De Gids. Jaargang 98

[p. 58]

Beperking bij het middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs

Naar de gewone wetenschappelike methode stelt men eerst een ziekte experimenteel vast, zoekt daarna de oorzaak en geeft vervolgens het geneesmiddel. In het volgende wil ik daarvan afwijken, en, het feit van de overlading bij het voorbereidend hoger onderwijs als vaststaand aannemende, eerst de oorzaken daarvan zoeken, vervolgens die overlading bewijzen en eindelik enige middelen ter verbetering noemen. Onder voorbereidend hoger onderwijs versta ik kortheidshalve gymnasium en H.B.S.; voor de andere inrichtingen van middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs geldt hetzelfde, omdat het verschijnsel der overlading een uiting van de tijdgeest is.

De wet van 1863, die het middelbaar onderwijs organiseerde, was even belangrijk als die van 1806, waarbij het lager onderwijs voor 't eerst goed werd geregeld en waarvan die van 1863 de noodzakelike voortzetting was. De bedoeling der H.B.S. was niet, onderwijs te geven, dat voorbereidde voor de universiteit; ze gaf eindonderwijs en was bestemd voor hen uit de burgerij, die meer onderwijs zochten dan de lagere school kon geven, maar geen geleerde vorming. Ze streefde naar algemene beschaving, want, naar het forse woord van Thorbecke, wat algemene beschaving betrof waren wij achter. Maar de H.B.S. is door de loop der omstandigheden anders gegroeid en een inrichting van voorbereidend hoger onderwijs geworden. De oorzaak daarvan was in de eerste plaats de bloei der natuurwetenschappen; daarnaast het feit, dat de leraren steeds beter werden onderlegd. Die bloei der natuurwetenschappen had grote gevolgen. De techniek bracht telkens nieuwe wonderen en veroorzaakte een economiese en maatschappelike omwenteling; daardoor werd de belangstelling in en de kennis van natuur- en wiskundige vraagstukken steeds

[p. 59]

algemener. Daarnaast veranderde het wereldbeeld. De leer van Darwin, de leer der electronen en ionen, de kennis van het heelal, de ontdekking van allerlei niet vermoede stralen, de diepere kennis van de menselike ziel maakten herziening ook van de godsdienstige voorstellingen nodig. De H.B.S. was de school, die de beginselen van de daarvoor vereiste wetenschappen onderwees en trok dus steeds meer de belangstelling. Deze wetenschappen werden, dank zij de wetenschappeliker onderlegde leraren, steeds wetenschappeliker onderwezen en daardoor werd de H.B.S. een goede voorbereiding voor de universiteit.

Ze was trouwens toch al voorbereiding voor hoger onderwijs. Haar abiturienten deden, onder andere namen, dezelfde mediese examens als de oud-gymnasiasten. In de dagen van haar stichting werd de Polytechniese school tot het middelbaar onderwijs gerekend; deze werd in 1903 hoger onderwijs. Evenzo ging het met de Landbouwhogeschool en de Veeartsenijschool. Ook kwam er een Handelshogeschool. Voor al deze gaf het eindexamen der H.B.S. toegang en zo werd deze steeds meer school van voorbereiding voor hoger onderwijs. De toekenning van het ius promovendi door de wet-Limburg was de vastlegging van dit feit.

In dit opzicht bracht deze wet dus niets nieuws. Doch doordat voortaan het einddiploma tevens recht tot de studie in de faculteit der wis- en natuurkunde gaf, kreeg het onderwijs op de H.B.S. een principieel ander karakter. Van de gevolgen hiervan heeft de wetgever zich nooit rekenschap gegeven. Maar prof. Sijmons waarschuwde terstond: ‘Wij zullen dankbaar de vrucht van dit initiatief aanvaarden, echter zonder het uiterst partiëele van deze wijziging te miskennen, en in de hoop, dat op dezen weg niet moge worden voortgegaan’. Hij bedoelde, dat het programma met deze gewijzigde doelstelling in overeenstemming moest gebracht worden. Maar men heeft deze toch zo logiese raad niet gevolgd en de H.B.S. niet gereorganiseerd. Daardoor bleef ze tevens eindonderwijs geven, d.i. onderwijs voor hen die geen verdere studie wensen, maar terstond de maatschappij ingaan. Nu behoeft dat op zichzelf niet met elkaar in strijd te zijn. Het eindonderwijs voor latere leiders in hogere functies van handel, bedrijf en bestuur mag hetzelfde zijn als dat voor de aan-¹⁾

1) Weekblad v. Gymn. en M.O. 28 Aug. 1917.

[p. 60]

staande studenten; het is zelfs wenselik. Maar de H.B.S. is in een ander opzicht dualisties geworden. Een aantal vakken, die op de oude H.B.S. op hun plaats waren, maar die noch voor de wetenschappelike vorming noch voor de vorming der aanstaande leiders nodig zijn, bleven op het programma; men denke aan lijntekenen, boekhouden of handelswetenschappen, staathuishoudkunde en staatsinrichting. Het is niet de mening, de waarde van deze vakken te ontkennen, maar ze behoren niet thuis op een school voor voorbereidend hoger onderwijs. Het zou te veel plaats vergen, daarop in te gaan.

Zolang de H.B.S. tevreden was met een niet te diep gaand onderwijs, hinderde de veelheid van vakken niet. Maar de vakken werden, zoals gezegd is, steeds wetenschappeliker onderwezen; de leraren werden knapper, de leerboeken dikker, de hoeveelheid wetenschap (of wat daarvoor doorging) omvangrijker. Lange tijd heeft men, doordat de groei zo geleidelik ging, de overlading niet gezien. Een bewijs daarvoor is de verandering van de lesuren van 60 minuten in 50; alsof men in 6 × 50 minuten meer wijsheid kan inpompen als in 5 × 60; het doet denken aan de kranen, die sedert onheugelike tijden in alle rekenboekjes vaten doen vol- en leeglopen. Hoe weinig men die overlading toen zag, bleek me bijv. als jong leraar uit een gesprek met een oudere collega, toen ik hem op dat gevaar wees. Hij vond, dat er best nog een paar vakken bij konden: stenografie, handelswetenschappen, spaans; want: ‘hoe meer je weet, hoe beter’.

Door die uitdijende wijsheid leverde het vak geschiedenis de stof voor een merkwaardig treur- en blijspel in drie bedrijven. In 1900 moesten de eindexaminandi der H.B.S. nog op 41 eeuwen neerzien; vanaf de pyramiden en de Bataven tot hun eigen tijd. Tien jaar later hakte de wetgever een flink stuk van de staart af en liet 4 eeuwen over: vanaf Karel V mocht worden gevraagd. Maar de boekenschrijvers maakten hun boeken dikker; weer 10 jaar later hakte de wetgever opnieuw een stuk af, ditmaal meer dan alleen de staart. Dat ons gehele volksbestaan, onze politiek, onze welvaart, ons koloniaal bezit, onze beschaving terug gaan op de 80-jarige oorlog en de gouden eeuw (wat spreekt men van vormend onderwijs?), dat onze moderne tijd grotendeels wortelt in de 18e eeuw, liet hem koud: de vaderlandse geschiedenis begon voortaan bij de komst der Fransen, de algemene bij de

[p. 61]

franse revolutie. Maar de boekenschrijvers gaven de wedstrijd niet op en hun boeken bleven even dik.

En zo is het ook te verklaren, dat men halsstarrig vasthield aan het overgroot aantal vakken van het eindexamen: van 14 bomen der kennis moeten de candidaten niet alleen hebben gesnoept, maar van elk een mandvol appels geplukt; op 14 takken aan de boom der wijsheid moeten ze rondklauteren en als eekhoorntjes van de een op de ander kunnen springen.

Het gymnasium ontkwam ook niet aan dit proces. Deels doordat het ook de betekenis der natuurwetenschappen inzag, deels omdat de H.B.S. het in de concurrentiestrijd dreigde te verdringen (halb zog sie ihn, halb sank er hin) reorganiseerde het zich. Eerst werd in 1878 in de 5e en 6e klas de B-afdeling ingesteld (die wel meer aan de wis- en natuurkunde deed, maar geen eindexamen ervoor vroeg); maar het bleef een zuiver klassieke school. Daarna drongen allerlei vakken zich naar voren: de moderne talen waren niet meer tevreden met haar bescheiden deel; de geschiedenis evenmin; de aardrijkskunde kreeg er zelfs een leerjaar bij. De grootste verandering echter kwam in 1921, toen de natuurwetenschappen de eindoverwinning behaalden. De natuurkunde begon toen al in de 3e klas, de scheikunde in de 4e. Daarna komt een diepe kloof: de A-afdeling doet weinig aan de wis- en natuurkundige vakken, maar richt al haar aandacht op de klassieken, zodat in de 5e klasse 14, in de 6e klasse 17 uur latijn en grieks worden gegeven; een regeling die dr. Kolkert deed verzuchten: ‘Een vetkuur voor de leerlingen als van een gans tegen St. Maarten, geen normale voeding’¹⁾.

Zo is er overlading van ‘leerstof’. Er is ook overlading van schooltypen. Er bestaan in ons gezegend land: Gymnasium A en B, H.B.S. 5-j.c., H.B.S. A, H.B.S. met gewijzigd leerplan, Lyceum, Hogere Handelsschool, Middelbare Handelsschool, H.B.S. v. Meisjes, H.B.S. m. 3-j.c., Middelbare School v. Meisjes; samen 11 soorten. Als we er dezer dagen de ‘maatschappijschool’ nog bijkrijgen, en dan een H.B.S. voor Jongens (waar ter bestrijding van de coëducatie en om de jongens tegen de meisjes te beschermen geen meisjes worden toegelaten) is het aantal 13. Dit vermenigvuldige men met 4: openbare, christelike,

1) Kolkert, Het middelbaar onderwijs p. 94. Zie ook Bolkestein, De concentratiegedachte in het M.O.

[p. 62]

katholieke en neutraal-bijzondere scholen; dit getal veroordeelt zichzelf even sterk als onze 53 politieke partijen en bewijst het gebrek aan organiserend vermogen van onze wetgeving en van ons volk. Laten we nu de bijzondere scholen terzijde, dan zijn er nog 11 schooltypen. De oorzaak van deze welige uitbotting is vooral de wens om de beroepskeuze te vergemakkeliken. Maar de gevolgen zijn noodlottig. Er bestaat een grenzenloze verwarring; ieder schooltype wil zoveel mogelik leerlingen trekken, stelt z'n doel zo hoog mogelik en raakt daardoor het terrein van de ander. Dit kan bijv. blijken uit de mening van een lerares van een middelbare school voor meisjes in een plaats waar ook een gymnasium of een H.B.S. is; ze verkondigde, dat alleen leerlingen met zeer goede verstandelike vermogens tot haar school konden worden toegelaten; een dwaling, want die meisjes kunnen beter op gymnasium of H.B.S. een meer waardevol diploma behalen. En het argument van de beroepskeuze slaat in zijn tegendeel om: niet een school die specialiseert, maar een school met een zoo algemeen mogelik ingericht programma biedt de meeste mogelikheden om later allerlei kanten uit te gaan. Juist door de specialisering heeft de leerling geen keus meer, zoals de kweekscholen voor onderwijzers bewijzen. En dan: laat men toch van die beroepskeuze geen fetisj maken. De overgrote meerderheid der leerlingen behoort tot die middenstof, die voor vrijwel alle beroepen aanleg heeft. Aanleg komt bij de meesten eerst in de twede plaats; hoofdvereisten voor de richtige vervulling van het latere beroep zijn een goede dosis plichtsbetrachting en het heilige moeten.

Er is nog een derde overlading, en die is wel de gevaarlikste en de oorzaak van alle andere: de overschatting van de waarde van onderwijs. Er is een tijd geweest (misschien bestaat ze nog wel), dat men geloofde in de reddende waarde van onderwijs. Niet de besten deden dit; niet o.a. Thorbecke, toen hij in 1863 z'n wet maakte. Het is nodig, dit met enige nadruk te zeggen, omdat men nogal eens in onze dagen kan horen verkondigen, dat de H.B.S. de school is van de ‘verlichting’, van de ‘Aufklärung’. Groen van Prinsterer vreesde er al voor, want bij de algemene beraadslagingen vroeg hij: ‘Is hier geen neiging tot veelweterij?’ Maar Thorbecke werd niet moe, het tegendeel te betogen; ja, hij

[p. 63]

schijnt het gevaar dat z'n school later liep, tijdens de debatten steeds beter gezien te hebben, want terwijl hij eerst op die opmerkingen nauweliks inging, weerlegde hij ze later steeds nadrukkeliker. Van hem was ook niet te verwachten, dat hij veelweterij zou aanmoedigen.

Maar voor de minder hoge geesten, voor de van Naslaans, voor het grote publiek was weten identiek met feitenkennis; feitenkennis bracht het onderwijs; veel weten bracht geluk of tenminste voorspoed; dus: ‘veel onderwijs’. Rammelslag heeft dit zo duidelik gezegd: ‘'t Is een schande, dat ze zoo weinig doen voor den Javaan. Weet je wat ik zeg? Ik zeg, we moeten die menschen beschaven.... dat moeten we! Onderwijs, lezen schrijven.... dàt is de ware Jacob! Ik heb gezegd: lezen en schrijven.... dàt heb ik gezegd!’ - Maar ook beteren dan Rammelslag zijn aangetast geworden door de eerbied voor veel weten; de wetenschap zou de nevelen verscheuren, die nog voor de waarheid hingen, en deze zou in haar tempel stralen en de wereld verlichten. Vanwaar die waan? Ongetwijfeld door de grote overwinningen die de mens op de natuurkrachten behaalde en die het leven gemakkeliker en gelukkiger maakten. Zola, die aan het einde van z'n ‘Travail’ een uitsluitend technies Utopia schetste, is daarvan een kenmerkend bewijs. Het ligt voor de hand, dat de wetenschap, die dit geluk voorbereidde, gaarne werd gediend, en zo kon het dogma van het zaligmakend onderwijs ontstaan.

Tot die overschatting van de waarde van het onderwijs droeg (en draagt) ook bij wat men zou kunnen noemen het imperialisme van de school. Imperialisme is het streven der mogendheden naar uitbreiding van machtssfeer. Dat streven zit ook in alle grote maatschappelike instellingen. Bij de kerk heet het clericalisme; bij het leger militarisme; bij het ambtenarencorps burocratie; bij de volksvertegenwoordiging parlementarisme. Zo kan men het streven der school naar uitbreiding van machtssfeer magistrisme of magistrocratie noemen. Hier vertoont zich een merkwaardig voorbeeld van ‘Motivverschiebung’: het onderwijs, oorspronkelik alleen een middel om de mens vooruit te brengen, werd doel in zichzelf, ging om zichzelfswil bestaan en trachtte steeds meer personen en belangen in zijn machtssfeer te trekken. Aan die magistrocratie lijden wij. Geen beroep zonder examen. Zeker, er zijn een paar uitzonderingen; geen voorafgaande examens zijn

[p. 64]

nodig voor bijv. hoogleraar, minister, kamerlid, gouverneurgeneraal; ook niet voor gemeentearbeider en werkeloze. Deze naastelkanderstelling is niet toevallig: alleen de hoogste en de laagste ambten vragen geen examen. Maar de gemiddelde beroepen zijn in onze dagen zonder dat niet meer bereikbaar. Sterker: de examens werden aldoor zwaarder en men eist bijv. voor zeer nederige werkzaamheden een einddiploma H.B.S. (Alleen om leraar aan die school te worden, heeft men zulk een voorbereiding niet nodig). Dit is van groot belang; daardoor wordt de school het alleenzaligmakende instituut voor de toekomst van onze jonge mensen. Geen musje vliegt van het pedagogies dak zonder toestemming der magisters, en dit heeft een mandarijnendom gekweekt waarvan we de omvang alleen niet zien, omdat het zo langzaam is gegroeid.

Die examennoodzaak heeft een ander gevolg. Als een examen een maatstaf is, is de knapste leerling, d.w.z. hij die het beste examen doet en met de beste cijfers uit de bus komt, de beste. De leraren moeten dus zoveel mogelik examineerbare kennis geven. Niet inzicht, methode, gezond verstand zijn examineerbaar, maar feiten, data. Dit moet een stempel op het onderwijs drukken. Bijna niemand, alleen de krachtigste karakters onder de leraren, ontkomen aan dit dienen van het examen. Wat de leerlingen aan examineerbare stof meekrijgen is terstond controleerbaar, wordt in cijfers uitgedrukt en is hen voor 't verkrijgen van een betrekking van nut; hun liefde en toewijding, inzicht en methode van werken blijken eerst later.

Hieruit volgt weer iets anders. Elke leraar wil graag de eisen voor zijn eigen vak doen stijgen; deels om z'n leerlingen een goed examen te laten doen, deels uit wetenschappelike zin. Zijn eigen vak heeft zijn grote liefde en heeft hem gelukkig gemaakt; geen wonder, dat hij iets daarvan aan de leerlingen wil meegeven. Zo groeit elk vak in de breedte of in de diepte en dit proces wordt door drie grote oorzaken versneld:

1e. Door gebrek aan organisatie in ons onderwijs. In de laatste halve eeuw is ons onderwijs nooit van één centrale gedachte uit geregeld; toezicht en leiding (anders dan in burocratiese zin) ontbreken vrijwel. Elke leraar wordt vanaf de eerste dag dat hij voor de klas verschijnt vrijgelaten; wil hij goede raad aannemen, of niet, het is om het even. Wil hij stokpaarden berijden, niemand

[p. 65]

belet het hem. Want prakties is de leraar onafzetbaar; en zelfs nu, nu door bezuiniging zovelen worden ontslagen, vraagt men niet naar bekwaamheid, maar ontslaat men naar ouderdom of tijdelik dienstverband, of omdat de persoon ongetrouwd is.

2e. Het individualisme der leraren belet samenwerking en coördinatie van vakken en methodes. Een psychologie van de leraar is helaas nog niet opgesteld, maar zou merkwaardige en nuttige uitkomsten leveren. Ze zou in de lerarenstand een stand van hoog zedelik gehalte aanwijzen, want blijkens strafstatistieken maken leraren (en onderwijzers) zich het minst aan vergrijpen schuldig. Maar daarnaast zou een hoog percentage vallen op de autocratiese en individualistiese neigingen. Het ‘vatum irritabile genus’ leeft in hen voort. Dat individualisme en die autocratie beletten samenwerking en vrijwillig zich schikken in groter verband, tot schade van het onderwijs.

3e. Dit werd versterkt doordat het eindexamen der H.B.S. een schoolexamen werd. Het is hier niet de plaats voor een bewijsvoering; doch de enige rem, die een leraar belette om op bepaalde onderdelen te diep in te gaan, is hiermee losgelaten.

Die wetenschappelike zin der leraren bracht hen er ook toe, hun vak zo volledig mogelik te willen geven. Geen belangrijk onderdeel wil men (en dat is te begrijpen) overslaan. Maar het gevolg is, dat men tot de laatste dagen vóór het eindexamen, ja nog tussen het schriftelik en het mondeling deel, nieuwe examenstof moet behandelen. Een stelsel dat zichzelf veroordeelt. Want het is onjuist iets te examineren, dat nog nooit is gerepeteerd en dus niet bezonken. Een grotere fout is het, te menen, dat men volledig moet zijn. De hoofdzaken zijn: belangstelling wekken, de voornaamste problemen doen stellen, inzicht en methode van werken geven, enige onmisbare parate kennis bijbrengen. Maar wat komt daarvan terecht, als men het slachtoffer in sneltreinvaart door de tempel der wetenschap sleurt? Wilt ge het weten? Jules Payot heeft het al in 1893 gezegd in zijn boek L'Education de la volonté:

‘Het schijnt dat het doel van de programmaas voor 't voortgezet onderwijs is, van iedere leerling een versnipperd (éparpillé) type te maken. Ze verplichten die arme jonge mensen om alles even aan te raken en beletten hen, doordat er zoveel geleerd moet worden, om ergens dieper in door te dringen. Hoe zou de jonge

[p. 66]

man op de gedachte komen, dat ons stelsel van voortgezet onderwijs belachelik is? En toch doodt het alle inititatief en alle neiging om degelik te werken. Men laat de verworven kennis nooit diep doordringen. - Ge wilt een ogenblik halt houden? Voorwaarts! voorwaarts! - “Maar ik heb het niet goed begrepen; ik heb me nog geen rekenschap kunnen geven van de gedachten die dat boek bij me oproept.” Voorwaarts! voorwaarts! - Als een moderne wandelende Jood moet ge rusteloos verder; ge moet door de wiskunde heen, de natuurkunde, de scheikunde, de plant- en dierkunde, de geologie, de geschiedenis van alle volken, de aardrijkskunde van de 5 werelddelen, twee (lees: drie) levende talen, een aantal letterkundes.... Voorwaarts! voorwaarts naar de middelmatigheid; leer op het gymnasium of de H.B.S. de gewoonte om alles oppervlakkig te bestuderen, om te oordelen naar de uiterlike schijn! - Deze hardloperij zal aan de universiteit nauweliks vertragen en veel studenten zullen nog harder lopen.’

Zo nam het onderwijs steeds meer aandacht en energie in beslag. Maar er ontstond twijfel; het eerst misschien wel bij de besten onder de leraren. Die zagen hun ‘knappe’ leerlingen schitterende examens doen en toch in de maatschappij weinig vooruitkomen. En middelmatige hoofden blonken later menigmaal uit in techniek, handel of zelfs wetenschap. Ook de wereldoorlog en de gebeurtenissen daarna brachten ontgocheling; en toen begon men te beseffen, dat karakter meer is dan weten. De besten wisten het al lang. Kerschensteiner zei het: ‘Arbeiten, handeln, bilden den Charakter; das Wissen beeinflusst ihn erst in zweiter Linie’. Maar 100 jaar vroeger had Freiherr von Stein al gezegd: ‘In grossen Situationen entscheidet Charakter mehr als Geist und Wissen’.

Men ging dus minder waarde hechten aan schoolse wijsheid, en nu was het ogenblik gekomen om de school van het geüsurpeerde gebied terug te dringen. Maar men maakte een andere principiële fout. Wanneer karakter meer is dan weten, redeneerde men, dan moet men de karakters der jeugd vormen en dus (en hier zit de fout) moet de school zich toeleggen op karaktervorming. Het is hier niet de ruimte om aan te tonen, waarom de school de karakters harer leerlingen niet vormen kan noch mag;

[p. 67]

in Gezin en School van Julie 1927 heb ik daarover uitvoerig geschreven. ‘Es bildet ein Talent sich in der Stille, sich ein Charakter in dem Strom der Welt’. De stilte: dat is de school; want ook al gaat het er in sommige lessen luidruchtig genoeg toe, toch is het maar een vijvertje, waar geen stormen de golven opjagen zoals op de oceaan van het leven. Alleen vrije handeling vormt en sterkt het karakter, niet het onvrije leven in de school. Slechts wil ik ter vermijding van misverstand opmerken, dat ik niet het karaktervormend vermogen der school voorbijzie, maar dat heeft ze met alle grote instellingen gemeen, die een mens lang onder hun invloed houden: het leger, de fabriek, het studentencorps, de gevangenis; zelfs het lidmaatschap van de Kamer, waarvan boze tongen beweren, dat men er niet straffeloos vertoeft. Ook ontken ik niet de invloed van sommige hoogstaande leraren op hun leerlingen. Maar dat is niet in discussie. Het is de vraag, of de leraren opzettelik moeten streven naar karaktervorming hunner leerlingen, en dat moet men ontkennend beantwoorden.

Wil de leraar karakters vormen, laat hij dan zichzelf vormen. Laat hij de psychologie van de leraar bestuderen, want de reactie van leermeester en leerling op elkaar wordt niet eenzijdig bepaald door de psyche van de leerling. Dan zal hij spoedig de waarheid inzien van de les van Künkel: ‘Vorm u zelf’. Een oude waarheid, in nieuwe vormen uitgedrukt, dat de mens moet komen van ‘Ichhaftigkeit’ tot ‘Wirhaftigkeit’. Het orakel van Delphi zei al: ‘Ken u zelf’. Het Christendom leerde: ‘Zoek eerst het Koninkrijk Gods en zijn gerechtigheid en al deze dingen zullen u toegeworpen worden’. De orthodoxie spreekt van ‘bekering’ en ‘genade’. Allen bedoelen ze: de opvoeder moet zichzelf vormen.

De mening, dat de school de karakters harer leerlingen vormen moet, is veel verbreid. De school in haar imperialisme wil graag ook dit terrein in bezit nemen. Maar dat zou tijd en aandacht van de leraren vragen en dat zou gaan ten koste van de wetenschap. Men kan nu eenmaal geen drie zijden spek uit een varken snijden en niet in de betrekkelik korte tijd de school steeds meer met wetenschap belasten en ook nog met karaktervorming.

Na deze oorzaken der overlading (en wat voor de H.B.S. geldt, geldt mutatis mutandis ook voor alle andere inrichtingen van onderwijs) enige bewijzen, dat overlading werkelik bestaat. Ik ont-

[p. 68]

leen deze aan een paar veel gebruikte leerboeken, daarbij geen namen noemende, omdat het niet de bedoeling is, personen te treffen, maar een stelsel, en het bewijsmateriaal beperkende tot de mij het meest vertrouwde vakken, nederlands en geschiedenis. Het kost echter geen moeite, voor de andere vakken hetzelfde aan te tonen. Daarbij neem ik uit ieder boek slechts een enkel voorbeeld: ex uno disce omnes.

Wat is het doel van het onderwijs in het nederlands? Geen ander dan: a. te doen begrijpen wat een ander zegt of schrijft; b. zijn gedachten in goed nederlands weer te geven. Waartoe dient dus grammatica-onderwijs? Alleen om dat doel te bereiken (en ook, om het elementaire onderwijs in de vreemde talen te steunen). Spraakkunstonderwijs is dus geen doel, enkel middel. Wat heeft nu een leerling aan de problemen: wat is taal? hoe is de ontwikkeling der taal? Waartoe behoeft hij kennis te nemen van klankwetten? van fonetiek? van dialecten? Dat zijn ongetwijfeld hoogst belangrijke zaken, maar voor leerlingen van H.B.S. en gymnasium volslagen overbodig. Maar een groot deel der leraren grasduint er in, tot schade van het onderwijs in de moedertaal. Want de leerling leert daardoor de taal niet beter beheersen of begrijpen; dat leert hij door ze zelf te gebruiken en door lezen onder strenge tucht.

De spraakkunst die ik op het oog heb behandelt alle mogelike taalproblemen. Ze bestaat uit 3 delen, samen tellende 448 blz., en is bestemd voor de 3 laagste klassen (benevens nog even in de 4e). Het eerste deel, voor kleuters van 12, 13 jaar, behandelt in 22 blz. de klankleer, geeft o.a. 5 tekeningetjes van de standen der stembanden en onderscheidt bijv. lipmedeklinkers (labialen), tandmedeklinkers (dentalen), voorverhemelte-medeklinkers (palatalen), achterverhemelte-medeklinkers (velaren) en de strottenhoofd-medeklinker (laryngaal).

Het twede deel doet aan dialecten en taalgeografie en geeft een aantal kaartjes, waaruit de leerling wijsheid puren kan over het nederfrankies, het ripuaries frankies, het middenfrankies, het moezelfrankies, het rijnfrankies, het zuidfrankies, het oostfrankies en nog veel meer; hij weet, waar men in Brabant en Limburg een vlinder zomervogel noemt, of snuffel, kog, pennevogel, veniënmus, fliemus, roevogel, pepel en nog veel meer namen; hij ziet de Panninger linie, de Benrather linie, de Pan-

[p. 69]

ninger zijlinie en de Uerdinger linie. Het boek vertelt van Gilliéron en Edmond, Georg Wenker, Blancquaert en Grootaers; van isoglossen, polysemie en synaesthesie; alles tot grote vreugde van kinderen van 13 en 14 jaar. - Het derde deel.... maar waartoe meer bewijzen? Ze liggen voor het oprapen. Ik onderstel, dat mijn lezers al deze zaken weten, maar ze zullen het toch geen wetenschap voor kinderen vinden.

Als ik opzettelik een slecht boek had uitgezocht, of moeizaam een paar bewijsplaatsen bijeengegaard, zou men mij oneerlike voorlichting mogen verwijten. Maar ik deed slechts grepen en het boek geeft de opvattingen van veel leraren weer, want alle delen hebben in een jaar of 4 zes drukken beleefd. Terecht schreef prof. J. de Vries voor enige tijd in de N. Rott. Ct.: ‘Minde geleerdheid zou voor het onderwijs heilzaam kunnen zijn’.

Voor geschiedenis geldt hetzelfde. De vraag, wat het doel van geschiedenisonderwijs is, kan men verschillend beantwoorden, maar zeker niet met: de leerling klaar te maken voor een candidaatsexamen of hem vol te stoppen met zinledige namen en jaartallen, zoals C. Lutatius Catulus en de nederlaag van de Boii en Insubres bij Clastidium, die zelfs niet in het werk van prof v. Gelder voorkomen, maar wel in een voor het gymnasium bestemd boek.. Het boek, dat ik nu op het oog heb, bestaat uit 2 delen van resp. 367 en 384 blz., samen dus 751. Ik doe in beide één greep, met andermaal de betuiging, dat er tientallen dergelijke grepen te doen zijn. In dl. I wordt een paragraaf samengevat in de volgende jaartallen: 827 De Fatimiden vermeesteren Sicilië. 867-1057 De macedonische keizers. ± 1000 Basilios II, de Bulgarendooder. 1031 Einde van de regeering der Ommayaden in Spanje. 1043 De Serven maken zich onafhankelijk. 1055 De aanvoerder der Seldsjoeken wordt emir al omra. 1094 Stichting van Portugal onder Hendrik van Bourgondië.

Evenzo in dl. II een samenvatting van de engelse geschiedenis na 1815: 1819 Bloedbad van Peterloo. 1820 Echtscheidingsproces van George IV. 1822 Zelfmoord van Castlereagh. George Canning minister (1822-1827). 1829 Opheffing der Test-act: emancipatie der Katholieken. 1830-1837.... Maar het is voldoende; er volgen nog 9 jaartallen tot aan 1849 toe. Meen niet, dat ik u een uitzondering voorzet. Het eerste deel heeft 10, het twede deel 9 herdrukken beleefd; het eerste deel is, blijkens het

[p. 70]

voorbericht, door de schrijver in overleg met collegaas ingericht voor de 3 laagste klassen. Er zijn dus leraren, die menen, dat men uit zulk een boek geschiedenis leren kan. Het tegendeel is waar; de leerling weet na het einde niets en staat als het zoontje van Götz von Berlichingen. Toen Götz van een krijgstocht op z'n kasteel Jaxthausen terugkwam, wilde zijn zoontje hem laten zien, hoeveel hij van z'n gouvernante geleerd had, en zei: Ich weiss noch was.

Götz: Was wird das sein?

Carl: Jaxthausen ist ein Dorf und Schloss an der Jaxt, gehört seit zweihundert Jahren den Herren von Berlichingen erb- und eigentümlich zu.

Götz: Kennst du den Herrn von Berlichingen?

Carl sieht ihn starr an.

Götz (für sich): Er kennt wohl vor lauter Gelehrsamkeit seinen Vater nicht.

Het schrijven van een goed schoolboek voor geschiedenis (en voor andere vakken) heeft me altijd een zware taak geleken. Maar het schrijven van een boek als het gewraakte vereist geen kunde, alleen geduld, en zoveel kennis van het frans als nodig is om Lavisse et Rambaud te kunnen vertalen. Payot heeft, ook al 40 jaar geleden, over zulk werk de staf gebroken: ‘Meer en meer zal de geschiedenis de eigennamen overboord gooien om zich te bepalen tot de grote maatschappelike gebeurtenissen, wier oorzaken en uitwerkselen altijd zeer hypotheties zijn, en de zuivere geleerdheid zal, bedolven onder een grote stapel feiten, bij de denkende geesten alle gezag verliezen. Steeds minder zal men een opeenstapeling van feiten als werk beschouwen. Men zal eindelik aan die bezigheden hun ware naam bezigheden geven De naam werk zal men alleen toekennen aan het weglaten van onbeduidende details, aan de concentratie die voortspruit uit de hoogste inspanning der gedachte. Werkelik scheppen wil zeggen: de kenmerkende, de overheersende omtrek zoeken en in het volle licht plaatsen. De onbeduidende details vervalsen de waarheid maar’.

Onze tijd stelt straffen op dierenmishandeling. Ouders die hun kinderen slecht behandelen worden uit de ouderlike macht ontzet. De wet beschermt een volwassen arbeider tegen lichamelike arbeid van meer dan 8 uur. Maar weerloze kinderen mogen in het meest voor indrukken vatbare tijdperk van hun leven ge-

[p. 71]

dwongen worden tot een overmatige geestelike inspanning, welke bovendien volslagen onzinnig is. Huygens sprak al van onderwijzers als ‘kinderbeulen’; het schijnt, dat men ook nu nog die naam niet schuwt. Het oude blijft rondwaren, het nieuwe komt er bij. Op al die oude, versleten strijdrossen galopperen een aantal Don Quichots rond, tot schade van het opgroeiend geslacht en.... tot schade van hun stand. Want hoe kan men eerbied hebben voor een stand, die slangen voor vissen en stenen voor brood geeft?

Wat is tegen dit alles te doen? Hoe krijgt men beperking in die overlading van lesuren, vakken, leerstof en schooltypen? hoe bestrijdt men het imperialisme der school? Dat de genezing van binnenuit zou komen, m.a.w. dat de school zichzelf beperking zou opleggen, is uitgesloten en met de ervaring in strijd. Daarmee heeft men al een kwart eeuw en meer verdaan; een imperialist wordt niet vrijwillig een bescheiden mens. Daarom moet de regeling, de drang tot beperking, van bovenaf komen. Na het boven uiteengezette liggen een aantal maatregelen voor de hand.

Men zal het onderwijs weer principieel moeten gaan regelen en, van bepaalde beginselen uitgaande, komen tot wat de inspecteur Bolkestein ‘concentratie’ noemt. Men verkrijgt dan vanzelf een hoofdsplitsing voor het onderwijs aan leerlingen tussen 12 en 19 jaar. Aan de ene zijde een school voor voorbereidend hoger onderwijs; aan de andere zijde een school voor de eenvoudiger maatschappelike praktijk.

Die eerste school worde weer in tweën gesplitst, zoals de ervaring leert: een gymnasium met de klassieke talen, een H.B.S. (maar het is beter, die school ook gymnasium te noemen) met de wis- en natuurkundige vakken (en nederlands) als kern; de H.B.S. zal dan ook wel 6-jarig moeten worden. Het is ontijdig, nu reeds over vakken- en urenverdeling te praten; eerst moet men het over het beginsel eens wezen. Die school geeft onderwijs dat voorbereidt voor hoger onderwijs, zoals de naam zegt. Maar die naam is niet geheel juist, want ze is evenzeer geschikt als eindonderwijs voor hen die de hogere leidende functies in de praktiese maatschappij zullen bekleden, zonderverdere wetenschappelike vorming nodig te hebben, zoals notarissen, hogere ambtenaren, hogere bedrijfsleiders.

Of daarnaast nog een derde school nodig is, welke men wel

[p. 72]

de ‘maatschappijschool’ noemt, staat nog lang niet vast, ook niet na het uitvoerige pleidooi van dr. Elzinga in ‘De grondslagen der Maatschappijschool’. Er is geen gelegenheid, hier op dit vraagstuk in te gaan, maar de voorstanders van deze school zullen twee dingen moeten aantonen: 1e. dat de moderne talen en wat zij de ‘maatschappelike’ vakken noemen, dezelfde waarde als de wisen natuurkundige vakken en de oude talen hebben voor de vorming van de geest; 2e. dat de scholen waar deze maatschappelike vakken nu reeds de kern vormen, eenzelfde staat van dienst en dezelfde aanspraak op het ius promovendi kunnen overleggen als de H.B.S.; want hun zwakke punt is, dat zij niet experimenteel, maar hypotheties te werk gaan.

De andere genoemde school, die voor de eenvoudiger maatschappelike praktijk, zal dan ongeveer de plaats innemen, die de H.B.S. in 1863 kreeg.

Met deze hoofdindeling hangt onverbrekelik de vraag samen: wat is het doel der school? Een antwoord op deze vraag zal vanzelf leiden tot beperking van het aantal vakken. Wat is het doel van de school voor voorbereidend hoger onderwijs? Naar de bepaling van dr. Beth in De Opbouw van Febr. 1931 p. 642: ‘Het stelselmatige en onder schoolsche tucht scholen van de geest door oefening, en het gelijktijdig aanbrengen van nuttige kennis’. Of volgens Kerschensteiner (in Grundfragen der Schulorganisation p. 57): ‘Das Wertvollste, was wir einem Schüler geben können, ist eben nicht das Wissen, sondern eine gesunde Art des Wissenserwerbes und eine selbstständige Art des Handelns. Diese Art lernt man aber nicht oder nur höchst mangelhaft durch Vorlesungen und Unterrichtslektionen’. De school voor voorbereidend hoger onderwijs vraagt dus in de eerste plaats de vakken die de geest het best scholen (de oude talen en de wis- en natuurkundige vakken; en, wat men vaak over 't hoofd ziet, het nederlands), en daarnaast enige vakken die ‘nuttige kennis’ geven. Welke die vakken zijn, worde hier niet aangeduid; een aantal verstandige mannen zal dat wel objectief kunnen uitmaken. Maar het zal duidelik zijn, dat vooral op de H.B.S. een aantal vakken kan vervallen of bij andere ingelijfd worden of niet tot in de hoogste klas behoeft te worden onderwezen. En wat het gymnasium betreft, worde verwezen naar de mening der heren Bolkestein¹⁾ en Kolkert²⁾.

1) t.a.p. p. 31-2.

2) t.a.p. p. 81, 123.

[p. 73]

Hetzelfde geldt voor die andere school. Die behoeft men niet met oude talen en wis- en natuurkunde zwaar te belasten en die kan dus tijd vinden om andere nuttige kennis bij te brengen.

Als men deze principiële vraag naar het doel van dit of dat schooltype heeft beantwoord, kan men ook met minder lesuren volstaan. Want het heeft geen zin, minder vakken te onderwijzen, maar de vrijkomende uren aan de overblijvende vakken toe te delen. De school met haar imperialistiese neiging is nu eenmaal een misdadigster, die men de gelegenheid tot misdaden moet ontnemen. Daarom dient het aantal wekelikse lesuren tot ten hoogste 26 te worden verminderd. Natuurlik zal dan de school proberen, de leerboeken weer dikker te maken en een nog groter deel van 't werk naar 't huiswerk te verschuiven. Om dat te voorkomen, zal op misdadige boeken censuur moeten worden geoefend. Dit is misschien in strijd met onze vrijheidsbegrippen, maar ‘de ware vrijheid luistert naar de wetten’; de goede leraren worden door die censuur niet belemmerd en degenen die achter die schandboekjes staan behoren de teugel te voelen.

Twee zaken ontbreken ons dan nog: een betere opleiding der leraren en een verbeterd toezicht; wat ook weer in oorzakelik verband met elkaar staat. Nu komt een pas beginnend leraar voor de klas zonder enig besef van paedagogiek, psychologie en methodiek. Nooit heeft zij zich vragen van algemene organisatoriese aard gesteld als: ‘Wat is het doel van de school waaraan ik werk? wat is het doel van het onderwijs in mijn vak? en aan deze school?’ Maar wie stelt ze? Vrijwel niemand. En wie het doet krijgt geen antwoord, omdat niemand antwoord geven kan, en daarom zoekt hij ontmoedigd ten laatste geen antwoord meer. Hoe diep die onkunde is, blijkt wel uit de vraag die een leraar (en niet een pas beginnende) stelde, toen er sprake van was, dat bijv. het geschiedenisonderwijs in de eerste klas van de H.B.S. anders moest gegeven worden als aan het gymnasium: ‘Hoe kan ik de geschiedenis van Claudius Civilis op de ene school anders behandelen als op de andere?’ Allen zonder onderscheid, de academies gevormden, de middelbaar bevoegden, ook de oudonderwijzers (die er zich menigmaal op beroemen, dat zij al les gegeven hebben) lijden in even sterke mate aan dit tekort. Ja, de onkunde is zo groot, dat velen niet eens hun tekort beseffen, met zekere hooghartigheid over pedagogiek praten, alle pedagogiese

[p. 74]

voorbereiding afwijzen, en tot de dwaze stelling komen: ‘Men is een goed leraar of men is het niet’. Zij stellen hoge eisen, zeggen ze. Goed; mits ze beschikken over pedagogiese bekwaamheid, die ook aan hoge eisen voldoet, en.... allereerst die eisen aan zichzelf stellen.

Om hierin te voorzien is beter toezicht en leiding nodig. Het onderwijs is meer een voorwerp van aanhoudende zorg voor dan van de regering geweest; de politiek sprak er steeds het eerste en het laatste woord. Nog nimmer was de leiding in handen van een minister die het, of tenminste het voorbereidend hoger, uit eigen ervaring kende. Administratief werkt het Departement ongetwijfeld hard; vooral als er bezuinigd moet worden: de lesuren der leraren zijn van 24 op 30 gebracht zonder vergoeding (heeft men ook de werktijd van de andere ambtenaren en de werklieden al een paar jaar geleden met 25% verhoogd?), het aantal leerlingen is vergroot van 26 op 30 per klas; de schoolgelden zijn verhoogd (zodat een leerling in de eerste klas der H.B.S. of gymnasium f 420 kan kosten, terwijl het collegegeld f 300 bedraagt). Maar onderwijs-deskundige krachten zijn er, tenminste wat het voorbereidend hoger onderwijs betreft, dun gezaaid. Daarover heeft dr. Aalbers in De Gids van Nov. 1929 een lezenswaardig maar pijnlik stukje geschreven. Daarom kan regeling van bovenaf, als hierboven bedoeld, alleen doeltreffend zijn bij een gereorganiseerd toezicht.

De inspecteurs zijn wel onderwijs-deskundig, maar zozeer met administratief werk overladen, dat hun zeer weinig tijd voor schoolbezoek en leiding overblijft. Maar het onderwijs vraagt niet in de eerste plaats om geadministreerd te worden; het vraagt vrijheid en bezieling. Niet een onbeperkte vrijheid. Controle is, als overal, nodig. Plichtvergeten of onbekwame lieden dienen verwijderd te kunnen worden, want het onderwijs is geen toevlucht voor daklozen; schrijvers van misdadige boekjes moeten voorbeeldig kunnen worden gestraft. Want, zoals prof. Fijn van Draat terecht in zijn levensbericht van dr. A.J. Kronenberg zegt: ‘Elk slecht leeraar is de schuld van minstens één mislukt leven’.¹⁾ Maar de contrôle moet uitgaan van wijze mannen, bezield met liefde voor het onderwijs en, door jarenlange

1) Levensberichten van de Mij. d. Ned. Letterkunde, 1932-1933.

[p. 75]

praktijk, toegerust met techniese en pedagogiese ervaring. Onder hun leiding zal de vrijheid groot kunnen zijn.

Onze tijd vraagt wat anders dan vroeger. De tijd van veelweten is voorbij. De bekende kaartenfirma Justus Perthes heeft als zinspreuk: ‘Wissen ist Macht! Geographisches Wissen ist Weltmacht!’ Zeker. Maar niet het ‘geographisches Wissen’ van de schoolmeester, die verkondigde, dat elk beschaafd mens de 5 rijsthavens van Achter-Indië kent. De wereldmacht van een volk hangt af niet van z'n weten, maar van z'n wil, z'n nationaal gevoel, z'n levenskracht, z'n begeerte naar macht en een plaats in de zon, m.a.w. z'n karakter, liever nog zijn instincten. Die moeten in goede banen worden geleid, maar daarvoor is beperking van de intellectuële overbelasting nodig, om tijd te krijgen voor inzicht, begrip, methode, werkelik weten als geestelik eigendom, wetenschap, die nieuwe wetenschap voortbrengen kan.

De school moge beslag willen leggen op het hele volksleven; ze mag en ze kan dat niet doen. Ze heeft de bescheiden, en toch zo belangrijke taak, de intellectuële vermogens harer leerlingen te ontwikkelen. Daarnaast moeten deze tijd overhouden (nu maar al te vaak ontbrekend) voor de ontplooiing van eigen gedachtenen zieleleven en om naar eigen aanleg en lust op bepaalde dingen dieper in te gaan. ‘Jeder der sich einmal ernstlich mit geistiger Arbeit beschäftigt hat, weiss, wie segenreich, wie wohltuend und wie fördernd es ist zur gleichen Zeit nur eine Sache zu betreiben. Wir haben uns leider in unseren Schulorganisationen an eine solche Zersplitterung der Unterrichtszeit gewöhnt, dass wir fast nie im Stande sind, unsere Schüler in die Tiefe zu führen’. Aldus Kerschensteiner¹⁾. En Payot²⁾: ‘Door de overlading der programmaas beletten wij die natuurlike ontplooiing van denkbeelden in de ziel van het kind, die tijd vereist en eerbied voor de kinderlike persoonlikheid. We hebben geen tijd om de vrije energie op te wekken. Eigenlik hebben wij geen vertrouwen in de vrijheid; we verwarren haar met haar namaaksel: de anarchie’.

Er moet tijd zijn voor de beoefening van muziek en sport, voor godsdienstonderwijs (hoe zal een met enkel kennis volgepropte geest tot verdieping komen?), voor kunst, voor knutselen, tuin-

1) Grundfragen der Schulorganisatien.

2) Le travail intellectuel et la volonté.

[p. 76]

werk of andere liefhebberijen. Er moet ook tijd zijn voor luieren en dromen. Spranger in z'n Psychologie des Jugendalters wijst er met nadruk op, maar we weten het allen reeds uit eigen ervaring, hoe kostbaar voor ons latere leven de ogenblikken onzer jeugddromen zijn geweest. Vraag het Potgieter, hij zal u antwoorden: ‘Het is me soms gebeurd, op het land, bij een kronkeling des wegs, aan den uitgang van een bosch, op den top van een heuvel, een opgeschoten knaap te verrassen, de blonde haren in den wind wuivende; de groote oogen op het verschiet gevestigd; een jongen, die niet gewaar werd, dat ik naderde, wien geen enkel voorwerp in de verte bepaald boeide, wiens blikken dreven, zonder rust, zonder doel. “Hij ziet zijn toekomst voor zich,” dacht ik dan in mijzelven; “hij wikt wat hij worden zal, zijn strijd begint.” Het is een dichterlijk oogenblik, die dageraad van het jongelingsleven!’ - Die dageraad, Björnson beleefde hem in de pastorie van Nesset: ‘Hier auf dem Pfarrhofe von Nesset, wo ich des Abends am Fenster stand und dem Spiele der Sonnenstrahlen auf Fjord und Berge zuschauen konnte, so lange, bis mir die Thränen kamen, alsob ich etwas böses getan hätte, - und wo ich auf meinen Schneeschuhen tief unten in irgend einem Tale plötzlich stehen bleiben konnte, wie verzaubert von einer Schönheit die ich mir nicht zu erklären vermochte, die aber so gross war, dass ich mitten in der höchsten Freude tiefste Trauer und eine seltsame Beklommenheit fühlte, - hier auf dem Pfarrhofe von Nesset wuchsen meine Eindrücke’. Of elders: ‘Ein seltsamer Schauer ergriff seine Seele; er trieb sich oft allein umher, und gar manche Stelle draussen in der Natur, auf die er früher kaum geachtet hatte, schien ihm auf einmal so schön’.

Alle grote mannen, niet alleen de dichters, hebben zo gedroomd, en wat het kind droomt, zal de man trachten te verwezenliken. De wereld zou zonder die dromen armer zijn; daarom heeft de school niet het recht, ze door haar huiswerk te verstoren.

Deventer

W.H. Staverman