De Gids. Jaargang 97

[p. 348]

De maatschappelijke achtergrond van het middelbaar onderwijs

Iedere cultuur schept de vormen van onderwijs, die haar geest tot uitdrukking brengen en die in het milieu van haar sociale organisatie passen. Zoo werd de middeleeuwsche student naar theologisch-universalistische idealen geschoold door kerklatijn en door de verfijnde methoden der scholastiek. Uit de samenvloeiende stroomingen van renaissance, hervorming en tegenhervorming kwam de Latijnsche school - het humanistisch gymnasium - voort, met den bovenbouw van een hoogeschool, waarvan de theologische faculteit langen tijd de kern en de glorie bleef. Met deze erfenis van het tijdperk der godsdienstoorlogen ging men de achttiende eeuw in, doch toen de geest van Versailles en Parijs Europa veroverde, werden Fransche gouvernante en Fransche school onmisbaar om de jeugd naar de eischen der civilisatie te polijsten.

De conservatieve geest van de eerste helft der negentiende eeuw behield uit reactionnair streven de onderwijsorganisatie van het ancien régime: de Fransche school, instituten, kostscholen, de Latijnsche school en de theologisch-literair georiënteerde hoogeschool, waarin door nawerkende rationalistische invloeden de philosophie en door de krachtige romantisch-nationalistische strooming de geschiedenis een ruimer plaats kreeg.

Omstreeks 1850 begon echter, nadat Engeland reeds was voorgegaan, de triomf van de industrieele revolutie op het vasteland van Europa. Het tijdperk van kolen, ijzer en staal stuwde de liberale burgerij op tot economische en politieke macht. De nieuwe tijd, materialistisch in wezen, stelde nieuwe eischen. Tegen het wassend water van economische expansie en technisch-natuurwetenschappelijke belangstelling waren

[p. 349]

zelfs de hooge dijken van het onderwijsconservatisme niet bestand - aan een hervorming van het onderwijs was niet te ontkomen.

De groote staatsman is de constructieve geest, die leiding weet te geven aan den chaotisch warrelenden onderstroom van zijn tijd. Nederland had het geluk in Thorbecke zulk een leider in den diepsten zin van het woord te vinden. Een man, die van het middelbaar onderwijs meer eischte dan het aanbrengen van ‘eene meer algemeene beschaving’ of van ‘kundigheden, welke schier onmisbaar zijn voor hen, die, door hunne omstandigheden, aan de aangenaamheden des gezelligen levens kunnen deelnemen.’¹⁾

Reeds sedert 1838 waren aan eenige Latijnsche scholen z.g. ‘tweede afdeelingen’ verbonden, waar het onderwijs in de mathematische en de natuurwetenschappelijke vakken meer tot zijn recht kwam.²⁾ Deze nieuwe richting verdiende echter beter dan een aanhangsel te blijven van een schooltype, waarvan zij in wezen volkomen verschillend was. Pruisen gaf het voorbeeld door in 1859 de ‘Unterrichts - und Prüfungsordnung der Realschulen und der höheren Bürgerschulen’ in te voeren. Thorbecke aarzelde niet lang en schonk met zijn wet van 2 Mei 1863 Nederland eindelijk de onderwijsorganisatie, waaraan het in die jaren van economischen groei zoo dringend behoefte had.³⁾

Hoe bruischte het leven in de zestiger jaren! In 1860 besliste de spoorwegwet van Hall over de moderniseering van ons verkeerswezen; in 1863 werd besloten, dat Rotterdam en Amsterdam goede verbindingswegen met de zee zouden krijgen; de Twentsche industrie ontwikkelde zich met groote snelheid; in 1869 werd het Suezkanaal geopend, waardoor

1) Uit een rapport van de onderwijscommissie benoemd bij K.B. van 13 April 1828. Geciteerd naar: Het vijftigjarig bestaan van de wet op het middelbaar onderwijs, 1913, blz. 11.

2) G. Bolkestein, De voorgeschiedenis van het middelbaar onderwijs, 1796-1863, blz. 147 e.v.

3) Een uitstekend en uitvoerig overzicht der voorgeschiedenis van ons middelbaar onderwijs, van het werk van Thorbecke en van den socialen achtergrond van zijn onderwijshervorming vindt men in een artikel van den inspecteur Dr. S. Elzinga, Overzicht der geschiedenis van het voorbereidend hooger en middelbaar onderwijs, Tijdschr. v.h. Bureau voor onderw. op econ. grondslag, Jan.-Febr. 1931.

[p. 350]

de stoomvaart op Indië tot bloei kon komen; na 1870, door de opkomst van de Duitsche grootindustrie, nam het transitoverkeer over de Nederlandsche havens ongekende afmetingen aan. Er was dringend behoefte aan een op de maatschappij ingestelde school, welke aan de schier onbeperkte vraag naar geschoolde arbeidskrachten kon voldoen.

In een tijd, waarin - om woorden van Coen te gebruiken - de wasdom aan alle kanten uitbarstte, raakten theoloog en philosoof op den achtergrond. Ingenieurs had men noodig, mannen van de daad! Ook de deftig-geborneerde koopmansfiguur moest wijken voor den rationalistisch-energieken zakenman van het Amerikaansche slag: Batavus Droogstoppel, makelaar in koffie, werd begraven, Philips en Jurgens werden geboren.

De nieuwe hoogere burgerschool - de naam zegt veel! - gaf den kinderen van de liberale burgerij alles wat zij noodig hadden om in het leven te slagen. Fransch, Duitsch en Engelsch voldoende om, na eenige verdere oefening, op de hoogte te blijven van de West-Europeesche letterkunde en van de buitenlandsche wetenschappelijke vaklectuur. Wis-, natuuren scheikunde in zoo ruime mate dat vrijwel directe aanpassing aan het bedrijfsleven mogelijk was, terwijl tevens een grondslag was gelegd voor eventueele voortgezette studie aan de Polytechnische school. Bovendien een lange reeks vakken, welke voor het inzicht in de maatschappelijke omstandigheden van omstreeks 1870 onontbeerlijk waren.

Ook de bovenbouw van het middelbaar onderwijs veranderde snel. De Polytechnische school steeg tot in de regionen van het hooger onderwijs en zelfs de rijksuniversiteiten volgden de natuurwetenschappelijke oriënteering. Kamerlingh Onnes' worsteling om de lage temperaturen, het kryogeenlaboratorium, waren spoedig voor Leiden grooter glorie dan de indrukwekkende geleerdheid van Kern of Fruin. Het is niet de geringste verdienste van de H.B.S., dat zij behalve maatschappijschool ook de kweekplaats werd van een aantal talenten op natuurwetenschappelijk gebied. Als wij Nederlanders er prat op gaan een ‘wetenschappelijk volk’ te zijn, gaan de gedachten bij voorkeur uit naar de talrijke Nobelprijzen, welke onzen landgenooten ten deel vielen, naar van

[p. 351]

't Hoff en Lorentz en andere beroemde oudleerlingen van Thorbecke's school.

Spreekt men van den socialen achtergrond van het onderwijs dan kan men, zooals wij tot dusver deden, den nadruk leggen op de organisatie, de keuze van het schooltype in een bepaald sociaal milieu thuishoorend, maar men kan ook den geest van de leerlingen in het oog vatten. De psychische toestand der scholieren is meer variabel dan de organisatie van de school, welke gewoonlijk voor langen tijd in de kluisters van een wettelijke regeling wordt vastgelegd. Werklust, aanleg en stemming van de schooljeugd vormen niet zuiver individueel-psychologische gegevens; zij worden mede beinvloed door den socialen achtergrond, welke van zooveel beteekenis kan zijn voor de organisatorische zijde van het onderwijs.

In de tweede helft van de negentiende eeuw heerschte er hier te lande over het geheel genomen een gelukkige overeenstemming tusschen de richting van het middelbaar onderwijs en den geest van de leerlingen. Deze waren destijds meestal van meer dan middelmatige begaafdheid. Zij studeerden in rustig, degelijk gezinsverband, kenden betrekkelijk weinig afleiding - zelfs onze ‘groote’ steden van die dagen hadden minder vertier dan tegenwoordig de kleinste provinciestad - en bovenal waren zij overtuigd van de waarde en van het nut hunner studie. Het einddiploma was toen nog een ‘Taufzettel zur europäischen Kultur.’ Techniek en natuurwetenschappen hadden de charme van het nieuwe, handel en nijverheid beloofden onbegrensde mogelijkheden. Het meerendeel der leerlingen moet reeds op de schoolbanken gepopeld hebben het leven in te gaan.

1914 verstoorde menige illusie. De organisatie van de middelbare school bleef behouden, maar Thorbecke's H.B.S. werd spoedig een anachronisme te midden van afbrokkelende maatschappijvormen en geweldige psychische veranderingen bij het opgroeiend geslacht. Nederland bleef ‘neutraal’, zeker, maar de wereldchaos bleef niet buiten onze grenzen. De mobilisatie onttrok honderdduizenden aan hun gezin, Belgische vluchtelingen overstroomden ons land, distributie en noodwetten verstoorden het verfijnde netwerk van het vrije

[p. 352]

ruilverkeer; allerwege demoralisatie, vermogensverschuivingen, groote luxe tegenover bittere armoede. Wie bleef neutraal? De regeering, niet het volk, niet de jeugd. Hartstochtelijk werd partij gekozen, was men pro-Duitsch of pro-Engelsch. Het onderwijs werd besmet door de algemeene sfeer van onrust. De jongens interesseerden zich meer voor den slag aan de Marne dan voor den Spaanschen successie-oorlog en het torpedeeren van de Lusitania maakte een dieper indruk dan de ondergang van de Armada.

Ook buiten de school bestond veel afleiding. Levensmiddelenrelletjes, kolennood en griepvacantie. Uren van in de rij staan voor winkels waar nieuwe voorraad was, spannende expedities om te smokkelen, oorlogsboeken en kranten. Ondernemers speculeerden op den ontwrichten tijdgeest, brachten pornografie in vele vormen; bovendien werd de bioscoop voor velen een geheim genot. Het toezicht der ouders verslapte. De meeste vaders waren immers in dienst, wachtten gelaten het einde der mobilisatie af. Zoo bezat in 1918 menige vijfdeklasser van een willekeurige H.B.S. meer ‘levenswijsheid’ van slecht allooi dan een tweede- of derdejaars-student van de jaren omstreeks 1880.

In de na-oorlogsjaren ging Nederland voort ‘modern’ te worden, d.w.z. het imiteerde Parijs, Londen, Berlijn of New-York. Gedurende de schijnwelvaart van het tijdperk na 1918 groeide het tijdens of kort voor den oorlog geboren kind op in een nieuwe sfeer, ontstaan door technische veranderingen van verkeersvliegtuig tot radio, door de bioscoop, de sport, de clubs, het kampeeren en het reizen. Het leven, het moderne gejaagde en gecompliceerde leven - het meest in de groote steden waar tevens de scholen het talrijkst zijn - vergde steeds meer van ieders tijd, intelligentie en zenuwgestel. De jeugd vond niet langer de gemoedsrust om dagelijks zes of zeven uren op de schoolbanken te zitten om zich daarna plichtsgetrouw een heelen avond in het huiswerk te verdiepen. Velen verwaarloosden hun schooltaak. De leeraren klaagden, de ouders klaagden; evenzoo degenen, die jonge menschen met een einddiploma in dienst namen. Alleen de jeugd klaagde niet, want zij is te vitaal om te klagen. De school boeide niet, gaf vaak steenen voor brood. Welnu, er was af-

[p. 353]

leiding genoeg. De H.B.S. werd meer dan tot dusver met meisjes bevolkt. De puberteitsjaren zetten vroeger en heftiger in; het dansen, de schoolclubs brachten coëducatie ook buiten het schoolverband en in niet steeds onschuldige vormen. De ouders gaven vaak het voorbeeld: dansen, bridgen, schouwburg en bioscoop werden voor velen onmisbaar. Voor sport, vooral waar het voetbal betrof, ontstond een soms ziekelijke belangstelling. Gezonder was de nieuwe gewoonte van het kampeeren, een zegen voor menige vacantie. Zelfs zeer intelligente leerlingen wendden zich van de school af, waren met hun gedachten niet bij de les, maakten hun huiswerk haastig om zich aan hun liefhebberijen te kunnen wijden.

De krachtige democratische strooming opende de poorten van de hoogere burgerschool voor kinderen van alle standen. Steeds talrijker werden de bezitters van het einddiploma. Het overvloedig aanbod van gediplomeerde arbeidskrachten gaf overheid en particuliere werkgevers gelegenheid ook voor het eenvoudigste en minst gesalarieerde werk hooge eischen van bekwaamheid te stellen. Het streven om voor iedere functie van eenige beteekenis het einddiploma-H.B.S. te eischen - ook staat en gemeente hebben aan de vorming van deze traditie veel schuld - bracht breede lagen van de bevolking er toe hun kinderen, ook de voor studie ongeschikte, naar de middelbare school te drijven. En toch, de tijd, welke beloven kon ‘kennis is macht’ en ‘tijd is geld’ en het diploma geld en macht beide, was lang voorbij!

Samenvattend kan men dus zeggen dat de jaren na 1918 voor de jeugd, die onze middelbare scholen bevolkt, gebracht hebben:

1^o.	toenemende psychische spanning door een steeds wijder wordende kloof tusschen schooldril en sociale levensomstandigheden, tusschen een overladen studieprogram en een toegenomen aantal mogelijkheden van afleiding;
2^o.	sombere vooruitzichten, in het bijzonder dreigende werkloosheid, of, in het gunstigste geval, indien geen voortgezette studie volgt, routinewerk met uiterst lage salarieering. Studie aan een of andere universiteit of hoogeschool brengt slechts verschuiving van het probleem, uitstel van executie.

[p. 354]

Menige leeraar meent dat de school niet onder den invloed van deze veranderde omstandigheden behoeft te komen, zelfs, dat ze ertegen dient te strijden. Als er meer afleiding is dient de tucht strenger dan eertijds gehandhaafd te worden en te groote toevloed van middelmatige leerlingen kan gekeerd worden door oude en rigoureuze normen toe te passen. Gelijk een rots in de branding dient de school te staan. Beminnelijk optimisme! Het middelbaar onderwijs strijdend tegen sociale veranderingen, met voor de hand liggende gevolgen: de leerlingen tusschen hamer en aambeeld, de ouders verbitterd.

Vormen de sombere vooruitzichten, de dreigende werkloosheid geen crisisverschijnsel van korten duur? Vermoedelijk niet. Er bestaat alle aanleiding om voor Europa een uiterst langdurig en pijnlijk proces van economische reorganisatie te verwachten,¹⁾ langdurig genoeg om er voor de inrichting van het middelbaar onderwijs rekening mee te houden.

De H.B.S. is echter niet uitsluitend maatschappijschool, maar - en dit zelfs in belangrijke mate²⁾ - opleidingsinstituut voor het hooger onderwijs. Tegen de bedoeling van Thorbecke streefde zij hierin het gymnasium ter zijde. De leeraren, die de oude eischen willen handhaven, vinden gewoonlijk krachtigen steun bij de professoren. De toegangspoorten tot de universiteiten mogen niet te wijd worden opengezet. Maar, vragen wij ons af, is het inderdaad de taak van de H.B.S. de selectie voor het hooger onderwijs te regelen? Degenen, die hun studie willen voortzetten, doen dit op eigen risico. Doen zij het lichtvaardig dan bestaat de kans, dat zij reeds bij de eerste academische examens stranden. Zoolang de overheid medewerkt aan de vorming van de traditie dat het H.B.S.-diploma onmisbaar is, door voor ieder klerkenbaantje het befaamde papiertje te eischen, mag zij het eindexamen niet beschouwen als het onmisbaar brevet van bekwaamheid voor diepgaande wetenschappelijke studie.

Uit het inzicht, dat het middelbaar onderwijs dringend hervorming behoefde, kwamen twee veranderingen van be-

1) W. Sombart, Der moderne Kapitalismus III 2, 1928, blz. 1008 e.v.

2) Een statistiek vindt men o.a. in het reeds geciteerde artikel van Dr. S. Elzinga, blz. 38.

[p. 355]

teekenis voort: de oprichting van lycea en het instellen van de z.g. literair-economische afdeelingen aan vele Rijks hoogere burgerscholen. Specialisatie volgend op een voorstudie van algemeen karakter is ongetwijfeld een principe, dat aanbeveling verdient. Men kan zich echter niet ontveinzen, dat genoemde hervormingen meer uiterlijk organisatorisch zijn dan de kern en den geest van het onderwijs rakend. Het overladen program, de geweldige verbrokkeling van vakken kenmerkend voor de oude H.B.S. - thans de B-afdeeling - bleef behouden en ook de literair-economische afdeeling, bleef niet gespaard voor het streven naar de ‘algemeene ontwikkeling’, welke nu eenmaal volgens de algemeene opinie de groote waarde aan ons middelbaar onderwijs geeft. De ‘luisterschool’ kon haar bestaan nog rekken!

Ieder jaar zal duidelijker blijken, dat het niet bij eenige veranderingen in de organisatie zal kunnen blijven. Tegen den stroom des tijds valt op den duur niet op te roeien! De nieuwe maatschappelijke omstandigheden eischen:

1^o.

vermindering van de psychische spanning opgewekt door het uiteenloopen van schooltaak en levensomstandigheden. Wij zullen moeten breken met het ‘dogma der algemeene ontwikkeling.’ Wij kunnen niet langer, volgens liberaal-rationalistische idealen van de vorige eeuw, het intensief bestudeeren van zeventien vakken eischen. Wat in het rustig sociaal milieu van 1863 mogelijk was, mag in 1933 niet meer worden gevergd;

2^o.

karaktervorming mag niet langer verwaarloosd worden: ondernemingsgeest, physieke en moreele kracht om ‘mensch’ te blijven in den algemeenen concurrentiestrijd, optimisme om jaren van werkloosheid door te komen, idealisme om het eigenbelang geheel of gedeeltelijk ter zijde te kunnen stellen voor het algemeen belang. Om uit de huidige sociale chaos te komen is meer karakter dan intellect noodig.

Merkwaardig is dat de moderne paedagogie - ik denk vooral aan Spranger en Kerschensteiner - tot dezelfde conclusies is gekomen zonder toch speciaal van maatschappelijk standpunt uit te gaan. Men kan het oordeel van genoemde psychologen als volgt samenvatten. Het onderwijs dient

[p. 356]

algemeene vorming niet voorop te stellen. Oppervlakkige kennis van vele vakken brengt zelfs in het geheel geen vorming. Algemeene ontwikkeling kan eerst later in het leven worden bereikt; voor de jeugd is eenige specialisatie zeer gewenscht. Men kan van het bijzondere naar het algemeene gaan. Alleen belangstelling kweekt ware kennis en belangstelling voor een bepaald vak kan geleidelijk uitgebreid worden tot verwante gebieden, vooral indien het gelukt de verschillende objecten van studie met elkander in organisch verband te brengen.

Er wordt vaak beweerd dat het karaktervormend is een studie waarvoor men geen aanleg of belangstelling heeft met succes te voltooien. Ongetwijfeld mag men er een oefening van den wil in zien, maar kan men den wil ook niet stalen bij de pogingen om een vak waarvoor men wèl aanleg heeft, te leeren beheerschen? Is het moeizaam spelen van het onmuzikale kind, dat door de ouders gedwongen wordt vele uren aan de piano te besteden, zooveel karaktervormender dan de inspanning van den muzikaal begaafde in zijn worsteling om de finesses van het spel? Kan men voor een studie, waarvoor belangstelling bestaat, niet eveneens - ik zou bijna zeggen, juist - de zwaarste eischen stellen? In sommige kringen van ons middelbaar onderwijs staat men vol wantrouwen tegenover het begrip ‘belangstelling’, waarin men het devies van onderwijsverslapping ziet. Strenge eischen en daarmee basta! Alsof belangstelling berustend op specialisatie en strenge eischen contrasten vormen! Er heeft zich een gevaarlijke traditie gevormd: het wordt als vanzelfsprekend beschouwd, dat het gros der leerlingen met tegenzin naar school gaat. Over de Engelsche en Amerikaansche onderwijssystemen, die dezen tegenzin vrijwel hebben uitgeroeid, haalt men de schouders op. Toch mag men, om de woorden van een bekend onderwijsautoriteit aan te halen,¹⁾ vragen: ‘Is er intenser vreugde dan die van den arbeid; kan men de jeugd grooter diensten bewijzen dan ze die vreugde te geven?’

Wat de leiders van ons onderwijs te weinig inzien, voelt de jeugd tegenwoordig duidelijk: de school geeft in menig opzicht steenen voor brood, meer dwang dan leiding, meer af-

1) G. Bolkestein, De concentratiegedachte in het middelbaar onderwijs, 1932, blz. 51.

[p. 357]

geperste gehoorzaamheid dan zelftucht, meer passief opnemen dan zelf doen. Zeker, er zijn leerlingen, waarmede men zelfs bij het beste onderwijssysteem evenmin iets zou kunnen bereiken als onder het huidige stelsel. Wij hebben ons echter te richten naar de middelmatige leerlingen, die voor 50 à 80% de klassen bevolken en dan gaat het er niet om negatief te werk te gaan, te constateeren welke eigenschappen en bekwaamheden zij missen, maar het positieve te zoeken, den aanleg, die er wèl is, te ontwikkelen. Beter dan over den tijdgeest te zuchten is het er naar te handelen.

De moderne jeugd is actief, sportief, vol reislust en technische belangstelling; de ouderen dikwijls ook vol interesse voor sociale en politieke vraagstukken en voor het jongste wereldgebeuren. Jongens en meisjes van zeventien, achttien jaar staan tegenwoordig critisch tegenover literatuuronderwijs, dat meer feiten dan begrippen opdringt, tegenover geschiedenisonderwijs waarbij over de Fransche revolutie drie maanden en over de Russische revolutie één lesuur wordt gesproken, tegenover aardrijkskunde waarbij niet wordt gereisd. Eenheid van behandeling, groepeering van onderwerpen kennen wij niet. Het kan voorkomen, dat de leeraar in het Nederlandsch middeleeuwsche liederen bespreekt, terwijl de docent voor het Fransch Rostand behandelt, in het lesuur voor Engelsch een drama van Shakespeare wordt ontleed, de Duitsche leeraar balladen van Schiller voorleest en de geschiedenisleeraar met den tijd van koning Willem I en Tollens bezig is. Het gemeenschappelijk behandelen van een tijdperk, een probleem van vele kanten aanpakken, verhelderend inzicht en besparing van geheugenwerk brengen in plaats van vele onsamenhangende feiten, is volgens het tegenwoordig lesrooster nagenoeg onmogelijk. En toch, wie durft ontkennen: ‘Synthese in onze kennis - ook in de kennis, die aan de rijpende jeugd geboden wordt - wenscht onze tijd.’¹⁾

De weg, dien men moet inslaan, om onder de tegenwoordige omstandigheden, het middelbaar onderwijs levend en doeltreffend te maken, om de jeugd te ‘grijpen’, wordt vanzelf afgebakend, indien men tegenover elkander plaatst:

1) G. Bolkestein, De concentratiegedachte, blz. 8.

[p. 358]

MODERNE LEVENSOMSTANDIGHEDEN EN KARAKTER VAN DE JEUGD.		MOGELIJKHEDEN VAN ONDERWIJSHERVORMING.
1.	minder tijd voor rustige studie, de jeugd vroegrijp en critisch;	1.	breken met het ideaal der ‘algemeene ontwikkeling’, kernen keuzevakken, kortere schooltijden, samenwerking tusschen docenten voor gemeenschappelijke behandeling van bepaalde onderwerpen, overzichtelijke inrichting van de leerboeken o.a. door meer gebruik te maken van grafische voorstelling, kleurdiagrammen enz.
2.	activiteit, egoisme, nerveuze storingen, vervroegde puberteitsperiode;	2.	meer sport, vooral de karaktervormende combinatiespelen in open lucht, meer ethische en aesthetische vorming;
3.	technische belangstelling, neiging tot observatie en zelfwerkzaamheid op ieder gebied, reislust;	3.	minder theorie, meer toepassing, b.v. bij: plantkunde - het kweeken van tuinbloemen en kamerplanten; kennis van het menschelijk lichaam - vooralgezondheidsleer en eerste hulp bij ongelukken; aardrijkskunde - schoolreizen (jeugdherbergen!); teekenen - meer technische modellen, b.v. een vliegtuig in plaats van den traditioneelen Bijbel met kandelaar; grafische kunsten, film, fotografie; natuurkunde - o.a. meer toegepaste electriciteitsleer, practicum; scheikunde - meer excursies, meerdere samensmelting van practicum met theorieles; zooveel mogelijk Daltonstelsel.
4.	belangstelling voor sociale en politieke kwesties, interesse voor het jongste wereldgebeuren.	4.	geschiedenis en staatswetenschappen illustreeren met voorbeelden van recenten datum; opleiding tot het met inzicht lezen van een goed dagblad.

Ongetwijfeld hangt veel van de docenten af. Ook met het tegenwoordige stelsel kunnen bekwame en enthousiaste leeraren veel bereiken. Wij dienen echter niet te vergeten, dat wij nòg meer zouden kunnen bereiken met een betere organisatie. Amerika, Engeland en vooral Duitschland zijn

[p. 359]

ons, wat dit betreft, ver voor. In Nederland wordt gewoonlijk verbitterd over allerlei details gestreden voor men het over de groote lijnen eens is. Ieder verdedigt eigen vak, eigen belangen en belangetjes en de tegenstellingen daardoor ontstaan, wekken de gedachte, dat hervorming van ons middelbaar onderwijs onmogelijk moet zijn. Ook hoort men wel de meening verkondigen, dat er in de laatste jaren al zoo veel in het onderwijs veranderd is, dat men nu eindelijk eens behoefte heeft aan rust - de opvatting van hen, die kleine wijzigingen met ingrijpende hervormingen verwarren. Bovendien: ‘Het is in ons goede land gewoonte, elke verandering in het onderwijs, die men voorstelt als meer aansluitend aan de psyche van den leerling (van welken leeftijd ook) als verslapping te qualificeeren’.¹⁾

Tegenover het bestaande wantrouwen tegen hervormingen, dikwijls ook bij voortreffelijke leeraren aanwezig, kan er slechts op gewezen worden - wij merkten het reeds op - dat beperking van het aantal vakken en doeltreffender inrichting van het onderwijs juist de mogelijkheid opent om méér te eischen, niet quantitatief maar qualitatief en dus eer verdieping dan vervlakking zal brengen, vooral voor de beide hoogste klassen (waarvoor deze beschouwing toch in de eerste plaats geldt).

De wil om het onderwijs voor verstarring te behoeden, dient steeds aanwezig te zijn. In Duitschland verschijnen op gezette tijden ‘Ministerielle Richtlinien’, welke aangeven hoe de wet geïnterpreteerd mag worden om nieuwe inzichten kans van verwezenlijking te geven. Zij duiden, frisch en vol overtuiging geschreven, vak voor vak aan, welke richting gevolgd kan worden om het onderwijs levend te houden. ‘Richtlinien’, groote lijnen - ook Nederland heeft die noodig²⁾. Ons middelbaar onderwijs lijdt onder verbrokkeling van vakken, volkomen individueel behandeld door leeraressen en leeraren, die uitsluitend vergaderingen houden over

1) G. Bolkestein, De concentratiegedachte, blz. 51.

2) Ook voor de eindexamens bestaat behoefte aan een nauwkeurig en uitvoerig uitgewerkt program, wil er sprake zijn van overeenstemming tusschen regeeringsgecommiteerden en leeraren.

[p. 360]

het vaststellen van rapportcijfers, niet over samenwerking en eenheid van doceeren.

De organisatie van het middelbaar onderwijs is geen interne aangelegenheid van beperkt-paedagogischen aard. Er is dringend behoefte aan een permanente studiecommissie bestaande uit eenige onderwijzers, leeraren, professoren, psychologen en sociologen. Een commissie, welke het onderwijs in algemeen maatschappelijk verband kan zien en, na ingrijpende reorganisatie, den Minister van Onderwijs geregeld van advies kan dienen, om, naar Duitsch voorbeeld, geregeld ‘Richtlinien’ te publiceeren.

Slechts door het onderwijs in te richten naar de maatschappelijke omstandigheden en naar de psyche van de studeerende jeugd, verkrijgt men een maatstaf, die ver te verkiezen is boven den subjectieven strijd om het belang van ieder vak afzonderlijk.

De groote daad van Thorbecke is geweest, dat hij, uitgaande van het objectieve standpunt der maatschappelijke noodzaak, een nieuwe organisatie van het middelbaar onderwijs opbouwde. Een organisatie, waarvan ook de geest strookte met de belangen en de idealen van het geslacht, dat na 1860 opgroeide. Niet door een stelsel dat tachtig jaren geleden goed voldeed te handhaven, eeren wij Thorbecke. Wel echter door een daad naar zijn wijze van handelen, een onderwijswet even verschillend van de wet van 1863 als onze tegenwoordige maatschappelijke vormen verschillen van die der tweede helft van de vorige eeuw.

P.J. Bouman