Logo DBNL
De Gids. Jaargang 96 (1932)

De Gids. Jaargang 96

(1932)– [tijdschrift] Gids, De–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Het probleem van ons lager onderwijs

I

In October 1931 verscheen in ‘Die Erziehung’, 't uitnemende tijdschrift van Fischer, Litt en Spranger, een artikel van de hand van ‘Hochschulprofessor’ Joseph Schröteler S.J. over de Hollandse oplossing van 't Lageronderwijsprobleem.

Schröteler staat natuurlik op 't Katholieke standpunt en heeft zich in vroegere geschriften als een pedagoog doen kennen, naar wie 't zeer de moeite waard is te luisteren en dit maakt 't kennisnemen van zijn oordeel over 't Hollandse schoolwezen juist nu, waar we staan voor de zoveelste herziening van de Lageronderwijswet 1920, tot een lonende bezigheid. En hier en daar zelfs tot een min of meer pikant genot.

't Laatste bijvoorbeeld daar, waar hij de Nederlandse wet ten zeerste prijst - voor Nederlands gebruik dan altijd - maar zich toch niet onthoudt haar ‘finanzielle und technische Mängel, die zu unangenehmen Wirkungen führen können’, ronduit te erkennen. Maar hoor hoe hij zich beijvert om ons gerust te stellen: ‘Die Mängel lassen sich leicht beheben’, zo troost hij ons en vertelt er bij dat er al een staatscommissie doende is, ‘die untersuchen soll, ob eine grössere Sparsamkeit möglich ist.’

Wij kennen die staatscommissie. De heer Rutgers is de eer te beurt gevallen, zijn naam daaraan verbonden te zien. We kennen ook de tijd, die ze nodig heeft gehad, om zich van haar taak naar behoren te kwijten. Vier jaar is er mee heengegaan.

En we kennen ook 't resultaat van die omvangrijke arbeid. Nihil!

 

Dat met enige goede wil in de tegenwoordige lageronderwijswet de finantiële gelijkstelling zo zou zijn te wijzigen, dat aan menige dwaasheid en aan velerlei verkwisting van moeizaam opgebracht belastinggeld een eind zou worden gemaakt, dat staat voor mij als een paal boven water. Maar ik zie dan ook niet in de finantiële gelijkstelling wat de heren Terpstra en Rutgers er in zien. Voor mij is ze, evenals ze in 1917 voor de vrijzinnigen was, de basis voor een in onderlinge overeenstemming vrijwillig aanvaarde definitieve schoolvrede. Voor de jonge Calvinisten blijkt ze niets meer dan een afsluiting-in-een-biezonder-voordelige-stelling van de eerste étappe van een op verre na nog niet ten einde gebrachte schoolstrijd. En Schröteler moge dan de mogelikheid zien, de Hollandse regeling hier en daar te amenderen - dat 't tegenwoordig accoord niets is dan een hors d'oeuvre, na 't genot waarvan men eigenlik eerst de honger voelt komen, in die opvatting staat hij geheel aan de zij van de jongere generatie der Hollandse Calvinisten. Of, juister gezegd, staat 't jonge Dordt geheel naast 't oude Rome.

Men zou zich, zo zegt Schröteler, grovelik vergissen, als men zou menen, dat de fundamentele tegenstellingen tussen 't beginsel ‘der staatlichen Zwangschule’ en dat ‘der freien Schule’ definitief zouden zijn overwonnen. 't Is geen principiële oplossing, die Holland gebracht heeft, maar louter een praktiese, van top tot teen een compromis.

Dat kan ook niet anders, zo gaat hij voort, er is geen andere oplossing dan die door een compromis. Bij ons in Duitschland wordt de voorstanders van de vrije school steeds voor de voeten geworpen, dat met de vrije school de godsdienstvrijheid in 't gedrang zou komen. Dat er, hoe ver men de scholensplitsing naar de confessies ook zou gaan doorzetten, toch altijd nog kinderen terecht zouden komen in scholen, waar ze, naar 't princiep der vrije scholen gerekend, juist niet thuis hoorden. Maar dat is nu weer, zo gaat Schröteler hier tegen in, een staaltje van dat ‘mathematies-rechtlijnige

denken’ van de natuurwetenschappen, toegepast op dingen uit 't leven des geestes. Altijd drijft dat tot de uiterste consequenties. En met een handige omtrekkende beweging, die een gesprek tussen Hildebrand en diens vriend Nurks in de Haarlemmerhout in herinnering brengt, laat hij die aanklacht tegen de vrije school verder onbeantwoord en wendt zich naar de ‘Gemeinschaftsschule’, onze openbare school, met 't aanbod, om die ook eens op dezelfde rechtlijnige wijze te behandelen. Worden soms, zo begint hij al vast, door de Gemeinschaftsschule ‘alle Schwierigkeiten ausgeraümt?’ En hij cursiveert 't woordje alle. En dan komt hij los: ‘Das würde voraussetzen, dass die Gemeinschaftsschule weltanschaulich neutral wäre und in ihr keinerlei Gewissenszwang ausgeübt würde. Wir brauchen hier nicht noch einmal nachzuweisen, dass nach unserer Überzeugung die Gemeinschaftsschule durchaus weltanschaulich bestimmt ist und dass ihre Philosophie die des Relativismus und des Indifferentismus sein muss.’ En onder dat laatste woordje muss zet hij een streep, om te doen zien, dat hij niet constateert maar - ‘nach seiner Überzeugung’ dan altijd - deduceert. Waarop ik tot mijn leedwezen moet opmerken, dat deze beoordeling der Gemeinschaftsschule allerminst langs de wegen van 't mathematies rechtlijnige denken der natuurwetenschappen verloopt. De klanken doen ons, Hollanders, zo vertrouwd aan, dat ik er niet aan kan denken ze anders te classificeren, dan als Hollands confessioneel wapentuig van de meest courante soort. Aan de school, die men, om ruimte te winnen voor zijn eigen school, wenst te verderven, bepaalde eigenschappen toe te dichten ten einde haar daarna om die eigenschappen als onbruikbaar te kunnen verwerpen - dat bedrijf is verre van mathematies-rechtlijnig: de onvervalst Hollandsconfessionele origine kunnen we, helaas, niet lochenen.

Letter, geest en bedoeling van de tegenwoordige lageronderwijswetgeving voor zoverre deze de openbare school raakt, zijn in een onjuist licht gesteld. En inplaats van een zuiver beeld te geven van de aan die Hollandse schoolwetgeving beantwoordende praktijk, van de Hollandse werkelikheid op 't gebied van 't openbare onderwijswezen, wordt de uit 't Katholieke denken ontsproten fictie ons vertoond van een

school, die, terwijl ze neutraal zou moeten zijn, in werkelikheid partij is in de strijd der denkrichtingen en aan gewetensknelling schuldig staat. Waarom 't brandmerk ‘staatliche Zwangschule’ haar dan ook maar in 't vlees wordt gedrukt.

 

Een gezet onderzoek naar de verschillende betekenissen van 't woord neutraal in de geschriften uit en over de Nederlandse schoolstrijd zou zonder twijfel verrassende resultaten opleveren. Men zou een schaal zien ontstaan, waarvan begin en eind polaire tegenstellingen vormden.

En om dat uiterst dubieuze woord beweegt zich de hele Hollandse schoolstrijd. En dit terwijl in géén onzer opeenvolgende schoolwetten 't zelfs voorkomt. 't Is in de strijd geboren en met gouden letters verdient 't een plaats in 't gedenkboek van de opkomst en de bloei van 't biezonder onderwijs in Nederland. Want aan dat woord is 't biezonder onderwijs nagenoeg alles verplicht. Aan dit woord in de biezondere betekenis, welke de biezondere school meende daaraan te moeten hechten.

Maar nooit zou 't in de schoolstrijd deze noodlottige rol hebben kunnen spelen als niet de voorstanders van de openbare school 't nodig hadden gevonden, datzelfde woord, al was 't dan ook in een gans andere betekenis, als kenschetsing van 't karakter van de school hunner keuze te blijven gebruiken. En ik meen te mogen staande houden, dat speciaal de grote groep van openbare onderwijzers, die geloven dit gevaarlike woord trouw te moeten blijven, mede aansprakelik staan voor de déconfiture van de school, die in de eerste plaats aan hun oordeelkundige zorg en inzichtsvolle liefde was toevertrouwd.

Nergens komt, zooals reeds is opgemerkt, in onze lageronderwijswetten 't woord neutraal voor. De openbare school geeft géén leerstellig godsdienstonderwijs en de openbare school bewijst de godsdienstige overtuigingen van andersdenkenden alle eerbied, welke 't denkleven van anderen altijd en overal toekomt. Spreekt dit woord andersdenkenden, dat in de wet wèl voorkomt, al niet duidelik uit, dat de Nederlandse wetgever zich de leerkrachten der openbare scholen in genen

dele gedacht heeft als verplicht tot een volledig uitschakelen van de roerselen van 't eigen denkleven, tot 't vertonen van een absolute negativiteit ten aanzien van de wereldbeschouwingen?

Binnen deze omgrenzing is de openbare onderwijzer bevoegd, met betrekking tot 't rijk der denkrichtingen te handelen, zoals in de gegeven situatie zijn pedagogies geweten 't hem voorschrijft. Hij kan trachten naar een strenge objectiviteit hier, kan echter ook, zich aanpassend aan 't denkleven van streek of levenskring te midden waarvan hij arbeidt dáár, in zijn school een sfeer te scheppen, welke overeenkomt met de sfeer rondom.

Ziehier 't ruime veld, waarbinnen de openbare onderwijzer 't recht heeft zich te bewegen en waarbinnen hij, als collectivum gezien, zich ook inderdaad beweegt. Legt men naast elkaar de openbare scholen in de grote bevolkingscentra, die van vele delen van 't Zeeuwse, Zuidhollandse, Utrechtse, Gelderse, Overijselse platteland en de nog openbare scholen voor Katholieke kinderen in Brabant, Limburg, Rijk van Nijmegen en Maas en Waal, dan ontwaart men heel iets anders dan wat Schröteler zijn lezers wil doen geloven - heel iets anders, dan 't hele land door een eenkleurige, aan relativisme en indifferentisme vervallen gouvernementele dwangschool.

Dan ontwaart men als 't wezenlike karakter van de openbare school precies 't tegengestelde van wat de confessionele drijfkrachten zeggen te zien, omdat ze 't zo graag zouden zien. Dan bemerkt men, dat in géén school de eschatologische sfeer ontbreekt. Absoluut neutraal, sfeerloos, ‘weltanschaulich’ negatief is geen enkele school. Maar geen twee scholen vertonen volkomen dezelfde sfeer. Iedere school wordt beïnvloed door een dubbele uitstraling: die van 't denkleven van de leerkracht enerzijds en die van 't denkleven van streek of levenskring te anderer zij - beïnvloed reeds, zonder dat dit denkleven, hetzij van de ene, hetzij van de andere kant, ook maar met één woord ter sprake wordt gebracht. En de resultante van deze op elkaar inwerkende krachten is een houding ten aanzien van de levenswaarden, welke precies die school, en géén andere, eigen is.

Tot zoover is alles volmaakt onontwijkbaar en ligt 't boven

menselike macht, daaraan iets toe of af te doen. Uit ieder opvoedingsmilieu groeit noodzakelik een aan dat speciale milieu eigene geestelike structuur op, waarin de samenstellende factoren duidelijk zijn te herkennen, zeker, maar die niettemin iets heel anders is, dan men, afgaande op de voorstelling welke men zich van ieder dier samenstellende factoren apart heeft gevormd, zou menen te mogen verwachten. 't Geheel wordt hier niet door de delen, maar de delen worden door 't geheel bepaald en kunnen slechts als zodanig naar waarheid gekend worden, als ze van uit 't geheel en in verband met alle andere factoren van dat geheel gezien worden1). Volstrekte neutraliteit kan zonder twijfel worden voorgeschreven, maar of er volstrekte neutraliteit zijn zal, ligt buiten 't bereik van de voorschrijvende instantie. En ook buiten bereik van de leerkracht. Waarom ook niets anders van hem gevraagd wordt, dan zijnerzijds de nodige objectiviteit te betrachten.

Komt 't nu voor, dat de denkrichting van de leerkracht overeenstemt met die van alle de schoolbevolking samenstellende gezinnen, dan ligt 't in de natuur der dingen, dat daar een sfeer groeit, zoals die bij een eschatologies gemengde schoolbevolking tot de onmogelikheden zou behoren. En aangezien de Wet binnen de door haar getrokken grenzen - géén leerstellig godsdienstonderwijs en géén tekort aan eerbied voor 't denkleven van anderen - de onderwijzer volle vrijheid van handelen laat, kan daar 't voorhanden gemeenschappelik denkleven tot grondslag worden gemaakt van de maatschappelike opvoeding.

Wat op vele plaatsen in velerlei nuance inderdaad geschiedt.

 

‘Eine vollkommene Lösung,’ zegt Schröteler, ‘gibt es eben nicht. Und da bleibt uns, so lange wir in unseren letzten Anschauungen verschiedener Meinung sind, nichts anders übrig, als nach dem Prinzip vom kleineren Übel zu verfahren.’ En als hij zich nu afvraagt, waar dat princiep naar toe leidt,

dan komt hij terecht bij een uitspraak van Victor Cathrein (Moralphilosophie, Leipzig 1924): ‘Sind einmal tatsächlich verschiedene Religionen in einem Lande vorhanden und geduldet oder gar durch die Verfassung anerkannt, so ist der praktisch einzig durchführbare modus vivendi der, dass der Staat die Errichtung von Schulen den verschiedenen Bekenntnissen freigibt und sich darauf beschränkt, die öffentliche Verbreitung solcher Lehren zu verhindern, welche die Grundlage der Gesellschaft angreifen und ein friedliches Zusammenleben unmöglich machen. Die Kirche hat jedenfalls das Recht, eine solche Unterrichtsfreiheit als das geringere Übel zu fordern, wenn sie zwischen einer derartigen Freiheit und der allseitigen staatlichen Bevormundung wählen muss. Noch mehr muss sie dieselbe fordern, wenn der Staat die katholischen Kinder zwingt, religionslose Staatsschulen zu besuchen.’

Deze uitspraak in zonder twijfel verre van oninteressant. Ze geeft aanleiding tot 't opkomen van allerlei vermoedens en dus tot 't stellen van allerlei vragen. We noemen slechts dit: Als zonder meer moet worden aangenomen, dat de gezindheidsgroepen 't recht toekomt en de plicht mag worden opgelegd de maatschappelijke opvoeding van haar kinderen te verzorgen, betekent dat dan, dat iedere gezindheidsgroep ook zorgt voor de pecuniaire kant van die plichten? Zo ja, is er dan een voldoende mate van zekerheid, dat iedere groep haar plicht nakomt, en behoorlik nakomt? En mocht die zekerheid niet in voldoende mate bestaan, moet dan misschien de burgerlike overheid tegen die plichtvergeten gezindheidsgroep optreden?

De Verenigde Staten van Amerika tellen volgens een andere studie van Prof Schröteler in hetzelfde tijdschrift 120 millioen ingezetenen, waarvan 55 millioen op de laatste volkstellingskaarten op de vraag naar de geloofsrichting niet hebben geantwoord, 19 millioen Katholiek bleken, 4 millioen Israëlities, terwijl de rest, circa 42 millioen, verdeeld lag over meer dan 210 verschillende godsdienstige sekten, dat is dus door elkaar genomen 200.000 belijders per sekte. Stellen de heren Cathrein en Schröteler zich nu voor, dat van die tweehonderd sekten, waarvan zonder twijfel vele hun leden over

't hele grote gebied verspreid hebben wonen, kan verwacht worden, dat ze zelf hun scholen zullen bouwen, bemannen, outilleren, onderhouden en beheren? Dat ze 't zullen kunnen? Dat ze de macht zullen hebben, om hun leden te dwingen, de benodigde bijdragen op te brengen? En die 55 millioen van onbekend gebleven richting, zullen die ook zich tot groepen moeten verenigen en scholen moeten stichten en verder alles doen wat daaraan vast zit? Zullen die groepen dat zonder de dwingende overheidshand klaar spelen?

Zo zouden we kunnen doorgaan. En hoe dieper we ons in die dingen indenken, hoe dieper we overtuigd worden van de volslagen hopeloosheid, van 't hersenschimmige van dit hele projekt en wordt 't ons alleszins begrijpelik, hoe 't princiep van de absolute onderwijsvrijheid in geen enkele moderne cultuurstaat toepassing heeft gevonden.

't Inrichten van een doeltreffend schoolwezen over 't gehele land vereischt een machtsbevoegdheid, waarover de Kerk niet beschikt. Op welke trotse antecedenten ze ook moge kunnen roemen en hoezeer ze prakties nog in allerlei opzicht te midden van de andere corporaties een uitzonderingspositie inneemt, ze is, overal, waar Kerk en Staat gescheiden zijn, staatsrechtelik niets meer dan een vereniging. Als alle verenigingen stelt ze regelingen vast voor zich zelf en voor haar leden, heeft ze haar bestuur, haar rechtspraak, haar geldmiddelen en eigendommen. Ze oefent macht uit over haar leden, stelt leefregelen vast, niet alleen als hoedster van Gods geboden, maar ook op eigen gezag, ter bereiking van enig doel dat zij heeft goedgevonden zichzelf te stellen. Ze staat in dat opzicht geheel gelijk met andere organisaties. Een sportvereniging schrijft ook voor haar leden leefregels uit tot verwezenliking van haar specifiek doel. En nu moge 't hoofddoel van de Kerk torenhoog uitsteken boven dat van andere organisaties, haar recht is slechts verenigingsrecht en geldt voor niemand dan voor wie gezind zijn zich er aan te onderwerpen. Want ieder van haar leden, die bezwaar heeft tegen 't opvolgen van 't een of 't ander van haar geboden, kan zich door eenvoudige uittreding buiten 't bereik stellen van haar macht1).

Ziedaar de oorzaak dat de Kerk, zelfs in een zuiver Katholiek land als Frankrijk, onbekwaam is, om alleen 't gehele schoolwezen in te richten en te doen functioneren, 't niet verder heeft kunnen brengen dan tot 't bijeenbrengen in haar scholen van slechts 20% van de totale Franse schoolbevolking.

En ziedaar ook de noodzaak, dat overal, waar men voelt 't buiten een aan de moderne eisen beantwoordend schoolwezen niet te kunnen stellen, de Staat de zaak in handen neemt.

Er is hier geen kwestie van een keuze tussen Staat en Kerk of tussen Staat en andere corporaties, 't schoolwezen van een moderne staat kan slechts gehanteerd worden door de Staat. Die sticht, bestuurt, controleert, betaalt de school, verplicht tot schoolbezoek, drijft feitelik de hele instelling.

Daar zijn we 't in Holland trouwens allen over eens. Aan een absolute onderwijsvrijheid wordt hier niet gedacht.

De enige vraag, waarover niet allen 't eens zijn is deze:

Wie maalt er nu in die Staatsmolen zijn meel?

En hier hebben we de kern van 't probleem voor ons liggen.

 

In de op 11 Jan. 1930 verschenen Pauselike Encycliek over de Christelike Opvoeding kent de Kerk onder de opvoedende instantieën: Gezin, Burgerlike Gemeenschap en Kerk, zichzelf, als behorende tot de bovennatuurlike orde, de voorrang toe boven de beide andere, ten eerste op grond van Christus' opdracht aan zijn discipelen in Matth. 28 vers 19: ‘Gaat dan henen, onderwijst al de volkeren’ en ten tweede op grond van haar bovennatuurlik moederschap, daar zij de zielen tot het leven der genade doet geboren worden, voedt en vormt.

Waaruit de vorige bisschop van Roermond in zijn Vastenbrief van 15 Februari 1930 concludeert, dat, als men een school wil hebben, geschikt voor Katholieke leerlingen, het gehele onderwijs en de gehele regeling der school, haar onderwijzers, haar leerplan en haar leerboeken ten volle moeten worden beheerst door de Christelike geest onder de waakzame leiding der Kerk, zodat de Godsdienst in waarheid

de grondslag en de bekroning kan zijn van het gehele onderricht.

Over 't wezen van de opvoeding eindelik neemt de Vastenbrief 't volgende uit de Encycliek over: ‘Het wezen der opvoeding bestaat in de vorming van den mensch, die door God op aarde is geplaatst niet om er blijvend te wonen, maar om het verheven einddoel te bereiken, dat het eeuwig leven is bij God in den Hemel. Nadat Christus, de Zoon Gods, op aarde is neergedaald, Hij, die alléén de Weg, de Waarheid en het Leven is, kan er geen welgeordende opvoeding bestaan buiten de Christelijke....’

Hiermee geloof ik te kunnen volstaan, om te kunnen concluderen, dat wat de auteurs van deze aanhalingen voor de geest staat, moeilik anders kan gequalificeerd worden dan als kerkelike opvoeding - opvoeding dóór en vóór de Kerk.

Iets wat volstrekt geen verwondering kan wekken.

Van de opvatting ten deze in de Calvinistische kringen van deze tijd beleven we een opmerkelik staal in de rede ‘De staat en het kind’ van Mr. H. Bijleveld in de jaarvergadering van der Vereniging van Christelike Onderwijzers in Mei van dit jaar.

De vraag: ‘In hoeverre heeft de staat met het kind te maken; wat heeft de staat over het kind te zeggen?’, wordt aldus beantwoord (verslag van 't Handelsblad):

‘Het primaire menschenverband is het gezin, voortgekomen uit natuur, met de eigen natuurlijke functie als fundeering en de liefdesgemeenschap als “bestemmingsfunctie”. Een ander verband is de staat, gegeven in de historische ontwikkeling van het menschenleven, met als “fundeeringsfunctie” de zwaardmacht en onverbrekelijk hieraan verbonden als “bestemmingsfunctie” het rechtsbestel.

Het kind wordt geboren als individu, in het gezin en tegelijk in het verband van den staat. Eerst echter naar Goddelijke ordinantie in het gezin. Aan het interne verbandsrecht van het gezin, om bij voldoening aan de roeping om het kind op te voeden tot mensch Gods zich door de liefde te laten leiden, kan en mag onder geen voorwaarde worden getornd. De inmenging in de richting van het onderwijs, de beroepskeuze, de aard der opvoeding vallen buiten de competentie van eenig schepsel of menschelijk verband....

Principieel is steeds meer duidelijk, dat onderwijs, gegeven door den staat, is een onding, een anomalie. Hij is daartoe van nature noch gerechtigd, noch geroepen, noch in staat’.

Overduidelik is deze verklaring stellig niet. Wat met zekerheid kan worden vastgesteld is alleen, dat de Staatsschool door de spreker met de meest mogelike beslistheid van de hand wordt gewezen. Verder mag worden aangenomen, dat de Ouders als opvoedingsgerechtigden worden erkend, mits ze voldoen aan de roeping om het kind op te voeden tot mens Gods. En bij voldoening aan die roeping mag aan hun recht, zich bij die opvoeding door de liefde te laten leiden, niet worden geraakt. Iets, waartegen in 't algemeen gesproken zeker geen bezwaar zal worden gemaakt. Maar de vraag is misschien op haar plaats, of dit ‘zich bij de opvoeding door de liefde laten leiden’ hier niet in een biezondere betekenis wordt gebruikt. De door mij in de aanhaling van des sprekers woorden gecursiveerde zin doet vermoeden, dat de heer Bijleveld de opvoeding in handen wenscht te geven van een instantie, welke, om 't te formuleren met de woorden, bij de Katholieke Clerus in gebruik, behoort tot de bovennatuurlike orde. Waarmee dus zou bedoeld zijn, dat de maatschappelike opvoeding van de Calvinistiese kinderen ook in de handen zou moeten gelegd worden van de Kerk. Dat dus 't recht en de plicht der maatschappelike opvoeding, aan de Staat ontzegd, zou moeten worden toegekend aan de diverse Kerken.

En - zo kan gevraagd worden - de ouders dan?

Inderdaad, de uitspraak van de heer Bijleveld, dat inmenging in de richting van het onderwijs en de aard der opvoeding zou vallen buiten de competentie van enig schepsel of menschelik verband, is zeer oprecht.

Dat de Katholieke geestelikheid ooenlik verklaart, dat de ouders met betrekking tot de vraag van 't wezen en de wegen van de lagere schoolopvoeding geen stem kan worden toegekend, brengt 't karakter van de Katholieke Kerk mee. Maar de verhouding van de Calvinist tot zijn dominé is toch altijd nog een andere, dan die van de Katholiek tot zijn pastoor. En daarom is de verklaring van de heer Bijleveld, hoewel ze, met name voor 't overgrote deel van de scholenstichtingen, volkomen klopt met de feiten, een zeer gedurfd

beginnen. Want ze gaat vierkant in tegen 't naar voren schuivan van 't ouderprinciep, waarmee de Calvinistiese propaganda gewoon is haar werfkracht te verhogen.

In ieder geval echter draagt de openhartige verklaring van de heer Bijleveld zonder twijfel bij tot een duideliker zicht van 't grote publiek op de vraag, wat er hier in ons land, waar Kerk en Staat gescheiden zijn, aan de hand is.

Kerk en Staat zijn gescheiden. Zoals in de Middeleeuwen boer en edelman gescheiden waren. Ieder had zijn eigen functie. De boer zaaide, de heer oogstte.

Een scheiding waar de Kerk niets tegen kan hebben.

II

't Eminent maatschappelik karakter van de opvoeding staat boven ieder twijfel. Dat er geen opvoeding is zonder samenleven en evenmin een samenleven zonder opvoeding, deze twee uitspraken hebben reeds 't karakter van gemeenplaatsen, welke door iedere nieuwe ervaring op dit gebied slechts bevestiging vinden. Een speciaal histories onderzoek heeft Paul Barth reeds vóór 20 jaar te dezer zake ondernomen en de resultaten daarvan neergelegd in zijn bekende gegeschiedenis der opvoeding1) met haar conclusie, dat aard en inhoud van 't opvoedingsideaal op gegeven plaats en tijd overeenkomen met de geestelike stromingen, daar en dan heersende - dat 't opvoedingsdenken steeds de weerspiegeling is van 't gemeenschapsdenken en de wijzigingen daarin getrouwelik medemaakt.

't Kon dus moeilik anders of de sociologie moest, van 't ogenblik af dat ze zich bewust werd te zijn de wetenschap van de sociale werkelikheid, aan de opvoedingswetenschap als liggende binnen de grenzen van haar studieveld, haar aandacht wijden. Amerika is hierin Europa voorgegaan. Sedert 1915 spreekt men daar van een studievak, ‘Educational Sociology’; leerboeken daarvan zijn verschenen en ten behoeve der onderwijzersopleiding is voor dat vak een leerstoel ingesteld.

In Europa vertonen de pedagogen groter neiging tot sociologie, dan de sociologen aan de dag leggen voor de pedagogiek. Kawerau en Müller-Lyer, die beter als socialisties dan als sociologies kunnen worden gekenschetst, voorbijgaand, komen we, behalve bij Paul Barth bovengenoend, bij Ernst Krieck1), Rudolf Lochner2), Peter Petersen3) en C. Weiss4), van welke de eerste twee door de sociologen van hun vak als ‘schreibende Lehrer’ niet voor vol worden aangezien. In Frankrijk echter, aan de Sorbonne, heeft reeds sedert 1887 Emile Durkheim naast sociaalwetenschap ook pedagogiek gegeven. Voor Durkheim was 't opvoedingsgebeuren niet minder dan de quintessence van 't sociale leven. Eindelik dient vermeld, dat aan de Techniese Hogeschool te Brunswijk Theodor Geiger als hoogleraar is verbonden met de opdracht om ten behoeve van de opleiding van onderwijzend personeel aan de vakscholen sociologie der opvoeding te geven.

't Ligt voor wie met de pedagogiek van tot dusver enigszins op de hoogte is, voor de hand, dat dit inbouwen van de pedagogiek in 't sociologies kader voor de pedagogiek zelve weinig minder dan een omwenteling betekent. In de plaats van de idealisties-normatieve opvatting, welke de pedagogiek nog altijd ziet in 't voorwetenschappelik stadium, als een kunstleer of een technologie, voorschrijvend langs welke wegen een aan eenige wereldbeschouwing ontleende doelstelling behoort te worden nagestreefd, in de plaats van dit dienstbaar maken van de opvoeding aan een willekeurige denkrichting, stelt de phaenomenologies-sociologiese beschouwingswijze nadrukkelik 't feit van 't functionele karakter van 't maatschappelik opvoedingsproces, dat, als oorspronkelik, direkt uit 't gemeenschapsleven voortvloeiend gebeuren, slechts de wegen kan volgen, welke zijn eigen wettelikheid 't voorschrijft en slechts dàt resultaat kan opleveren, hetwelk op te leveren zijn enige functionele bestemming is - dat slechts doet, wat 't kan en slechts kan wat 't moet, zoals oog en oor

ook slechts doen wat ze kunnen en slechts kunnen wat ze moeten.

Zeker is de mens in staat in dit proces in te grijpen. Niet voor niets is gemeenschapsleven menselik leven en vormt de professionele opvoeder, ouder of leerkracht, een min of meer belangrijk element in 't de opvoeding omgevend milieu. Maar de verhouding tussen hem, professioneel opvoeder, en de milieuwerking is in haar tegendeel verkeerd. Vroeger was 't milieu medeopvoeder, en nu is 't de professionele opvoeder slechts gegeven een betrekkelik geringe wijziging te brengen in de richting door 't gemeenschapsleven bepaald, is hij medeopvoeder. Met de achttiendeeuwse ‘almacht der opvoeding’ in interpersonele zin, is 't gedaan.

't Gemeenschapsleven nu openbaart zich in velerlei structurele vormen, in ieder waarvan zich de mens vertoont, telkens echter in een andere kwaliteit van de menselike persoonlikheid. Ieder van die groepen heeft als rechtvaardiging van haar bestaan een dragende idee, een wilsdispositie in de ene of andere richting, haar ‘boodschap’, haar ‘zin’, die tot een ethos kan uitgroeien. En de individuele mens, deel uitmakend van een aantal dezer groepen, voelt de inwerking, welke de groepswil of groepsethos van ieder dezer structuren natuurlijkerwijze, uit de kracht van haar wezen als groep, ook op hem uitoefent, als een zuiging, als een poging hem aan te trekken, in zich op te nemen, zijn kracht te maken tot haar kracht. En van de intensiteit van deze assimilerende inwerking van ieder dezer groepen enerzijds en de individuele dispositie van de afzonderlike mens anderzijds hangt af, in welke richting deze laatste zijn wil zal instellen, of hij in de samenleving zich zal doen gelden als steunpilaar van zijn kerk, of van zijn partij, als vertegenwoordiger van zijn bedrijf, zijn klasse, zijn vakgroep, zijn stand, als dienaar van wetenschap of kunst, of als schaker of als voetballer.

Een groep, ten aanzien waarvan 't niet aan de enkeling staat om te beslissen, of hij, ja dan neen, zich zal aansluiten, is de volksgemeenschap te midden waarvan hij leeft. Daarvan is hij, nolens volens misschien, maar is hij in ieder geval lid. 't Is van belang, dit wèl in 't oog te houden. Hij kan zich losmaken van zijn kegelclub, van zijn vakgroep, van zijn klasse,

zijn partij, zijn kerk, maar, tenzij hij er in slaagt een onbewoond en door geen enkel rijk in bezit genomen eiland te betrekken, is hij lid van een volksgemeenschap met de consequenties daaraan verbonden.

Ook deze volksgemeenschap heeft een duidelik uitgesproken zin, welke zin zich van die der andere groepen hierdoor onderscheidt, dat ze in haar algemeenheid alle andere groepszin draagt, omvat, mogelik maakt, doordat ze de grondneiging van de menselike natuur, de gemeenschapsvorming, zonder verdere toevoegsels of bijmengsels, de gemeenschapsvorming an sich, van fundamentele individuele drang tot fundamentele sociale plicht, 't zijn tot 't moeten, verheft.

Nergens viert de ontdekking van Theodor Litt1), dat de polariteit groep - enkeling niets anders is dan de afbakening waarbinnen zich 't begrip mens beweegt: de enkeling is de mens, de groep is nogmaals de mens, de mens manifesteert zich als enkeling èn als groep - nergens viert deze ontdekking schoner triomfen dan in de groep der groepen, de Volksgemeenschap. 't Onbewuste verlangen reeds naar een leven dat aan zijn diepste behoeften beantwoordt, 't onbewuste vrijheidsverlangen dus, brengt de mens er toe, zichzelf de gemeenschapsband aan te leggen, zichzelf de uitwendige organisatie te scheppen, welke de zuivere uitdrukking is van zijn innerlik wezen.

Vraagt men, na dit alles te hebben overwogen, zichzelf nu af, wat dus wel in essentie de zijn moet zijn van de opvoedende inwerking van 't groepsleven in alle vormen, speciaal echter van 't leven der Volksgemeenschap, dan kan daar onmogelik een ander antwoord op volgen dan: eenheidswil, de gemeenschapsgedachte als bron van alle geestelik leven.

En vraagt men verder aan de werkelikheid zelve, wat de essentiële inhoud is, de zin van de opvoedende inwerking van 't groepsleven, speciaal van 't leven der Volksgemeenschap op 't jonge geslacht, door zijn ethos, zijn recht en zijn wet, zijn gemeenschapsmoraal als publieke opinie met haar dwang, haar lof en haar blaam, haar loon en haar straf - dan volgt inderdaad géén ander antwoord dan: de eenheidswil,

de gemeenschapsgedachte als de bron van alle geestelik leven.

Waaruit ten slotte voor ons dwingend de conclusie volgt, dat de doelstelling van de school der Volksgemeenschap als hulpinstituut van de opvoeding door de levenswerkelikheid, noodzakelik zal moeten culmineren in een desideratum van precies dezelfde inhoud: eenheidswil, gemeenschapsgedachte als bron van alle geestelik leven.

 

De schoolstrijd, waar we, de pacificatie ten spijt, nog altijd midden in zitten, is een sterk sprekend symptoom van de cultuurcrisis, die bestemd schijnt de kloof te dempen, welke aan de wereld achter ons haar zeer biezonder aspect gaf: de kloof tussen wetenschap en geloof.

Van de in 1821 gestorven Katholieke philosoof Joseph de Maistre brengt Jean Izoulet, een Frans socioloog, een voorspelling in herinnering, welke doet zien, hoe ver 't begin van deze crisis reeds achter ons ligt:

‘Toute la science’, zo luidt de voorspelling, ‘changera de face; l'esprit, longtemps détrône et oublié, reprendra sa place....

Attendez que l'affinité naturelle de la religion et de la science les réunisse dans la tête d'un seul homme de génie: l'apparition de cet homme ne saurait être éloignée, et peutêtre même existe-t-il déjà. Celui-là sera fameux et mettra fin au dix-huitième siècle, qui dure toujours.’1)

De Maistre heeft de tijd, waarbinnen zijn voorspelling in vervulling zou gaan, wat krap toegemeten, want nog altijd leven we in afwachting, zien we 't einde niet en duurt de achttiende eeuw onafgebroken voort. Er iets definitiefs over zeggen, zelfs dat valt nog altijd moeilik. Dat zou misschien kunnen, als we in staat waren, ons boven ons waarnemingsveld te verheffen of er buiten te gaan staan, om het te bekijken zoals een natuuronderzoeker zijn praeparaat bestudeert. Maar wij staan midden in ons object, ons hele bestaan is er door gegrepen, we kunnen er niet over spreken zonder over ons zelf te spreken, want wijzelf zijn partij in 't conflikt,

niet slechts met ons zuiver verstandelik denken, maar met ons hele zijn. Vandaar, dat wij niet, als de natuuronderzoeker, koel-zakelik staan tegenover de vragen welke de cultuurcrisis ons stelt, maar dat we ons bewust worden, hoe de cultuurcrisis een crisis is, waarin ook onze eigen geestelike opbouw ons tot een probleem wordt en dat ‘'t nieuwe denken’ veel méér is, dan een denken alleen.

De cultuurcrisis is juist geboren uit de opstandigheid tegen dat ‘denken alleen’ van 't positivisme; tegen de matelooze overschatting van 't langs de weg van 't natuurwetenschappelik denken verworven weten en tegen de hooghartige veronachtzaming van de andere zijden van 't psychiese leven. Felle aanvallen heeft deze hypertrophie van 't intellectualisme reeds te verduren gehad. Sedert de splitsing is tot stand gekomen tussen de natuurwetenschappen en de wetenschappen des geestes, was feitelik 't pleit ten nadele van de positivistiese opvatting beslist. De denkrichting in 't begin dezer eeuw door Husserl gewezen, door Max Scheler verbreid en door Spranger en zijn school overgenomen, de phaenomenologie, is in haar wezen een volstrekte ontkenning van de geldigheid der natuurwetenschappelike methode voor het onderzoek van dingen, liggend op 't terrein des geestes. Ten aanzien van die geestelike dingen komt men met de hulpmiddelen van 't blote verstandswerk, van wat, zoals we gezien hebben, door Schröteler 't rechtlijnig mathematies denken wordt genoemd, inderdaad niet toe. En de enige weg naar een min of meer wetenschappelik begrip is deze, dat de waarnemer zijn arbeid aanvat in 't volle bewustzijn van 't feit, dat zijn waarnemen niet zal zijn een waarnemen in natuurwetenschappelike zin, niet een zuiver verstandelik wegen en meten, maar een dóórdringen met zijn ganse wezen in 't leven, dat moet worden verkend. Wat als resultaat voor de dag komt, is voorlopig niets anders dan de indruk van 't object op de waarnemer, die nu zijn onderzoek moet voortzetten met een zorgvuldige analyse van die indruk, ten doel hebbend een zuivere scheiding tot stand te brengen tussen wat in die indruk inderdaad des objects is en wat des subjekts. Ieder voelt hoe moeilik deze analyse is en begrijpt, dat zelfs bij de zuiverste instelling en met de meest oprechte bedoe-

lingen deze schiftingsarbeid een benadering blijft. Spranger zei in de eerste van zijn beide lezingen te Amsterdam: men stelle een heer, een dame en een hond voor dezelfde werkelikheid (voor ons moge worden volstaan met: men stelle een man van de vrije gedachte, een Calvinist en een Katholiek voor 't stuk werkelikheid, dat we kunnen samenvatten onder de naam lagereschoolopvoeding), verzoeke ze om een ‘beschrijving naar waarheid’ en beseffe aan de hand van de langs deze weg voor de dag gekomen beschrijvingen, hoe ver in een ‘beschrijving naar waarheid’ zich de waarheid uitstrekt.

En voelend nu hoe 't positivisties wetenschapsbegrip, dat vroeger als een onbestreden arbiter de waarheid scheidde van waan en bijgeloof, ons hier in de steek laat, vragen we ons af, wat we dan voor dat positivisties wetenschapsbegrip in de plaats ontvangen. We zijn onze oude zekerheid kwijt. De waarheid, welke we in de vorige eeuw voor 't grijpen geloofden, wijkt steeds verder achteruit. Met iedere nieuwe ontdekking der wetenschap wordt 't raadsel dieper, de hemel hoger en de majesteit van 't onbegrepene indrukwekkender. En de wetenschap blijkt niet zo hoog boven de aprioristiese gedachtensystemen uit te steken als vroeger werd aangenomen, blijkt zelfs geenszins geheel te zijn gevrijwaard voor wat ze tot dusver die andere gedachtensystemen als zonden aanwreef. En we zijn geëindigd met de trotse droom van de ‘Voraussetzungslosigkeit’ der wetenschap te erkennen als slechts een droom. We aanvaarden 't apriori en stellen daarom de Katholieke en de Calvinistische wetenschap met wat we tot dusver zonder beperkend epitheton de wetenschap noemden, op één lijn.

 

De Leipziger socioloog Prof. Hans Freyer, die zich met zijn Theorie des objektiven Geistes en zijn Soziologie als Wirklichkeitswissenschaft een uitnemende reputatie heeft verworven, verklaart in Die Erziehung kort en goed, dat we ons 't wetenschapsbegrip van 't Positivisme maar voor de geest behoeven te roepen, om direkt te begrijpen dat dit voor ons kennis-

theoreties geweten niet meer aan vaard baar is. Maar, zo gaat hij voort, de aanspraak, welke de wetenschap meent te mogen maken op de eigenschappen objectiviteit en algemeengeldigheid blijft onverkort van kracht. Een wetenschap, die op vooropstellingen rust, behoeft, mits ze zich van 't gebruik maken dier vooropstellingen bewust is en dit feit in rekening brengt en erkent, geen afstand te doen van de eis tot medegerechtigdheid, om, als iedere andere wetenschap, langs eigen weg te trachten de waarheid op te sporen.

In 't concrete bedrijf, zo gaat Freyer verder, gaat dit dan zo in zijn werk, dat de op grond van de eigen vooropstelling gewonnen kennis altijd in hypothetiese zin opgevat blijft, dat ze telkenmale aan de meest radicale contrôle wordt onderworpen, nooit wordt losgedacht van 't princiep, waaruit ze is ontsproten en dat ze vooral met de resultaten, welke van andere standpunten uit zijn gewonnen, in vrije discussie wordt gebracht.

't Is, en dit is de laatste aanhaling uit Freyers studie, duidelik, hoe 't feit, dat men zich tegenwoordig meer dan gewoonlik bezighoudt met 't vraagstuk van de vooropstellingen in de wetenschap, verband houdt met de omstandigheid, dat van verschillende eschatologiese grondbeginselen uit wetenschap wordt beoefend. Reeds in de 19e eeuw leidden de verschillen tussen de Katholieke en de Protestantse, de Duitse en de Franse, de burgerlike en de proletariese geschiedenisbeschouwing er toe, de logiese verhouding van de wetenschap tot de bodem, waaruit ze werd geboren, te onderzoeken en de idee van de kennis der zuivere waarheid in de strijd der meningen een veilige plaats te bezorgen. Ook tegenwoordig denkt men, ja, tegenwoordig meer dan ooit denkt men, als men spreekt over 't probleem van de wetenschappelike waarheid, allereerst aan de veelheid van standpunten. Dat is begrijpelik. Maar de vraag zelf, of de wetenschap buiten haar eigen grenzen liggende vooropstellingen hebben kan, wordt door de tegenwoordige versplintering op 't gebied van 't denkleven wel tot een brandende vraag gemaakt, maar ze is er niet uit geboren. Ook in een tijd van geestelike eenheid zou bij onderzoek hebben komen vast te staan, dat de wetenschap wortelt in een buiten haar zelf liggend zijn.

Tot zover Freyer.

 

De beoefenaren van de geesteswetenschap der Pedagogiek hebben reeds sedert jaren, ten dele onbewust waarschijnlik van 't gewicht van die stap, gehandeld, of op hun terrein altans 't dilemma ‘empirisme of apriorisme’ reeds geheel ten gunste van de laatstgenoemde richting was opgelost. Pedagogen als de Katholiek Willmann of de Calvinist Bavinck hebben ook in niet-confessionele kringen een welgevestigde autoriteit - natuurlik voor zover men 't door die mannen geponeerde van eigen standpunt uit óók kan bereiken. 't Is dus de choc des opinions die de waarheid doet vinden en de alzo gevonden waarheid is niets anders dan algemeengeldigheid. Niets meer en niets minder. Daarmee kunnen de beoefenaren der pedagogiese wetenschap zich natuurlik niet tevredenstellen. Die zoeken door een stelselmatige opbouw op de basis van hun grondbeginsel als altijd de waarheid, hun waarheid. Wat ze en wat de universiteiten als hoedsters der wetenschap moeten blijven doen. Maar de plicht tegenover de samenleving, die slechts als actueel kan aanvaarden, wat door allen als juist en betrouwbaar kan worden erkend, mag daarnaast in genen dele worden verwaarloosd. Een wetenschap, die niet nauwgezet haar uitkomsten op algemeengeldigheid onderzoekt, slaat zichzelf met onvruchtbaarheid. En 't dictum van de Kirchenrechtler Hinschius,1) 't welk voorschrijft, dat als de niet-kerkelike menselike wetenschap tot resultaten komt, die strijdig zijn met de door de Kerk verkondigde bovennatuurlike waarheden, die resultaten als dwalingen moeten worden beschouwd, dat dictum is in zijn steile eigengerechtigdheid op de lange baan onmogelik te handhaven. Ik verlies geen ogenblik uit 't oog, dat 't begrip algemeengeldigheid een relatief begrip is, dat de algemeengeldigheid van gisteren niet is de algemeengeldigheid van heden en die van Limburg niet die is van Zeeland en ook niet die van Amsterdam, maar evenmin als 't begrip algemeengeldigheid, ontkomen kerkelike waarheden aan 't panta rei,

en de Kerk zal ook, 't grote woord van Hinschius ten spijt, op dit terrein haar goede faam, dat er met haar te praten valt, gestand moeten doen. Dat niettemin veel, wat niet bewezen kan worden ‘eeuwig waar blijft’ en als eeuwig waar algemeen erkend zal blijven, dáár zorgt juist, met zijn verwonderlike intuïtie, 't algemene volksbewustzijn voor. En daaraan tornt de wetenschap niet meer.

Welnu, de scholen van de Volksgemeenschap, die 't opgroeiend geslacht de levensvoorbereiding hebben te geven, welke het ten behoeve van zijn eerlang te volgen opname in 't gemeenschapslichaam nodig heeft, die scholen hebben haar leerlingen niet de waarheid te brengen - maar 't algemeengeldige.

En hier staan we voor 't verschil in wezen tussen een school der Volksgemeenschap als onze openbare school en een school van enige Wereldbeschouwingsgroep als onze biezondere scholen. Want deze laatstgenoemde scholen brengen de jeugd wèl de waarheid, hun waarheid dan. Dat wil zeggen: ze doen, wat in wezen taak is der kerken, ze zijn, dit doende, hulpinstituten der kerken.

't Kan bij niemand opkomen 't bestaansrecht van deze kerkelike voorpostendienst te bestrijden, tenzij onverhoopt uit de door deze verkondigde waarheid strekkingen zouden geboren worden, gevaarlik voor de Volksgemeenschap of de goede zeden - iets wat zeker zelden zal voorkomen. Maar, gevallen als dit niet meegerekend, is en blijft dit zuiver kerkelik bedrijf zuiver en volledig, óók in pecuniaire zin, voor kerkelike rekening en is de Volksgemeenschap, als staande buiten iedere bemoeiïng met 't kerkelik leven, verplicht zich te dezer zake volstrekt afzijdig te houden.

De tegenwerping, dat de kerkelike school, als bijbetrekking, nog wel de maatschappelike opvoeding kan bezorgen, moet met de meeste beslistheid worden afgewezen. Op overtuigende wijze heeft Prof. Buytendijk1) de tweeslachtigheid getekend van de biezondere school zijner richting als ‘een school met de bijbel in plaats van wat ze zijn moest: een school uit de bijbel’. Scherp heeft hij haar onder 't oog gebracht, dat ze behoorde te zijn de belichaming van één beginsel, dat ze be-

hoorde ‘te ontspringen uit God en Zijn Woord, gelijk de rank ontspringt aan de wijnstok’. Daartegen valt van de zijde der getroffen school principieel niets in te brengen. Maar daar is ook niets aan te verhelpen. De biezondere school is in haar wezen een tweeheid, tracht twee heren te dienen en kan dus niet anders zijn dan een vat vol tegenstrijdigheid. En dat zal ze blijven tot de dag aanbreekt, dat ons leven onze godsdienst en onze godsdienst ons leven zal zijn. En die dag zal haar laatste dag zijn. Want op die dag zal zij, de uit tweespalt geborene, de uit tweespalt levende en de tweespalt barende, haar deuren kunnen sluiten. Dan is er slechts plaats voor de school, die inderdaad leeft, nu reeds leeft, uit één beginsel, die van nature uit de samenleving ontspringt, ‘gelijk de rank ontspringt aan de wijnstok’: voor de openbare school.

Die openbare school dan, school van en voor de gehele Volksgemeenschap, brengt mèt den ethos der gemeenschap en de moraal der gemeenschap 't weten der gemeenschap: 't algemeengeldige.

Dit nu is vierkant in strijd met wat zich de school van 't positivisme ten doel stelde. Die plaatste eenvoudig tegenover de waarheden der kerkgenootschappen háár wetenschappelike waarheid. Daar zijn we over heen. We zijn ons bewust, dat we, als we onze nuttige arbeid in de tijd vóór Copernicus hadden verricht in plaats van nu, met de grootste gemoedsrust onze leerlingen 't wereldbeeld van Ptolomaeus hadden voorgelegd. Ik ben me bewust mijn leerlingen van weleer over de geologiese opbouw van ons vaderland ‘wetenschap’ te hebben voorgezet, die nu door diverse wijzeren grondig is ‘weggeredeneerd’. En ons geschiedenisonderwijs, daarover zullen we 't, omdat daarbij ook nog geheel andere gezichtspunten in 't spel komen, maar liever helemaal niet hebben. Heus, we doen goed, wij met onze wetenschap, om ‘de waarheid’ maar met rust te laten en bescheidenlik onze instructieve arbeid te definieren als 't inleiden van onze leerlingen in 't weten van de hen omringende gemeenschap. Dan blijven we aan de veilige kant en doen we precies wat van ons gevraagd wordt. Laten we niet ‘de waarheid’ brengen, maar wat in 't leven, waar we middenin staan, als waarheid geldt.

De vraag zou kunnen gesteld worden, wat in bovenstaande beweringen onder de termen ‘gemeenschap’ of ‘leven, waar we middenin staan’ behoort te worden verstaan. Hermann Herzigel, redacteur van de Frankfurter Zeitung, maakt in een studie, die hij aan de huidige cultuurcrisis heeft gewijd,1) de opmerking, dat onze verhouding tot de wereld eigenlik betekent: onze verhouding tot bepaalde delen van de wereld en dat we met de wereld als zodanig, met de wereld als totaliteit niet direkt in verbinding staan. Die opmerking is juist. Met de Volksgemeenschap in haar geheel staat ieder onzer slechts indirekt in verbinding. Direkt contakt hebben we slechts met dat deel van de gemeenschap welks leven ons omspoelt: ons milieu. En de inwerking van 't leven der gemeenschap op de individuele mens, op 't kind bovenal, is in hoofdzaak milieuwerking.2) Dit is voor de schoolopvoeding een waarheid, waarmee terdege rekening moet worden gehouden. Een beproefde regel uit de pedagogiese praktijk zegt, dat we bij het nieuwe hebben aan te knopen aan 't bekende. Wat in 't onderhavige geval betekent, dat rekening dient te worden gehouden met de grote betekenis van 't milieu als voedingsbodem voor de geestelike groei van 't jonge geslacht. Ik heb hier uitsluitend 't oog op 't natuurlik milieu, de omgeving waarin 't kind is opgewassen, de streek, 't dorp, de buurt, de maatschappelike laag, levenskring welke zich vormt door gelijkheid van levensvisie. Ik heb niet op 't oog 't kunstmatig milieu, waarin sommige opvoedingssystemen (Landerziehungsheime, Montessorianisme) hun heil zoeken, in de hoop met behulp daarvan een bepaalde richting in de kinderlike ontwikkeling in de hand te werken. De school als hulpinstituut van maatschappelike opvoeding heeft 't milieu waarin haar leerlingen zijn opgegroeid en blijven verkeren, eenvoudig als gegeven te beschouwen en zich de vraag voor te leggen: wat valt, met deze kinderen, in deze omstandigheden en met de middelen welke deze situatie biedt, te doen, om onze taak zo goed mogelik te vervullen?

Menigeen zal, dit lezende, denken aan wat men in ons land

de eenheidsschool heeft genoemd, de grotestadschool, bevolkt door een maatschappelik en geestelik ratatouille, welks samenstelling iedere hoop op 't scheppen van een ook nog zo bescheiden mogelikheid van maatschappelike opvoeding bij voorbaat tot een hersenschim deed verbleken. Ik acht me gelukkig te kunnen verklaren, dat aan die Hollandse ‘eenheidsschool’ geen enkel pedagoog schuldig staat, dat ze niets is dan een product van inzichtloos radicalisme, dat aan de reputatie van de schoolleiding in sommige onzer grote steden zeker geen goed heeft gedaan. Wat Kerschensteiner in 1912 te Kiel voor de Deutsche Lehrerverein uiteenzette als eenheidsschool voor 't ganse volk, dat was de uitwerking van een prachtig ideaal, waarin gelijkheid van ontwikkelingskansen voor alle volkslagen werd nagestreefd door 't scheppen van een gedifferentieerd, aan 't verschil in mogelikheden zich aanpassend scholenstelsel. De schoolklasse welke Kerschensteiner bij zijn eenheidsschoolproject voor oogen had, was dus precies 't tegengestelde van wat de Hollandse eenheidsschoolprofeten najaagden en bereikten, was, wat de onverpolitiekte Hollandse onderwijzer in pedagogiese zin een klas noemt: een tot een psychiese eenheid verbonden of altans verbindbare groep van op ongeveer gelijke ontwikkelingstrap staande leerlingen. 't Verbonden zijn kan 't gevolg zijn van 't samenwonen en dus reeds tot een kindergemeenschap ineengegroeidzijn buiten 't schoolleven om. Wat op 't platteland, voor zover daar geen destructieve machten aan 't werk zijn, en in de provincieplaatsjes onder 't zelfde voorbehoud en ook zelfs in enkele grotestadsbuurten 't geval kan zijn. 't Kan ook 't gevolg zijn van een volmaakt natuurlike groepsvorming op grond van gelijkheid in wereldbeschouwing of levensvisie van de gezinnen - welke groepsvorming in 't vaak zonder enig spoor van contakt bijeenleven in de grotestadsconglomeraties niet kan uitblijven. In ieder geval heeft de school, wil ze zijn wat ze zijn moet: weerspiegeling van een geestelik zijn, dat geestelik zijn te zoeken in de levenskring te midden waarvan ze arbeidt. En hoe inniger de aansluiting kan zijn van de school aan 't leven van die levenskring, hoe beter werk ze zal leveren. Want op de basis van wat in ieder bepaalde levenskring de kinderen mee van huis nemen, moet de school háár taak:

voorbereiding in algemeengeldige zin voor 't leven in de Volksgemeenschap, aanvangen en afwerken. En 't denkleven van de levenskring heeft de sfeer te bepalen, waarin de kinderen worden gevormd tot toegewijde en bruikbare leden der samenleving.

Dit is, laten we dat wèl begrijpen, geen concessie aan de druk van de wereldbeschouwingsgroepen, op de openbare school uitgeoefend. 't Is herorientatie van de openbare school op grond van een verdiept inzicht in haar eigen wezen. Sedert ze zichzelf heeft herkend als hulpinstituut voor de volksopvoeding en haar taak als opzettelike, planmatige, rationele aanvulling en vervolmaking van de onopzettelike functionele opvoeding door de samenleving zelve - ziet ze in, dat 't brengen van een eigen wereldbeschouwing onmogelik op haar weg kan liggen, dat haar positie te midden van 't velerlei der denkrichtingen onmogelik een absolute, maar slechts een volstrekt relatieve wezen kan, dat 't meest elementaire pedagogiese inzicht reeds met stelligheid de weg wijst van 't aanknopen van háár taak: voorbereiding tot het maatschappelik leven, aan de draden van 't in de levenskring geboren en door de levenskring nog voortdurend gevoede denken.

Als 't veram pietatem sitam esse in officiis van Erasmus waarheid inhoudt en ware vroomheid zich inderdaad openbaart in plichtsbetrachting, dan mag onder geen voorwaarde de krachtbron van 't wereldbeschouwingsleven voor de maatschappelike opvoeding ongebruikt worden gelaten.

 

Wat op deze wijze als openbare school voor de dag komt, is een scholenstelsel, beter nog een schoolwezen, dat, van verschillend standpunt uit, overal eenzelfde doel tracht te bereiken. Een gemeenschapsorgaan, uitgaande van de gemeenschap, gericht op de gemeenschap. Uitgaande van, en gericht op de gehele gemeenschap in al haar lagen en schakeringen. School voor allen, die tot de ervaring is gekomen, dat ze de weg, welke ze onbewust, onder de drang van psychologiese noodzaak, de tegenwerking van haar vijanden en van haar vrienden ten spijt, heeft gevolgd, nu verder in volle bewustheid tot 't einde toe behoort af te leggen. En dat 't haar

als een tekortkoming moet worden aangerekend, niet de waarheid te hebben behartigd, waaraan haar eigen geschiedenis niet heeft opgehouden haar te herinneren: dat niet alleen de delen onzer gemeenschap liggen in 't geheel, maar dat ook 't geheel onzer gemeenschap ligt in ieder van haar delen; dat 't een onmogelikheid is, om als onderwijzer 't geheel te dienen, zonder zich te wijden aan de dienst van een der delen. Wij hebben 't geheel willen dienen, zonder de delen onze aandacht te geven. Met 't gevolg dat we nu verre staan van ons volk in zijn talloze openbaringen. Ziedaar onze fout en haar gevolgen.

 

Begin October van dit jaar heeft, bij zijn ambtsaanvaarding als buitengewoon hoogleraar in 't Staatsrecht aan de Techniese Hogeschool. Prof. A.C. Josephus Jitta een rede uitgesproken, die ging over ‘functionele decentralisatie’. Er is me verzekerd, dat de daarin neergelegde gedachte voordien reeds is geuit door Rathenau. 't Spijt me dit niet te kunnen controleren. 't Zou me veel waard zijn geweest er mede de naam Rathenau aan te kunnen verbinden. Zeker is, dat ze, voor zover het 't vraagstuk der schoolopvoeding aanbelangt, ook reeds voorkomt in 't meergenoemde werk van Peter Petersen. En in véél radicaler vorm voorkomt, dan ik zou durven aanbevelen. Dit komt waarschijnlik hierdoor, dat Petersen niet, maar ik wel tot in biezonderheden op de hoogte ben van de schaamteloze wijze, waarop in de Hollandse praktijk 't vertrouwen op inzichtvolle redelikheid van de partijen, op welk vertrouwen de Lageronderwijswet 1920 was gebouwd, is te schande gemaakt.

Zó zou ik de functionele decentralisatie van Prof. Josephus Jitta op ons openbaar lageronderwijswezen ongeveer toegepast willen zien:

De boven de partijen staande Overheid, zal, met kennis van zaken volledig toegerust, bezit, beheer, leiding en contrôle van haar schoolwezen vast in de hand moeten houden. Maar daarnaast is, onder overheidscontrôle, delegatie van macht aan locale instanties, waarvan 't karakter tussen dat van de schoolbesturen en dat van de oudercommissieën van tegenwoordig in is gelegen, onontbeerlik.

En in de handen van deze lichamen zal vóór alles de bevoegdheid moeten liggen, aan de keuze van onderwijzend personeel aan hun school in die zin mede te werken, dat ze ten aanzien van wereldbeschouwing en pedagogiese gerichtheid van 't te benoemen personeel een wens zullen mogen uitspreken, met welke wens dan de Overheid rekening zal hebben te houden. Terwijl verder die commissie, samen met 't onderwijzend personeel tegenover de Overheid en tegenover 't wereldje, waaruit hun school haar leerlingen betrekt, die school vertegenwoordigt en voor het doen en laten daarvan in zekere zin de verantwoordelikheid draagt.

Bij dit alles blijft echter die school een openbare school en haar taak blijft maatschappelike opvoeding, voorbereiding voor 't leven in de Volksgemeenschap en haar ethos blijft die van de Volksgemeenschap. Artikel 42 van de Wet blijft onveranderd van kracht. Maar een oordeelkundige aanpassing van de school aan de geest en de behoeften van de bevolking te midden waarvan ze arbeidt, wordt mogelik gemaakt en voor 't grijpen gelegd.

Meer kan de overheidsschool in een richtingrijk land als 't onze, waar Kerk en Staat gescheiden zijn, onmogelik doen, zonder aan haar eigen wezen ontrouw te worden. Voor degenen, die in 't probleem van de schoolopvoeding allereerst de vraag van Canossa zien, is, dat voel ik, deze oplossing niet die, waarnaar ze uitzien. Maar de geest van ons Nederlandse volk laat geen Canossa toe. Want overal waar Kerk en Staat elkaar vinden, broeit gevaar voor de vrijheid van denken en gedachtenuiting. En die vrijheid is een te kostbaar en met te veel moeite verworven bezit, dan dat we 't niet met grote zorg zouden bewaken. Daarom zien we met welgevallen, hoe 't Nederlandse recht Kerk en Staat, als twee uit geheel verschillend beginsel levende en naar geheel verschillend doel strevende organisatievormen van 't menselik leven, uit elkaar houdt en de machtssferen van ieder dier vormen scherp tegen elkaar afgrenst. Wanneer nu binnen die grenzen ieder der beide vormen zijn eigen school, ter zelfhandhaving en -voortplanting, uit zichzelf voortbrengt en doet leven uit zijn eigen geest, is daartegen niets in te brengen. Maar waar overschrijding der grenzen plaats vindt, met 't opzet, vreemd territoir aan eigen

gezag te onderwerpen, de Kerk aan de Staat of de Staat aan de Kerk dienstbaar of cijnsplichtig te maken, moet worden ingegrepen. Want daar dreigt conscientiedwang.

Welnu, bij 't tot stand brengen van de Lageronderwijswet 1920 is nominaal, openlik, noch door de Regering, noch door de Volksvertegenwoordiging aan de Kerken ook maar een schemer van zeggenschap over de scholen van de Staat voorgesteld.

Nominaal zijn daar Kerk en Staat zuiver gescheiden gehouden.

In waarheid echter worden de Kerken, ter voordeur uitgeschoven, door een achterdeurtje met een uitnodigend gebaar weer binnengehaald. Eén kerkelik waardigheidsbekleder, verscholen achter een naarstig bijeengeharkt groepje stroomannen, behoeft slechts zijn stem te doen horen, of de wereldlike Schatkist opent zich en de wereldlike Overheid bouwt, outilleert, bemant, onderhoudt en betaalt de verlangde school, stelt die gehoorzaamst ter beschikking, en ziet toe, hoe in deze door haar betaalde school door haar betaalde onderwijzers in de eerste en voornaamste plaats arbeiden aan de verbreiding van de ene of andere kerkelike waarheid, en eerst daarna aan de belangen der Volksgemeenschap.

Dat de gezindheidsgroepen zich tevreden stellen met deze naar twee richtingen georienteerde pedagogiese Janusfiguren, half kerk en half school - dat is een zaak, die hen alleen aangaat. De vraag, of de Volksgemeenschap zich kan contenteren met een regeling, welke haar belangen in de handen legt van een instantie, die diep doordrongen is van de overtuiging dat niets ter wereld in belangrijkheid haalt bij juist datgene waar zij, Volksgemeenschap, totaal buiten behoort te staan - die vraag wens ik zelfs niet te stellen.

Ik meen te kunnen volstaan met de mededeling, dat geen land ter wereld te zien geeft, wat in Holland wordt vertoond. Prof. Schrijnen vertelt zijn Frans auditorium, dat 't confessionele Nederland zijn vrijzinnige medeburgers in hun eigen strik heeft gevangen. Prof. Schröteler verzekert zijn Duitse lezers, dat 't Hollandse systeem prachtig is, maar voor Duitsland ongeschikt. In Duitsland zal de volksschool staatsschool moeten blijven.

Een unicum te vormen, kan voor een land een eer zijn.

Maar in dit geval, nu heel 't pedagogiese Europa, dit Hollandse baanbrekerswerk in opzet en resultaat waarnemend, ons bestaart met een glimlach, die van ongelovig-verbaasd langzaam tot positief kwetsend overgaat, en waarin duidelik de vraag te lezen staat, wáár we toch zo op eens onze gerenommeerde Hollands-bedachtzame zakelikheid hebben gelaten - nu voel ik me met dit onze omwoners zo verdacht emotionerende schoolorganisatoriese snufje onder onze eerlike Hollandse vlag, helaas gans niet behaaglik. En dan is er nog iets anders dat mijn onbehaaglikheid tot ondraaglikheid toe verhoogt. Dat is - waar de gescheidenheid van Kerk en Staat, hoewel in naam geëerbiedigd, in werkelikheid en nog wel langs wegen, welke de Kerken zich te goed moesten achten te betreden, onder de voet wordt gelopen - de précaire positie van onze Hollandse vrijheid van denken en gedachtenuiting. In 't Holland van de twintigste eeuw zullen de Vrijzinnigen op een behandeling, als zij indertijd hun confessionele medeburgers hebben ten goede doen komen, niet behoeven te rekenen.

Ziedaar een bezwaar tegen ons opzienbarend schoolorganisatories unicum, dat we vooral niet mogen onderschatten en dat me van harte doet hopen, naast de funeste invloed van dit voorbeeldeloze knoeiwerk op ons volksleven en naast de vrolike opschudding in 't buitenland over deze Hollandse extravagantie, te mogen beleven, dat dit allerongelukkigst staal van Hollands-pedagogies initiatief voor de pedagogiese wereldgemeenschap in ieder geval de nuttige rol zal vervullen van 't waarschuwende schip, dat wijst, hoe men zijn koers niet moet nemen.

 

J.H. Pluvier


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs