Logo DBNL
De Gids. Jaargang 95 (1931)

De Gids. Jaargang 95

(1931)– [tijdschrift] Gids, De–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Ons door schijndemocratie verknoeide lager onderwijs

Het Nederlandsch Lager Onderwijs is het duurste der geheele wereld. De kosten stegen van 8 millioen gulden in 1878 tot 40 millioen in 1915 en tot 168 millioen (115 van het Rijk, 53 van de gemeenten) in 1923. Ondanks alle pogingen tot bezuiniging, blijven zij een leeuwenaandeel vragen van de Rijks- en Gemeentelijke begrootingen, pas ingediend.

Niettemin blijken de resultaten steeds meer onbevredigend, hetgeen, afgezien van alle subjectieve beoordeelingen, wel vanzelf moet spreken voor ieder, die de onvoldoende opleiding, selectie, salarieering, gelegenheid tot arbeidsverantwoording of contrôle, en samenstelling van het onderwijzend personeel, den al-bepalenden factor, plaatst tegenover de geweldig gestegen eischen van onzen tijd. In dezen domineerenden onderwijsfactor toch is slechts achteruitgang op te merken: Terwijl vroeger slechts de allerbekwaamste jongelieden eenige, en dan nog geringe kans hadden, de Rijkskweekscholen binnen te treden, - na langdurig vergelijkend onderzoek werden de twintig bekwaamsten gekozen uit vaak meer dan 100, voor de onderwijzeressenkweekschool te Apeldoorn, soms meer dan 400 candidaten, bijna zonder uitzondering No. 1 hunner L.S., ULOS., of voorbereidende H.B.S. - zou men thans, zonder de geweldige malaise in alle beter betaalde bedrijven en beroepen, bijna uitsluitend nog vrouwelijke candidaten van eenige bekwaamheid voor het L.O. aantreffen. Terwijl nog voor 20 jaar het personeel in de hoofdstad alleen voor de aanvangsklassen onderwijzeressen had, en overigens mannen van meestal middelbaren leeftijd, langdurige ervaring en allen met hoofdakte, was deze samenstelling reeds in 1927 de volgende: Ongerekend de schoolhoofden, waren er naast nog

slechts 623 mannelijke klasseleerkrachten, waarvan 104, vaak ouderen zonder hoofdakte, niet minder dan 844 klasseonderwijzeressen, waarvan 239 gehuwde, welke samenstelling, zooals vanzelf spreekt, weer bovendien veroorzaakte een zeer belangrijke toeneming van het aantal verzuimen en het zoo schadelijke vervangen door meestal minst ervaren tijdelijken en kweekelingen. Doch, terwijl toenmaals een zeer ruime mogelijkheid tot arbeidsverantwoording of contrôle bestond voor de leerkrachten tegenover uitsluitend wegens bekwaamheid benoemde rijks- en gemeentelijke inspecteurs, ambulante schoolhoofden en toezichtcommissie, is thans het hoofd voortdurend gebonden aan een eigen klasse, en is of wordt vooral het gemeentelijk, maar ook het rijkstoezicht steeds meer gekozen uit ex-bestuurders van den Onderwijzersbond of met een politieke reputatie, aan wie waarschijnlijk niemand zou gedacht hebben zonder deze daartoe ongeëigende, voor een onafhankelijke verhouding ongewenschte en voor een juiste taakvervulling inhoudlooze, zoo al niet averechtsche antecedenten.

Steeds duurder, maar ook steeds slechter L.O. alzoo.

En noch de regeering noch een der critiseerende vakbonden, onderwijsvereenigingen of belangstellenden, die ook maar eenigen uitweg uit het steeds doorgaand verval weet aan te wijzen. Het nu aanhangig ontwerp tot algeheele herziening der L.O.-wet-1920, getrouwe copie der voorstellen van de Staatscommissie-Rutgers, belooft een bezuiniging van een 5 millioen.... over eenige jaren! Daargelaten, wat er ook thans weer van deze voorspiegeling zal verwezenlijkt worden, en afgezien van bijkomstige en indirecte verbeteringen, deze bezuiniging zal door de nog verdere benadeeling van het toch reeds zoo schamele L.O., vooral op het platteland, vele malen onevenredig duur verkregen moeten worden. Ook deze zooveelste wijziging der wet-1920 zal een zooveelste mislukking blijken.

Maar de critiek, die dit constateert, blijkt zelf, men leze er de tallooze verslagen van protestacties en de requesten maar op na, onbekwaam, ons L.O. uit zijn diep verval te redden. Ook toch, indien niet aanzienlijke bezuiniging volstrekt noodig ware, ja indien de opvoering der kosten nog

in onbeperkte mate kon plaats vinden, zou het onderwijs zelf bij invoering der voorstellen vanwege de critici, weinig gebaat blijken, ja indirect geschaad worden, zooals hierna zal worden aangetoond.

De oorzaak van het verval, zoowel als van de machteloosheid daartegen, ligt niet in de grootendeels goede L.O.-wet-1920, en is nimmer met nog zooveel wijzigingen en herwijzigingen daarvan weg te nemen. Die oorzaak toch is de algeheele overheersching van schijn-democratie, het domineeren van starre partij- of vakbondseenzijdigheden, door massavergaderingen ‘aangenomen’, welke in gering of geen verband staan met de zoo veelzijdig wisselende en gedifferentieerde behoeften der levende werkelijkheid, en met een werkelijk deskundige voorziening in die behoeften. Het gevaar dezer ‘democratie’ bedreigt alle groote Rijks- en Gemeentediensten. Terwille b.v. van goede arbeidsvoorwaarden en zoo groot mogelijke arbeidsverschaffing, werd de toekomst der Amsterdamsche gemeentetram dermate bedreigd, dat op den duur ook die arbeidsvoorwaarden zelf aanzienlijk grooter nadeel kunnen ondervinden dan ze bij een minder eenzijdige en meer bezonnen, zuiver bedrijfs-technische inrichting en leiding te vreezen zouden hebben. Doch dit gevaar is al-overwegend groot bij het Lager Onderwijs als Staatsinstelling. Daar toch zijn niet alleen de maatstaven te weinig concreet, het gebruik wettelijk verplicht, maar de voornaamste en alles ten slotte nog herstellende factor, de gebruiker, is het onmondige kind, uiteraard van elken invloed gespeend. Zijn directe belangenvertegenwoordigers, de ouders, hebben sinds 1878 hun zorg en aandacht bijna uitsluitend gegeven aan den schoolstrijd, zijn indirecte verzorgers, de onderwijzers, hebben hun aandacht wel moeten geven aan salarisverbetering, den schoolstrijd en, sinds den groei van den Bond van Ned. Onderwijzers, in overwegende mate gegeven aan het onderdeel van een onderdeel, de afschaffing van het ambulantisme en de bevoegdheidsvermindering der schoolhoofden.

Te weinig en te zwak werd beseft, dat de Lagere School, die in de eerste helft der XIX-e eeuw Neerlands roem uitmaakte, steeds de snel stijgende en varieerende eischen der maatschappij moest volgen. Dat het L.O. een levend plan-

matig geheel moet blijven van fundamenteele, naast ondergeschikte en variabele deelen. Dat het onderwijs als zoodanig, d.w.z. scholenorganisatie, schoolinrichting, leervakken, methode, personeelbevoegdheid, steeds de eerste en het leeuwenaandeel van alle zorg moet hebben en voortdurend houden.

Indien een ouderwetsche handweverij zich van grootvader tot kleinzoon ontwikkelt tot een modern grootbedrijf, is het uitgesloten, ja ondenkbaar, dat de moderne machines, arbeidsmethoden, hygiënische inrichting, enz. eenvoudig als losse toevoegsels zullen of kunnen zijn ondergebracht in Grootvaders oude werklokalen, laat staan, dat nog iemand deze als blijvend en onveranderlijk ‘model’ zou beschouwen ook voor nieuwen bouw. Toch is dit de ontwikkelings(?)-gang van ons L.O. na 1878 tot heden toe. Niet slechts in haar organisatie en inrichting, maar ook in haar taakopvatting is de school van 1931 nog dezelfde als die van 1878.

Het overgroote deel der L.S.-jeugd werd onttrokken aan de vroeger in den regel landelijk-eenvoudige omgeving, welke naast de school een zoo groot aandeel had aan de algemeene vorming, terwijl ook de gezinsopvoeding aanmerkelijk verzwakte, vooral tengevolge der doorgaande verstedelijking van ons volk na 1878. Op elk terrein van menschelijk denken en werken had een geweldige, verrassend groote evolutie plaats. Tot op het platteland bracht dit voor de samenleving vèrgaande wijzigingen, als die van kaars- tot electrisch licht, van trekschuit tot automobiel. De onderwijswetgever begreep, reeds van 1857 af, dat het volksonderwijs dien snellen opgang moest blijven volgen en dat de school steeds grooter aandeel in de volksopvoeding zou moeten overnemen van omgeving en gezin. Geleidelijk werd het schoolprogram uitgebreid met de vakken g-k en r van artikel 2 der L.O.-wet: natuurkennis zingen, teekenen, handwerken, lichamelijke opvoeding en handenarbeid, waaraan ook nu nog steeds nieuwe opdrachten worden toegevoegd door ambtelijke circulaires en aanbevelingen, als die betreffende vredesbeweging, alcoholbestrijding, verkeersregelen, gezondheidszorg, schoolbaden en -zwemmen, tuinieren, vogelbescherming, enz. enz. Maar de wetgever liet in het midden, hoe de daartoe volkomen ongeeigende oude stilzitten-leer-luister-school met slechts lezen

schrijven en rekenen als hoofdtaak en wat taal, aardrijkskunde en geschiedenis als toegift, van deze uitbreiding iets behoorlijks terecht kon brengen. Eerst tengevolge van het zeer geleidelijke der programvermeerdering, en na 1878 tengevolge van den schoolstrijd, werd hieraan waarschijnlijk niet gedacht. Had men dit wel gedaan, dan zou reeds in 1857 erkend zijn, dat zelfs de eerste stap op dezen weg, de invoering van natuurkennis en zingen (ook in zekere mate het later weer afgeschafte vak vormleer), een verkeerde, ja onmogelijke was zonder algeheele wijziging in de fundamenteele eischen van een doeltreffende onderwijsvoorziening, met name de scholenorganisatie, d.w.z. het aantal en de grootte der scholen, en de schoolinrichting, d.w.z.o.m. de arbeidsverdeeling, bevoegdheden en werkmethoden van het personeel. Terwijl tot 1857 en zelfs tot 1878 de school niet dan een aanvulling met zuiver conventioneele vaardigheden gaf op de levensvorming, zelfwerkzaam, al doende en waarnemende verkregen door hulp in en bij den arbeid, vermaak en omgang, van gezin en omgeving, grootendeels in de open lucht met flinke lichaamsbeweging, moest nu, de school steeds meer ook dit hoofddeel der vorming op zich nemen. En dat dan op veel meer intensieve, waarlijk opvoedkundige wijze. Maar de afzonderlijke schoolhoofden en personeelen konden dit niet; zij hadden de oude schoolorganisatie en -inrichting te aanvaarden, zooals ze waren en steeds waren geweest. De voorziening ware de taak der Overheid geweest. Daartoe was geen wetsbepaling noodig, maar een weloverwogen wetsuitvoering en algemeene leiding. Deze bleef echter onder het woeden van den schoolstrijd en de verdelging van het ambulantisme in gebreke.

Tevergeefs wezen reeds in 1871 onze knapste schoolmannen op het feit dat zonder speciale bevoegdheid der leerkrachten voor deze nieuwe en geheel anders gerichte schoolvakken, ze beter weer geschrapt konden worden. Wel overwoog de Minister bij de voorbereiding der L.O.-wet-1878 ernstig, gedeeltelijk dien raad te volgen. Wel blijkt nu, als voor vijftig jaar, de volkomen mislukking uit de ambtelijke onderwijsverslagen en de getuigenissen van deskundigen. Maar het blijft nog steeds bij afzonderlijke klachten en wenschen, als die naar speciale bevoegdheid voor de aanleg- en doevakken, naar meer

individueel onderwijs, naar arbeids- en openluchtschool. En nergens ontmoet men het besef, dat de scholenorganisatie en schoolinrichting zelve algeheele herziening behoeven. En dat het, zonder deze, zal blijven bij een dénatureering der levensvorming, welke de school sinds 1857 en vooral na 1878 in steeds overwegender mate van gezin en omgeving overnam.

De oude school is in wezen onveranderd gebleven en heeft de vermeerdering met zes vakken en velerlei andere besognes in minder werkuren, noode aanvaard als ‘overlading’ en aandachtversnippering. Al wat uiterlijk de huidige school onderscheidt van de vroegere is haar op overeenkomstige wijze opgedrongen door de evolutie op hygiënisch en sociaal gebied: meer verpoozing, betere ventilatie, meer lichamelijke opvoeding, geneeskundig schooltoezicht, schoolvoeding en -kleeding, kleiner klassen en daarmee ietwat gemoedelijker sfeer. Doch wederom zonder eenig begrip ten aanzien der hoofdzaak: de wijziging in organisatie en taakopvatting der school, waardoor al deze afzonderlijke en in aard schijnbaar geheel verschillende doelstellingen in juiste verhouding en plaats een hecht, efficient geheel zouden vormen in plaats van de huidige chaotische, elkaar doorkruisende en hinderende, overlading met niets dan onduldbare verspilling van geld en arbeid, benadeeling zoowel der leerresultaten als van de levensvorming, tot gevolg.

Wat bij elk ander bedrijf of staatsdienst onmogelijk zou zijn, is voor het L.O. in Nederland een feit en de oorzaak van de ondragelijke kostenvermeerdering met verslechtering der resultaten: Een chaotische uiterlijke pavoiseering van grootvaders oude werkplaats, waarmee de schijndemocratie nog steeds wil voortgaan ‘ten bate van het kind’, dat daardoor echter ook bij de beste bedoeling slechts ‘het kind van de rekening’ is en blijft.

Men zie de ontstellende feiten. Ook indien men zonder eenig deskundig inzicht betreffende de hierboven aangeduide evolutie, slechts de natuur haar gang had laten gaan, zou deze vanzelf al een zeer groote verbetering hebben gebracht: De natuurlijke gang van zaken brengt toch mede, dat elke bijeenbehoorende woonbuurt - afgezien van richtingsverschillen, dus voor het Openbaar Onderwijs - één school heeft en houdt, die

de leiding kan hebben in alle opvoedingswerk en door een hechte samenwerking met de ouders de cultureele verbinding der buurt kan vormen. Wie nu den aanwas onzer bevolking kent, weet, dat Nederland, met zijn voor het onderwijs meest gunstige, dichtste bijeenwoning van heel Europa, reeds lang de groote, vaak de zeer groote school van 28 (24 of 32) klassen moest hebben.1) Per k.m.2 heeft b.v. Zweden 1½, de U.S.A. 2, Frankrijk 6½, Duitschland 12, Zwitserland 12, Denemarken 13, Engeland 18, doch Nederland ruim 32 L.S.-leerlingen. Terwijl al deze landen het uiterste deden om de nadeelen die de bevolkingsverspreiding voor een goede organisatie oplevert, door concentratie op te heffen, heeft Nederland evenzeer het uiterste aangewend, doch.... om toch maar zijn groote natuurlijke voordeel, de mogelijkheid van voortreffelijk onderwijs voor geringe kosten.... te niet te doen!

Om toch maar zijn L.O. zoo duur en slecht mogelijk te doen zijn?

‘Neen, dat is te gek’, zal men zeggen, ‘maar het is de Pacificatie, de splitsing naar richtingsverschillen, die dit veroorzaakte.’

Voor een deel is dat waar. Maar het is niet de eerste en de grootste oorzaak van duurte en verslechtering. Zeer zeker heeft de pacificatie de scholensplitsing bevorderd. Doch nadeelig voor het onderwijs en de financiën is deze splitsing uitsluitend op het platteland met geringe bevolkingsdichtheid, als deze daar samenvalt met sterk en meervoudig verschil in levensbeschouwing. Zij berust dan - ongerekend excessen - op motieven, die, volgens de in elk geval te respecteeren opvatting der stichters, boven alle overwegingen van technische nuttigheid uitgaan. Deze gevallen betreffen echter volstrekt niet onze geheele schooljeugd.

De groote massa der L.S.-leerlingen vindt men in de steden, waar de pacificatie geen duurte en verslechtering behoeft te veroorzaken, evenmin als b.v. in Brabant en Limburg, met een bijna volkomen religieus gelijkgezinde bevolking.

De eerste en grootste oorzaak van onzinnige geldverspilling met
verslechtering van het onderwijs moet men zoeken bij het Openbaar Lager Onderwijs der groote steden. Hier woont de massa der O.O.-leerlingen en het is volgens de wettelijke bepalingen het Openbaar onderwijs, dat de kosten voor het Bijzonder Onderwijs in hoofdzaak bepaalt. Het is dus niet de L.O.-wet en de pacificatie, die (ongerekend administratieve correcties terwille van onderwijs en financiën) herziening behoeven. Onverschillig of men de zeer gunstige leerlingenschaal van de Wet-1920 weer volkomen herstelt, of tot die van de bezuiniginng-Colijn met 48 leerlingen terugkeert, of de nu vigeerende schaal-Zijlstra aanhoudt, of de thans ontworpen wet aanvaardt met 45 leerlingen per onderwijzer, de duurte en verslechtering zullen doorgaan, zoolang de schablonen-‘democratie’ het openbaar onderwijs der groote steden blijft beheerschen.

Wat toch is het geval?

Amsterdam is reeds vóór de wet-1920 begonnen zijn vroeger zoo solide L.O.-organisatie grondig te ruïneeren, onder groote geldverspilling en tot niets dan nadeel voor het onderwijs. Het aantal O.S. steeg er van 198 in 1917 tot niet minder dan 332 in 1927, hoewel het totaal aantal leerlingen.... nog iets terugliep! Men heeft namelijk alle 12, 13 of 14-klassige (halfjaarklassige) scholen, welke vroeger het gros vormden (nog in 1914 waren er van de 130 scholen voor gewoon L.O. 77 van deze) gesplitst en ook bij nieuwen bouw steeds de scholen zes- (of minder-) klassig gehouden. Hierdoor werd opzettelijk de natuurlijke concentratie in schoolorganisatie tegengegaan, immers de school, afgesneden van elken verderen groei door aanwas der bevolking. Het belang der kinderen en ouders werd daarmede ten zeerste geschaad, (alle, zeer talrijke zittenblijvers, zijn dit thans een vol jaar inplaats van een half jaar of eventueel bij verdere scholenconcentratie, een kwartjaar). Een paedagogische en didactische onderwijsopvatting werd genegeerd; de meest chaotische dooreenkruising van woonbuurtopvoeding en school nam de plaats in van welgezinde samenwerking. Het belastinggeld werd aldus tegen recht en reden in zoo opvallend mogelijk weggegooid.

Direct, door de opvoering van het aantal onderwijzers onder ver uiteenloopende klassebezetting, de meerdere kosten voor

gebouwen, leermiddelen (van alle, thans zeer dure, lees- en leerboekjes heeft men nu het dubbele aantal noodig), en de verdubbeling der administratiekosten. Maar vergeleken bij de indirecte gevolgen zijn de directe, hoe ernstig ook, nog gering te achten.

Immers de betere scholenorganisatie was bezig zich in de groote steden op natuurlijke wijze te ontwikkelen. En al werd het gewicht hiervan voor de mogelijkheid, eindelijk daardoor de betere schoolinrichting tevens te verkrijgen, nog niet beseft, dit zou zeker het geval zijn geweest, sinds allerwegen de ontevredenheid met de huidige schoolinrichting de laatste jaren zich deed gelden en de begeerte naar hervorming opkwam, die zich nu spijst met buitenlandsche en grootendeels niet aanbevelenswaardige nieuwigheden. Door de opzettelijke, anti-natuurlijke scholensplitsing kwam men nu echter juist van kwaad tot erger.

Voor een beetje lezen, rekenen en schrijven met wat franje van zoogenaamd teekenen en zingen, eischt men van 5½- en 6½-jarige kleuters een verblijf van 21½ uur op de schoolbankjes, terwijl 4½ uur worden doorgebracht met wat slenteren of spelen op de speelplaats. Bij de oudere kinderen wordt een groot deel der weekuren besteed aan teekenen, zingen, natuurkennis onder daartoe, gelukkige uitzonderingen daargelaten, volkomen onbevoegde leiding. Door de in een leerschool niet passende overvoering met allerlei maatschappelijke besognes en door de onzinnige regeling der doelvakken, waarvoor men tenminste wel bevoegde leerkrachten afzonderlijk heeft aangesteld (handwerken, gymnastiek, en op de kopscholen ook handenarbeid), is er een voortdurend af- en aanmarcheeren, onrust en tijdverlies voor het eigenlijke leeronderwijs. Voor 2¼ uur gymnastiek per week zit de klasseonderwijzer(-es) op de gemengde scholen gedurende 4½ uur met een halve, op de sexescholen 2¼ uur geheel zonder klas, voor handwerken der meisjes nog 2 uur met halve of zonder klas, en op de kopscholen ook nog 4 uur zoo bij handenarbeid der jongens. Na aftrek der verpoozing blijft er van de 26 weekuren op de L.S. daardoor nog slechts 18½ lesuur over voor geheel regelmatig klasseonderwijs, voorzoover dit zoo kan heeten onder de hiervoor genoemde doorloopende en talrijke andere stoornissen.

En de kosten van deze met elke logica en nut strijdige ‘regeling’ zijn natuurlijk de ergste verspilling: immers al die uren van halve of heele klasseloosheid worden dubbel gesalarieerd. Op de kopscholen, waar gedurende 4 uren elke week de klasseonderwijzer geheel zonder klasse zit (bij gymnastiek daarenboven nog 4½ uur met een halve klasse), terwijl zijn halve klas van 15 of minder jongens handenarbeid heeft en zijn halve klas van 15 of minder meisjes handwerken, drievoudig!

Boven de directe verspilling komt nu nog deze, dat op elk personeel van 6 leerkrachten één vol vakonderwijzerssalaris moet worden betaald voor de L.S. en 2½ vakleeraarsalaris op de Kopscholen, wier afzondering op zich zelf al een groote fout en verkwisting is. En dat voor een klein beetje bevoegd onderricht in nog slechts twee, resp. drie der zes doe- en aanlegvakken. Worden ook de andere drie doevakken (natuurkennis, zingen en teekenen), die daaraan minstens evenzeer behoefte hebben, op deze wijze aan afzonderlijke vakleeraren opgedragen, dan zal de chaos en geldverspilling, met verdrukking van het leeronderwijs, volkomen zijn.

 

Zonder het opzettelijk versplinteren der vroegere, natuurlijk gegroeide scholenorganisatie, zou men allereerst de directe gevolgen, maar waarschijnlijk ook deze indirecte vermeden hebben. Immers reeds lang was het op verschillende scholen gewoonte de aanlegvakken, maar ook wel de arbeidsvakken onder de zes doevakken, voor een aantal klassen over te laten aan die leden van het personeel, die daarvoor specialen aanleg of voorliefde hadden, en er soms het diploma voor bezaten. Vooral bij zingen en teekenen, maar ook bij natuurkennis (tuinieren) en handenarbeid kwam men hiertoe in het belang van kind en onderwijs vanzelf. Ter wille van de beste arbeidsverdeeling onder het personeel ruilde men dan tijdelijk van klas. Op de grootere school nu met talrijker personeel is de keuze van speciaal begaafden elk voor een der zes doevakken wel mogelijk, op de kleinere niet of zelden. Bovendien is door de afbraak en versplintering der vroegere formatie, elke vastheid onder het personeel verdwenen en veranderd in een eindeloos komen en gaan, het aantal vervangingen door

jeugdige tijdelijken en kweekelingen uitermate gestegen, elke toegewijde verbinding aan een bepaalde school, haar ouders en kinderen ten zeerste geschaad. En dit te sterker, nu door woningbouw en toegenomen verhuizingslust, ook de leerlingenmutatie grooter dan ooit is. Toch zijn het niet de ouders en de leerlingen, die deze losheid begeeren. Integendeel, de feiten bewijzen herhaaldelijk, dat ouders en kinderen belangrijke offers willen brengen, om ook bij noodzakelijke verhuizing, soms van het eene naar het andere einde der gemeente, hun oude school te mogen blijven bezoeken. Zoo sterk leeft de natuurlijke schooleenheid in ouders en kinderen, en evenzeer in de onderwijzers, indien hun maar eenige gelegenheid en aanmoediging tot versterking daarvan worden gegeven!

 

Droevig voor ons volksonderwijs is de versnippering van een 6-klassige Openbare dorpsschool tot drie of vier kleine schooltjes door de pacificatiewetgeving. Maar dit is nog onbeduidend tegenover de verregaande vernieling van het O.O. in de groote steden. Waarom toch moest die vroegere solide formatie vernield worden? Zonder kennis van de ‘schijndemocratie’ is het niet te begrijpen.

Het is de Bond van Nederlandsche Onderwijzers geweest, die de hoofdaandacht wist te concentreeren op het binden van het schoolhoofd aan een vaste schoolklas, of de afschaffing van het zoogenaamde ‘ambulantisme’. Nu is daar aan een kleine school met ervaren personeel veel voor te zeggen, reeds ter uitsparing van een leerkracht. Op de meeste dorpsscholen was het ambulantisme trouwens onbekend. Maar een juiste verzorging van het onderwijs richt zich uiteraard eerst naar de fundamenteele en essentieele eischen, i.c. de natuurlijke scholenorganisatie en schoolinrichting. Aan de groote en zeer groote school moet daarom voor ons dicht bijeenwonend volk ter wille van het onderwijs, de voorkeur worden gegeven, en daar is het ambulantisme niet voor afschaffing vatbaar. De schablonen-‘democratie’ wist het gebouw der onderwijsorganisatie echter onderst boven te keeren en de geheele samenstelling en inrichting te ontwrichten. Terwille van een bijkomstigheid, een secundair gevolg van bepaalde omstandigheden, een onderdeel van een onderdeel! Ten einde

het hoofd steeds een klasse te kunnen geven, moesten en zouden alle ‘scholen’ ook in de dichtst opeengehoopte bevolkingscentra voortaan dwergschooltjes zijn en werden ook de zevende en achtste leerjaren tot afzonderlijke instituten... ‘gecentraliseerd’. Wat aldus in Amsterdam was ingevoerd, werd in 1920 door aanvaarding van het amendement-Ossendorp tot wettelijk voorschrift gemaakt voor het O.O. in het geheele land (art. 27, lid IV).

Zie nu de gevolgen: Van de thans ruim 8000 dwergschooltjes zijn er 60% met vijf of minder - en bijna steeds minder - leerkrachten voor meestal 7 klassen, waarin meestal zeer onervaren onderwijskrachten, meest onderwijzeressen, aan 2, 3 of meer klassen tegelijk onderricht moeten geven in 10, 11 of 12 schoolvakken, hoewel ook de bekwaamste onderwijzer voor één klas daartoe niet in staat is, en in den regel volkomen onbevoegd voor de zes doevakken g-k en r, zoodat men dan ook in de steden, zij het slechts voor gymnastiek en handwerken (en op de kopscholen handenarbeid), afzonderlijke vakonderwijzers heeft aangesteld. En het is naar dit ‘model’ van het O.O. in de groote steden, dat de kosten ook van het B.O. bepaald worden!

Nog steeds blijft de schablonen-‘democratie’ op dezen weg voorthollen. Te Amsterdam bestaat thans een actie om de hoofden-klasseonderwijzers naar ancienniteit te doen benoemen. Een actie, welke den steun bleek te hebben van den wethouder voor het onderwijs, die hierover zelfs een inleiding hield voor het onderwijspersoneel, hoewel de heele vroegere ‘zegepraal’ en ook deze stap voor het beweerde doel, de emancipatie van den klasseonderwijzer, meer schade dan voordeel heeft opgeleverd, en zonder werkelijke, d.w.z. persoonlijke emancipatie door betere opleiding, schoolinrichting en salarieering, steeds wel zal moeten opleveren. Tegelijk klinken door het land de leuzen van nog langer leerplicht, nog minder leerlingen per onderwijzer, nog meer schoolartsen, -verpleegsters, -baden, -voeding, nog meer vakonderwijzers voor gymnastiek ook op het platteland, met afzonderlijke gymnastiekgebouwen.

Zijn deze wenschen dan verkeerd? Op zichzelf beschouwd allerminst, maar voor 8000-dwergschooltjes zijn ze onzinnig.

Ook zonder nog allereerst aan de kosten te denken. Men neme b.v. de opvoering van den leerplichtigen leeftijd. Men kan hier voor zijn om politieke of sociale redenen, b.v. om bij werkeloosheid de jeugdigen van de arbeidsmarkt te houden. Maar men bewere niet, dat deze 16- of 17-jarigen er zelf mee gebaat zijn, nog eenige jaren te moeten ‘zitten’ op een der 284 een-, 724 twee-, 633 drie-, 332 vier- en 230 vijf- ‘mans’ (thans steeds meer ‘girls’-)‘scholen’1), en nog veel minder de overige leerlingen, nog veel minder hun ouders. En zoo staat het met al deze wenschen. Voor elk afzonderlijk en voor alle tezamen geldt, dat ze tegenover 100% kostenvermeerdering nog geen 5% nuttig effect zouden opleveren. Het zou blijven bij voortzetting der ‘democratische’ pavoiseering van de trekschuit van 1857, die men aldus tot een oceaanstoomer van 1931 meent te promoveeren.

Veel erger echter is het, dat het bestaan dezer 8000-dwergschooltjes ook elke innerlijke schoolverbetering verijdelt, die overigens niets of weinig behoefde te kosten. En dat daardoor steeds grooter aantal ouders zich op buitenlandsche nieuwigheden gaan werpen als Montessori-methode, Steinerscholen, Openlucht- of Arbeidsschool en dg. Voor meer initiatief en individueele werkzaamheid, die stellig noodig zijn, is de onmisbare eisch grondige bevoegdheid, gepaard met aanleg en voorliefde bij de leerkrachten, en dit geldt voor het Lager nog meer dan voor het Middelbaar Onderwijs. Afgezien van het didactisch onjuiste der Montessori-idee, is voor Montessori-scholen zoo goed als voor de gewone volksschool elk werkelijk vormend initiatief uitgesloten, zoolang men vasthoudt aan de allroundbevoegdheid van den onderwijzer der leervakken a-f (conventioneele leerstof van zeer beperkten omvang), ook voor de afzonderlijke en geheel heterogene, wijde gebieden der zes doevakken g-k en r. Ook een ‘Openluchtschool’ is een begrip zonder inhoud. Men schijnt er mee te bedoelen òf een gewone ouderwetsche lagere school, waar echter onder het ‘leeren’ meer op ventilatie en zongenot wordt gelet, òf een leerhospitium voor zwakke en zieke kinderen. Verstaat men er het eerste onder, dan is het een kostbare eenzijdige nieuwigheid met meer na- dan voordeelen voor het onderwijs zelf. Het gewone

leeronderwijs, dat niets anders is dan dressuur in het gebruik van conventioneele symbolen, eischt intensief, recht op het doel gericht klassikaal onderwijs in daartoe geschikte, rustige, dus eenigszins afzonderende, zij het natuurlijk in elk opzicht hygiënisch ingerichte, leslokalen. Kinderen, die in zwembroekjes op het dak der school in de volle zon klassikaal leeren schrijven, rekenen enz., of in den winter in berepakken bij zware vorst en open ramen, zooals men in New-York vertoont, zijn slachtoffers van nieuwigheidszucht. Ook de bosch- en bergscholen zijn voor het gros der normale kinderen zonder waarde, en alleen toelaatbaar in zoover zij geacht mogen worden te dienen tot ziekenherstel.

De mensch moet niet afwijken van hetgeen de natuur hem leert. Leeren is leeren, maar werken is geheel wat anders. Welnu alle werken, d.w.z. alle zes doevakken behooren zooveel mogelijk in de volle open lucht of anders in openlucht-werklokalen te geschieden: tuinieren, zingen, teekenen, handwerken, handenarbeid, sport, zwemmen, wandelen; in naar klimaat en weer zoo luchtig mogelijke kleeding. En deze wijde oefeningsvelden der zelfvorming onder speciaal-bevoegden voor elk terrein van menschelijke ontwikkeling, die den levenden inhoud vormen der opvoeding, waarvoor de conventioneele leervakken slechts de doode middelen zijn, zijn tevens de alleen-juiste ‘arbeidsschool’ los van alle speciale arbeidsonderwijs-methodiekerij, evenzeer als de voor alle kinderen noodige, natuurlijke ‘openluchtschool’.

 

Het eerst-noodige tot herstel van ons achterlijk L.O. is dus het besef, dat het er uitsluitend is voor ‘den gebruiker’, het onmondige kind, dat zeker meestal liever op school zit bij een aardige juffrouw dan in zijn achterbuurt der groote steden of in de tuindorpstraten, maar waarvoor het niettemin een gruwel is, het 21½ uur op de bankjes te houden voor een onbeduidend beetje conventioneele korankennis, en wat ‘stil bezig houden’ met op zich zelf waardeloos geknutsel en gedoe onder onbevoegden in zg.: ‘teekenonderwijs’. Zoodra gij nu werkelijk niets meer in uw gedachten hebt dan dat weetgierige, maar vooral actieve, zoekende kind, en alle frasen over ‘aanslagen

op de volkscultuur’ voor goed uit uw hoofd hebt gebezemd, ziet gij dan niet plotseling voor u, hoe eenvoudig alles is? Hoe juist het voortreffelijkste onderwijs eenvoud en daardoor tevens de grootste spaarzaamheid meebrengt, ja onverbiddelijk eischt? Dat ons onderwijs duur, doordat het slecht, en slecht, doordat het duur is?

 

Ook zonder eenige wetswijziging en bij volledig behoud der pacificatie kan Nederland direct beginnen aan de verkrijging van het voortreffelijkste L.O. ter wereld door een grondige concentratie in de bestaande scholenmassa en wijziging der schoolinrichting onder besparing van minstens 25% der huidige uitgaven. Die betere scholenorganisatie en schoolinrichting moet beginnen bij het O.O. der groote steden, waarop het B.O. wegens de dan dalende subsidies, wel zal moeten volgen. Een deel der bespaarde gelden zal dan kunnen worden aangewend tot verbetering der opleiding en salarieering der onderwijzers, wier aantal zeer aanmerkelijk dient te worden beperkt.

Anders zal ons L.O. nog steeds duurder en slechter worden, terwijl elke hervorming buiten de bovengenoemde onmogelijk of nutteloos zal blijken.

 

Ten slotte een illustratie van de bovenbedoelde scholen organisatie en schoolinrichting voor het O.O. te Amsterdam: Ongerekend enkele buitenschooltjes kan Amsterdam het aantal zijner scholen beperken tot een 60-tal scholen van - naar de bevolkingsdichtheid van elke bijeenbehoorende woonbuurt - gemiddeld 28 klassen1) van 32 leerlingen, d.i. dus gemiddeld 28 × 32 = 896 leerlingen per school, en 53.760 leerlingen dus bijna het huidige totaal, in alle 60 scholen. Onder de 28 onderwijzers(-essen) moeten er minstens 7 zijn met speciale bevoegdheid voor elk der zes doevakken (en fröbelen, zoolang de doearbeid der beide laagste klassen nog niet aan den speeltuin der woonbuurt onder bevoegde leidsters en toezicht der school is overgedragen). Dus zeven gewone onderwijzers met aktes land- en tuinbouw voor natuurkennis, diploma-zang, akte-teekenen, -handwerken, -gymnastiek en diploma-handenarbeid. En zeven anderen, die voor een dezer

bevoegdheden in opleiding zijn uit eigen voorliefde en aanleg.

De arbeidsverdeeling onder het personeel is nu deze: De overige 14 onderwijzers zijn leeronderwijzers, die zich uitsluitend belasten met het gewone klassikale onderwijs in de leervakken a-f aan twee parallelklassen na elkaar, aan de eene klasse de eene week steeds van 9-12 en de volgende week van 2-4, aan de parallelklasse de eene week steeds van 2-4 en de volgende week van 9-12, dus gemiddeld 13 uur per week voor elke klasse. De leervakken in de week van slechts 4 namiddagen moeten tot de lichte behooren (in klas VI b.v. lezen, schrijven en geschiedenis), zoodat deze weken het karakter van ‘bezinkingsperioden’ houden. De klassen III t/m VI (VII of VIII) brengen de vrijkomende na- of voormiddag door met beoefening der zes doevakken g-k en r onder leiding der speciaal bevoegde doe-onderwijzers op openluchtterreinen of in openluchtwerklokalen, waarbij de rooster naast een buitenvak steeds een binnenvak noemt ter voorziening bij ongeschikte weersomstandigheden, dus tuinieren òf handenarbeid, zwemmen òf (zaal-) spelen, schoolwandelen òf algemeene ontwikkeling (voordragen, bioscoop, muziek, vertellen, algemeene levenskennis over vredesactie, hygiene, verkeersregelen), terwijl in dezen tijd ook zooveel mogelijk alle bijkomstige schoolbesognes afgedaan worden, (schoolartsbezoek, voedsel- en kleedingverstrekking.)

De klassen I en II brengen de vrijkomende na- en voormiddagen door met spelletjes, zandbak, hoepelen, knippen, vouwen, kleuren, uitrusten, op de terreinen en in de lokalen van Ons Huis, Speeltuin- of Buurtvereeniging onder een door deze vereeniging uit haar subsidie bezoldigde gediplomeerde hoofdleidster met, (zoover mogelijk) vrijwillige helpsters, die zich op voorgeschreven wijze daartoe voor eenigen tijd verbinden, waardoor kennis, tot het ontwikkelend bezig houden van jonge kinderen noodig, in de gezinnen kan worden gebracht. Door de volkomen deskundige doe-onderwijzers heeft soortgelijke gezinsbeinvloeding en samenwerking, dan meestal met de vaders, plaats (tuinieren, houtarbeid, algemeene ontwikkeling). Buiten een verpoozing van 10 minuten voor klas I t/m IV, is elke onderbreking, en vooral elke der nu tallooze stoornissen voor het leeronderwijs volkomen weggenomen.

Elke leerling bevindt zich stipt volgens de lesroosters in het daar aangewezen klasselokaal, openluchtterrein of werklokaal. Elk lokaal en terrein heeft zijn eigen vaste inventaris van leermiddelen en meubelen onder verantwoordelijk beheer van den betrokken leer- of doe-onderwijzer. De klassen I en II hebben naast de vakken lezen, schrijven, rekenen en taal van de leeronderwijzeres nog naïef teekenen en versjes zingen, III en IV naast deze vier hoofdvakken nog aardrijkskunde, en V en VI (VII, VIII) bovendien geschiedenis en een klein theoretisch deel der natuurkennis.

 

Nu een voorbeeld uit de roosters en uit het overzicht der weekuren, b.v. voor klas VI. Op een 28-klassige school zijn er vier klassen van elk leerjaar. Bij overgang om het halve jaar kan men voor klasse VI deze aldus aanduiden: VIa met VIa-parallel en VIb met VIb-parallel. In dit geval, het meest gebruikelijke, heeft de leeronderwijzer van VIa deze klas dus de eene week van 9-12 en dan VIa-parallel van 2-4, en de volgende week van 9-12 klas Vla-parallel en van 2-4 klas VIa.

MAANDAG voor klas VI
9-12: VIa, volgende week VIa-par.
9-10: Rekenen
10-10½: Aardrijkskunde
10½-11½: Taal
11½-12: Lezen.
 
2-4: VIa met VIb, volgende week VIa-par. met VIb-par.
2-3½: J. Tuinieren of Handenarbeid; M. 3/4 uur Zwemmen of Zaalspelen en 3/4 uur gymnastiek.
3½-4: Zingen.
 
9-12: VIa-par. met VIb-par. volgende week VIa met VIb
9-10½: M. Tuinieren of Handenarbeid J. Teekenen.1)
 
10½-12: M. Handwerken; J. 3/4 uur Zwemmen of Zaalspelen en 3/4 uur Gymnastiek.

3½-4: Zingen.
 
2-4: Vla-par.
2-2¾: Geschiedenis
2¾-3¼: Schrijven
3¼-4: Lezen.

Klas Vi heeft per week: Lezen 3, Schrijven 1, Rekenen 3, Taal 3, Geschiedenis 1⅛, Aardrijkskunde 1½ en Natuurkennis ⅜ uur van de leervakken; en van de doevakken: Zingen 1¾, Teekenen 3 (M. 1½), Gymnastiek 1½, Handwerken M. 3, Handenarbeid of Tuinieren 3¾ (3), Zwemmen of Spelen 2¼ (1½) Schoolwandeling of Algemeene Ontwikkeling ¾ uur, totaal 26 uur.

De verrassend groote bezuiniging:

Volgens de thans vigeerende leerlingenschaal van art. 28 worden er voor een school van 896 leerlingen, slechts 21 door het Rijk bekostigd, zoodat er 7 voor rekening der gemeentekas zouden komen. Doordat echter onder de 60 × 28 onderwijzers alle huidige vakonderwijzers zijn begrepen wier aantal, gerekend naar volle weektaken, een 350 bedraagt, en alle nu door de gemeente bekostigde surnumerairs ten getale van naar schatting een 300, zal niettemin het salarisvoordeel voor de gemeente dat van 350 + 300 verminderd met 60 × 7 of ongeveer 230 onderwijzers bedragen, en voor het Rijk dat van ongeveer 300 onderwijzers. Zoodra voor alle woonbuurten het doe-onderwijs der klassen I en II aan de buurtspeeltuinen is overgedragen, komen daardoor wederom 60 × 4 = 240 onderwijzeressensalarissen vrij. In totaal dus uitsluitend voor het O.O. der gemeente Amsterdam ongeveer 750 salarissen, terwijl het B.O. automatisch volgen moet.

Verder, na eerste inrichting, een aanzienlijke bezuiniging op gebouwen, leermiddelen, lokalen en terreinen. Thans voor het eerst zullen de kostbare speelterreinen, zweminrichtingen enz. den geheelen dag en op de beste zonne-uren gebruikt worden. Zoodra de school in elke buurt de centrale leiding van alle jeugdvorming heeft genomen, en er een einde is gekomen aan de nu even nadeelige als verkwistende doorkruising dezer vele vereenigingen, zal ook in deze gesubsidieerde bemoeiingen belangrijke efficiency verkregen worden.

Om te beginnen is niets anders noodig dan de gezamenlijke aanvaarding door de hoofden en personeelen van de thans in dezelfde woonbuurt of tuindorp vlak bijeenliggende dwergschooltjes van een gemeenschappelijke rooster- en arbeidsverdeeling (als boven) onder leiding van de autoriteiten. Bij goeden wil komt de rest vanzelf.

Maar die goede wil is noodig. Een organisatie als de omschrevene, waardoor het aantal schoren van ruim 8000 thans tot wellicht beneden de 2000 zou kunnen dalen, zou in het snel verstedelijkt en in bevolking verdubbeld Nederland vanzelf zijn geboren, indien er geen schoolstrijd onder de ouders en geen ambulantismezegepralen voor den Onderwijzersbond hadden bestaan. En daardoor ook overigens niet steeds sterker elke redelijke voortbouw aan het L.O. door schijndemocratie op den achtergrond ware gedrongen. Met velerlei sociale, medische, ‘cultureele’, uiterlijk mooie, verschrikkelijk dure, maar voor 95% resultaatlooze opsiering van een 50 jaar ten achter gebleven, voor de huidige maatschappij volkomen ongeëigende, dwergschooltjes-organisatie, en van een alwetenden, twaalfvoudig-bevoegden, mystieken ‘klasseonderwijzer’.

Zoodra men deze ficties te boven is, en niets dan het kind voor zich ziet, is onmiddellijk herstel mogelijk: beter leerresultaten, meer individueele, werkelijk vormende beoefening der doevakken onder, voor het eerst, bevoegde leiding, gedurende bijna de halve week in de open lucht, betere differentieeringsmogelijkheid naar aanleg en geschiktheid, veel grooter stabiliteit in de samenwerking van personeel, ouders, leerlingen en jeugdverzorging der woonbuurt, meer geleidelijke overgang en aansluiting bij voorbereidend onderwijs en voortgezet onderwijs, de meest animeerende arbeidsverdeeling voor personeel en leerlingen, met voor Amsterdam 40%, voor het heele land 25% bezuiniging op de huidige uitgaven, terwijl het ook den felsten criticus onmogelijk zou blijken, houdbaar bezwaar tegen deze uit de praktijk zelve voortvloeiende reorganisatie op te werpen.

Slechts goede wil is noodig!

 

Landsmeer

A. Feberwee


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs