om zich evenals in het spreken ook in het schrijven, waarvoor de spelling hem van dienst moet zijn, bij het algemeen gebruik aan te passen. Ook in de spélling moet hij zich dus bij het algemeen gebruik aanpassen. Ik veroorloof mij in dit verband de aandacht te vestigen op de artikelen ‘Spontane Ontwikkeling van Schrijven en Lezen’, geschreven naar aanleiding van het hoogst belangrijke ervaringsmateriaal, verstrekt door mevr. B.H. (Tijdschrift voor Ervarings-opvoedkunde, Jrg. 6, bladz. 19, 60, 92) uit welk materiaal de behoefte van het kind om zich bij de traditioneele spelling aan te passen bijzonder duidelijk aan den dag komt.

[p. 99]

Het kind gaat dus aanvankelijk uitsluitend af op den klank. Maar in de taal, die hij copieert komen hem herhaaldelijk schriftbeelden onder de oogen, die afwijkend van de zijne, toch hetzelfde wóórd representeeren. Eén element hebben ze met elkaar gemeen, waardoor het kind ze opvat als hetzélfde woord, met dezélfde beteekenis en dezélfde functie, n.l. de voorstelling der werkelijkheid, die door deze woorden wordt gewekt en waaraan hij de beteekenis en de functie beide kan toetsen.

Wanneer dit geval zich voordoet, dan moet hij, ter bevrediging van zijn behoefte om zich bij het algemeen gebruik aan te passen, zijn woordbeeld wijzigen naar of vervangen door het andere, waarin behalve de klank ook nog ‘iets anders’ is uitgedrukt, dat nu zijn speciale aandacht heeft. Het zijn de letters, die dienen om de verwantschap der woorden uit te drukken, maar die ook dienen om zoowel het verschil als de overeenkomst in beteekenis of functie uit te drukken. Zoo zal het kind dus van geval tot geval, waarbij zoo noodig het verklarend woord van den onderwijzer hem ten dienste staat, gelegenheid hebben zich bij de traditioneele spelling aan te passen en geleidelijk door ervaring vertrouwd te worden met de bijzondere eischen en de bijzondere eigenschappen der spelling.

Dit kan echter alleen onder twee voorwaarden tot zijn recht komen. Ten eerste moet er dan bij het onderwijs voor worden gezorgd, dat het kind bij het overschrijven der ‘taal van anderen’ overvloedig woorden onder de aandacht komen, die hem bij het schrijven van zijn eigen taal als voorbeeld kunnen dienen. In de tweede plaats, en dat is ook het voornaamste, moet het kind ook overvloedig gelegenheid hebben zijn eigen taal schriftelijk te gebruiken. Het is even noodzakelijk als dat hij veel moet spreken, om goed te lééren spreken. Het is immers gebleken, dat hij alleen in zijn éigen taal de beteekenis en de functie, die de schrijfwijze der woorden bepalen, reeds onderscheiden hééft, en dáárdoor ook alleen in staat is zich van die schrijfwijze rekenschap te geven.

Maar deze laatste voorwaarde is ook nog om een andere reden van zoo groot gewicht en wel, omdat hierin een enorme Vereenvoudiging van het Onderwijs opgesloten ligt. Men is op school gewend aan ‘overvloed van oefenstof,’ waarin alle mogelijke spellingmoeilijkheden opgehoopt zijn. Oefeningen met 60-70 streepjes of stippeltjes, die met deetjes, teetjes, ennetjes enz.

[p. 100]

moeten worden ingevuld zijn nog steeds zeer begeerde ‘oefenstof’. Maar wanneer het ‘oefenen’ van het kind zich zou bepalen tot het schrijven van zijn taal, dan werden ook de spellingmoeilijkheden voor hem beperkt tot het aantal dat in zijn taal voorkomt. In de taal die hij leest komen nog wel vele andere moeilijkheden voor, maar die komen nog niet voor zijn rekening, omdat ze dan al opgelost zijn. Men moet hem de taal, waarin deze andere moeilijkheden voorkomen wel laten lezen en laten overschrijven, men moet er, voor zoover ze onder zijn bevatting liggen ook wel zijn aandacht op vestigen en in concrete gevallen verklaren, maar men kan niet den eisch stellen, dat hij ze als de toepassing van een regel zelfstandig en bewust goed schrijft, zoolang ze in zijn taal nog niet voorkomen. En wanneer men dien eisch laat vallen, vervallen ook al die oefeningen met opgehoopte moeilijkheden en al die bedachte dictees, die tot dusverre hebben gediend om de kinderen ontijdig af te richten op het schrijven van taal, die zij zelf niet in staat zijn te schrijven.

Ligt hierin reeds een duidelijke aanwijzing dat op den Weg der Werkelijke Ontwikkeling ook de oplossing van het Spelling-probleem voor zoover de school erin betrokken is, kan worden gevonden, er volgt ook uit dat allerlei problemen het kind voorloopig bespaard konden blijven, spelling-problemen, maar b.v. ook het gebruik der buigings-n en de genitief-vormen, die ten onrechte in de spéllingquaestie werden betrokken. Deze toch komen in de omgangs-taal en dientengevolge ook in de taal van het kind slechts sporadisch voor. Kinderen gebruiken ze naar mijn ervaring zelden, evenmin als b.v. deftige en dichterlijke woorden, ‘staande’ uitdrukkingen, spreekwoorden, beeldspraak e.d. Het heeft daarom ook geen zin om ze in de algemeene taal af te schaffen of te besnoeien, om het den kinderen ‘gemakkelijker’ te maken. Want het kind gebruikt ze in zijn taal niet en het kan slechts verwarring geven, wanneer ze hem ontijdig worden opgedrongen. De vraag of ze moeten worden afgeschaft, een vraag die ik hier natuurlijk laat rusten, kan daarom alleen zuiver worden beoordeeld, wanneer ze wordt gesteld zonder het onderwijs erin te betrekken.

De weg der werkelijke ontwikkeling is dus ook de weg, die tot vereenvoudiging leidt, wel te verstaan: tot vereenvoudiging van het onderwijs. Maar in tegenstelling tot het gevaar, dat verbonden

[p. 101]

is aan de vereenvoudiging van spelling- en taal-vormen houdt déze vereenvoudiging geen verarming in voor de uitdrukkings-mogelijkheden der taal van het kind, maar een verruiming. Immers ze tast de taal, die de taal van het kind moet vóeden, niet aan.

Men zal zeker tevreden kunnen zijn, wanneer het kind zijn taal in de opeenvolgende stadia van hare ontwikkeling behoorlijk, d.w.z. in den goeden taalvorm en zonder spellingfouten schrijven kan. Maar het is niet juist te veronderstellen, dat hij hiermee reeds voldoende en afdoende toegerust zou zijn voor de practijk van het maatschappelijk leven. De bijzondere plaats, die hij daar zal gaan innemen zal ook bijzondere eischen stellen aan zijn taal. En met die toekomstige bijzondere eischen kan men op school slechts indirect rekening houden, wanneer de weg der werkelijke ontwikkeling wordt gevolgd. Men zou hiermee echter tóch reeds ruimschoots aan die eischen der practijk tegemoet komen. Immers het ontwikkelingsproces der taal van het kind wordt niet afgesloten, wanneer hij de school heeft doorloopen. Het kind groeit tot man en tot vrouw, tot mensch. Ook geestelijk. En het is onder normale omstandigheden vanzelfsprekend, dat de ontwikkeling der taal met dien geestelijken groei gelijken tred houdt. Dat dit nu dikwijls niet het geval is, wordt algemeen als een groot tekort aan ontwikkeling beschouwd en voelt men zelf ook zijn leven lang als een hinderlijk gebrek. Maar wanneer het kind ook in de levensperiode die hij op school doorbrengt, den weg der werkelijke ontwikkeling heeft gevolgd, dan zal hij zich van dien weg niet licht weer laten verdringen. Hij zal den weg blijven volgen, en ook de bron, waaruit zijn taal wordt gevoed is dan niet opgedroogd. Hij zal er zich, vooral wanneer hij zich in het leven op zijn plaats voelt, meer dan ooit toe aangetrokken gevoelen en ze vinden in den omgang met zijn vakgenooten, in zijn vaklitteratuur en, wanneer zijn geest er ontvankelijk voor is, ook in het boek als litterair werk.

Uit deze bron gevoed zal het kind, wanneer hij de school heeft doorloopen, de uitdrukkings-mogelijkheden voor zijn eigen taal verruimd zien. Zijn taal zal zich kunnen blijven ontwikkelen en zich specialiseeren om te beantwoorden aan de bijzondere eischen, die hem voor de bijzondere plaats, die hij in het maatschappelijk leven zal innemen, worden gesteld.

[p. 102]

Ook nog in anderen meer onmiddellijk de practijk van het onderwijs rakenden zin zal de vereenvoudiging een verruiming inhouden voor de uitdrukkingsmogelijkheden van zijn taal. Het taalonderwijs zal dan immers niet meer op zich zelf staan, maar een deel zijn van heel zijn taalleven. Het zal dus ook invloed hebben op de andere leervakken en daarvan wederkeerig den invloed ondergaan. Bij het rekenen moet het kind vragen en opgaven lezen en beantwoorden, bij geschiedenis en aardrijkskunde, het verhaal en de beschrijving volgende, zich de feiten voorstellen als werkelijkheid en ze in zijn taal als werkelijkheid weergeven. Wanneer hij hierbij zijn weg kan volgen, zal elk vak zijn geest verrijken met kennis, die ook weer bijzondere taalvormen en bijzondere uitdrukkingswijzen onder zijn bereik brengt en daardoor de verdere ontwikkeling van zijn taal bevordert.

Het is gebleken, dat het leesboek, als een nieuwe onuitputtelijke bron, waaruit de taal van het kind wordt gevoed, bij dit onderwijs een belangrijke plaats kan blijven innemen. Maar in bijzonderen zin geldt dit nu ook voor het taalboek. Om tegemoet te komen aan het aanpassings-vermogen der kinderen zal het inplaats van ‘oefenstof’ ter toepassing van regels, reeksen van voorbeelden moeten geven, waarin 1⁰ de bijzondere eigenschappen der spelling in concreten vorm voor het kind waarneembaar zijn, waarin 2⁰ ook de analogie of overeenkomst der woordsoorten door de kinderen kan worden opgemerkt, en waarbij zij ook 3⁰ ter onderscheiding der categorieën in de taal geleidelijk met de grammaticale termen, die hieraan verbonden zijn vertrouwd gemaakt kunnen worden.

Maar waar vooral op gelet zal moeten worden is, dat het inplaats van ‘bedachte’ taal zal moeten geven: taal, die om op de taal van het kind te kunnen inwerken, ver boven het niveau van zijn nog gebrekkig en onvolkomen taaltje moet liggen, maar die toch als levende taal aan zijn taal verwant is, die hij reeds verstaat of leert verstaan, d.w.z. als werkelijkheid beleeft, die ook de bijzondere taalvormen en uitdrukkingswijzen niet beperkt of besnoeid maar in al haar verscheidenheid en haar vollen rijkdom onder zijn bereik brengt en die hem ook in rhythme, klank en toon iets van de schoonheid der taal doet ervaren.

Wanneer bij het onderwijs de weg gevolgd werd, dien het kind

[p. 103]

zelf wil gaan, dan zouden de resultaten voor een groot deel afhangen van het individueel vermogen, dat bij alle leerlingen lang niet hetzelfde is, zoodat ook zeer uiteenloopende resultaten konden worden verwacht. Men zou er zelfs op bedacht kunnen zijn, dat er zich kinderen met een taal-scheppend vermogen, ‘dichters in den dop’ onder bevinden. Men mag aan het onderwijs den eisch stellen, dat dit vermogen er niet door wordt geremd, en zeker niet, wanneer het een bijzóndere begaafdheid is, maar dat het ten volle tot zijn recht kan komen.

Men heeft altijd gemeend, dat dit bij de bestaande klassikale inrichting van het onderwijs niet mogelijk was. Maar dat is een onjuiste veronderstelling. Men kan het beter omkeeren en van meening zijn, dat het klassikaal onderwijs, waarmee men tot dusverre teleurstellende ervaringen heeft opgedaan, niet aan de verwachtingen heeft kunnen beantwoorden, omdat men er den eisch aan verbonden heeft, dat de resultaten voor alle kinderen dezelfde moeten zijn. Maar deze slechts door de ‘methóde’ voorgeschreven eisch is willekeurig en ongemotiveerd, niet alleen omdat de kinderen verschillen, maar ook omdat hij niet gesteld wordt door de practijk van het maatschappelijk leven. Die practijk stelt immers zelf den eisch, dat de gaven en krachten der kinderen in de grootst mogelijke verscheidenheid te harer beschikking worden gesteld. Het is gebleken, dat hierin wordt voorzien door den weg der werkelijke ontwikkeling te volgen. De kinderen zullen denzelfden wég volgende, ook geleid worden tot dezelfde brón, die rijkelijk voorziet in de individueele behoeften, die voor de ontwikkeling der taal van ieder kind vervuld moeten worden. De klassikale inrichting van het onderwijs zal dus geen bezwaar behoeven te zijn om dezen weg te volgen en het mogelijk te maken, dat de taal van ieder kind zich naar zijn individueele begaafdheid kan ontwikkelen en zich kan verheffen tot het niveau, dat voor zijn individueel vermogen bereikbaar is.

A. Jager