De Gids. Jaargang 92
(1928)– [tijdschrift] Gids, De–
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd
[pagina 399]
| |||||||||||||||||
Onderwijsklachten.Het M.O. koestert zich tegenwoordig in een groote belangstelling. Het is wel een bewijs, dat er wat aan hapert. Toen wij jong waren, ondervonden wij voor ons schoolleven maar een matige belangstelling. Het ging alles vanzelf. Thans wordt er over het M.O. en V.H.O. geschreven en gesproken zonder eind.
Er zijn, naar ik meen, drie groepen van klachten, vooral tegen het M.O.
| |||||||||||||||||
[pagina 400]
| |||||||||||||||||
Bij deze opmerkingen hoort ook nog de volgende, die men van menig docent kan hooren: ‘ja, dat die kinderen den heelen dag op school opletten, is natuurlijk onmogelijk. Maar zij redden zich zelf wel - ze luisteren niet.’ Indien dit juist is, dan is hiermee het tegenwoordige onderwijsstelsel veroordeeld. Dat ik tegenover al deze klachten, waarvan de meeste waarheid bevatten, hoopvol ben gestemd, komt doordat ditmaal het gezin en de maatschappij gesteund worden door de wetenschap. Het komt mij voor, dat dit een gelukkig samentreffen is. Niet altijd is de wetenschap door haar vondsten in staat een maatschappelijke plaag te voorkomen, of te stuiten. In dit geval zijn de jonge wetenschap van de psychologie van den puberteitsleeftijd en de nog jongere wetenschap der paedagogie zoover voortgeschreden, dat er werkelijk hoop bestaat op een juiste therapie. Daarom vertrouw ik, dat het tasten in het duister van ouders en docenten niet zal behoeven voort te duren. | |||||||||||||||||
[pagina 401]
| |||||||||||||||||
De tegenwoordige ouders hebben veel klachten over het M. en V.H.O., niet omdat dat onderwijs zooveel veranderd is bij b.v. 30 jaar geleden, maar omdat het leven is veranderd. Al wil men zijn kind nòg zoo graag sparen, het mòet wel gelooven aan de drukte en het lawaai, die de vooruitgang van de techniek ons heeft gebracht. Het stadskind moge er zich aan leeren aanpassen - zijn zenuwen worden toch op vrij wat zwaarder proef gesteld, dan die van het buitenkind. Lawaai en onrust veelal in huis door radio en telefoon, lawaai en onveiligheid buiten door het snelle en drukke verkeer. Van jongsaf niet meer opgevoed in het geloof aan de zegeningen van wandeltochten, fietst de jeugd inplaats dat zij haar beenen gebruikt; hoe langer hoe erger nog: autotochten vervangen de fietstochten. Vluchtig genot is overal en altijd te vinden. Het wordt den ouders werkelijk uiterst moeilijk gemaakt om voor de kinderen de sfeer rustig te houden. Wanneer dan huiswerk, proefwerken en exameneischen even dreigend blijven als vroeger, dan moet de beker wel overloopen. Dan wordt het aantal kinderen met een abnormaal druk leven legio - en daarmee zijn de klachten van een deel der ouders gerechtvaardigd. - En toch moeten de kinderen voort met leeren, want de strijd om het bestaan wordt er niet lichter op. De aarde is zoo vol - de concurrentie wordt steeds scherper. Diezelfde concurrentie, die de Staten dreef tot steeds feller imperialisme en ten slotte tot den oorlog, drijft ook binnen de grenzen der Staten de werkgevers tot het stellen van steeds hoogere eischen van algemeene geschiktheid aan degenen, die zij in betrekking nemen. Maar die algeheele geschiktheid brengt naar hun inzicht het hedendaagsch onderwijs niet. Zoo klagen de ouders over het teveel, dat van de kinderen geeischt wordt, de werkgevers en de hoogleeraren over het te weinig aan resultaat van het onderwijs. En gelijktijdig, uit een geheel anderen hoek, komen de jonge wetenschappen der psychologie en paedagogie met hun verzet tegen de hedendaagsche methode van onderwijs, die nog steeds is gebaseerd op het principe: kennis is macht. Ons M. en V.H.O., zooals wij het kennen, dateert van 1863 en 1876; 60 en 50 jaar lang reeds zijn beide soorten van school van groote beteekenis geweest voor de vorming van intellectu- | |||||||||||||||||
[pagina 402]
| |||||||||||||||||
eel Nederland. Máár - het Middelbaar Onderwijs heeft Thorbecke, de liberaal bij uitnemendheid, ingericht naar de leus: kennis is macht. Om flinke leiders in handel en industrie en andere werkkringen van het maatschappelijk leven te vormen, was er behoefte aan scholen, waar veel en zoo mogelijk grondige kennis zou worden bijgebracht, vooral van de exacte vakken en de moderne talen. Een dergelijke school als Thorbecke stichtte, was al ongeveer ontworpen door de Fransche Conventie. Het geloof in de almacht der rede en bijgevolg ook in de kennis als haar product, had de Aufklärungsphilosophie der 18e eeuw gebracht. In die denkbeelden wortelt nog ons M.O. voor jongens en helaas den laatsten tijd weer meer en meer dat van de meisjes. Nu weten we allen, dat het geloof in het menschelijk verstand als de belangrijkste factor in het leven en als alle levensraadsels oplossende macht, voorbij is. Het kan niet anders of ook de waardeering van het onderwijs moet van dat gewijzigd inzicht invloed ondervinden. Dat proces is nu dan ook in vollen gang. Breng den jongelui zooveel mogelijk kennis bij, was het parool voor de school van Thorbecke; draag bij tot de harmonische ontwikkeling van alle goede geestelijke krachten in den leerling, is het parool van den tegenwoordigen zoeker naar beter onderwijs. Het komt er nu op aan die methode te vinden, die den leerling dwingt tot de ontplooiing van zijn krachten. Vrijheid is de leus geworden - het inzicht, dat voor de ontwikkeling vrijheid noodig is, hebben vele ouders reeds lang. De meesten van ons hebben dat als kind reeds ondervonden. Ellen Key heeft er in haar ‘Eeuw van het Kind’ welsprekend, hier en daar schitterend voor gepleit. Fröbel's woorden: ‘Laat ons voor de kinderen leven’, zou zij willen veranderen in de meer omvattende: Laat ons de kinderen laten leven. Maar op het oogenblik gaat het om de vrijheid van het onderwijs. Hier past het te herinneren aan het baanbrekend werk van Dr. Montessori. Die vrijheid - wàt een probleem! kennis - wij weten wat er mee bedoeld wordt. Een school in te richten, die tot doel heeft den leerlingen zooveel mogelijk kennis bij te brengen, lijkt niet zoo moeilijk. Slechts moet dan met zorg worden vastgesteld, welke kennis den jongen mensch als voorbereiding tot het volle leven het meest onontbeerlijk is. Maar een school te organi- | |||||||||||||||||
[pagina 403]
| |||||||||||||||||
seeren, waar de jeugd in vrijheid de noodige kennis en inzicht en vaardigheden worden bijgebracht! - die taak doet ons verlegen staan. Wàt is vrijheid? Aan dat probleem nu werken de jonge wetenschappen van de psychologie der jeugd en de paedagogie, en zoo kom ik na deze beschouwing van langen adem terug op mijn zeggen, dat ik ten opzichte van de grondige klachten der ouders hoopvol ben gestemd, omdat zij samentreffen met de meedoogenlooze kritiek dier genoemde jonge wetenschappen tegen het hedendaagsche onderwijssysteem. De klachten der ouders over het tè drukke leven der kinderen zullen niet hoeven te zijn als die eens roependen in de woestijn. De mannen en vrouwen van wetenschap en paedagogische practijk zijn aan het werk. Maar er is geduld noodig. Vóór ik mij nu verlustig in het benaderen van de onderwijsidealen, die reeds in zoovelen leven en door enkelen in vervulling zijn gebracht, wil ik eerst het M. en V.H.O., zóó als het nu is, de gelegenheid geven zich te verdedigen tegen al de aanklachten, die het zoo even heeft moeten hooren. Is dan àlles maar de schuld van het onderwijs? Ik wil nu optreden als zijn advocaat. Ten eerste dan is de school niet het voornaamste centrum van ontwikkeling voor het kind. Dat is het gezin. Er zouden ook in den tegenwoordigen tijd minder klachten behoeven te zijn over de school, indien wij ouders verstandiger waren. 1. Wij laten onze kinderen te veel uitgaan en daardoor wordt de schoolplicht als te zwaar gevoeld en krijgt die de schuld. Het is te betreuren, dat kinderen, zoo lang zij op school zijn, hun schoolleven met zijn lief en leed niet de eerste plaats in hun gedachten blijven geven. Dat de ouders hiertoe niet krachtiger meewerken, heeft zeker vele oorzaken. Het bezoeken van scholen, waar de kinderen niet passen en waar zij dus door het doubleeren van een of meer klassen onnatuurlijk lang op de schoolbank blijven zitten en dan de behoefte aan de genoegens van den z.g. uitgaanden leeftijd niet langer kunnen onderdrukken, is één dier oorzaken. De tegenwoordige veelvuldige lokmiddelen van buiten-af een andere. Ik wil er slechts dit nog van zeggen: zoolang het tegenwoordige systeem van onderwijs nog bestaat en de kinderen volgens dat systeem ten | |||||||||||||||||
[pagina 404]
| |||||||||||||||||
slotte een eindexamen moeten doen, waarvan men niet mag wenschen, dat het eenvoudig vergemakkelijkt wordt, zoo lang doen de ouders kwaad aan de kinderen, wanneer zij hen buiten hun werk en de school aan allerlei laten deelnemen, waardoor het kind nerveus en overspannen wordt. Het argument is dikwijls, dat het kind er anders niet ‘in’ of ‘tusschen’ komt; d.w.z., geloof ik, dat men anders voor zijn kind niet den omgang kan vinden met die jongens of meisjes, waarbij het kind past, wat zijn stand betreft. Op den achtergrond van die overwegingen staat zeker de meening, zij het onbewust, dat het kind al jong den kring moet binnentreden, waarin het later zijn vriend of gezellin voor het leven moet vinden. Is het niet schrikwekkend bekrompen zóó te denken? Moet men niet liever hopen, dat na de schooljaren onze kinderen frisch en onbevangen, met zoo weinig mogelijk vooroordeelen van huis zullen gaan en nieuwe omgevingen leeren kennen, waarin zij uit heldere oogen mogen leeren kijken, vóór zij zich vastzetten in een bepaalden levenskring? Ik bedoel hiermee niet, dat clubs en vriendschappen in de schooljaren niet heerlijk zijn; ik protesteer slechts tegen de opvatting, dat men zijn kinderen het koste wat het wil, ‘er in’ of ‘er tusschen’ wil zien te krijgen. Voor vele van die kinderen zou oneindig meer geluk zijn weggelegd, indien de ouders in hun eigen huis zóóveel gezelligheid, zóóveel belangstelling voor de problemen, waarvan het kind is vervuld, zóóveel vroolijkheid en toch zóóveel rust wisten te geven, dat de kinderen niet verlangden veel uit te gaan. Het is een feit, dat vele ouders zwak zijn tegenover de lokkingen van het moderne leven; dat wij te gemakkelijk onze heiligste schat, onze kinderen, eraan gewonnen geven en dat de school de schuld krijgt. 2. De ouders kiezen voor hun kind niet de juiste school... Dat is een verdriet voor het kind zelf - en het doet schade aan het onderwijs. Dat de keuze uiterst moeilijk is, ik weet het - vooral voor jongens, die men, ook al zijn zij niet vlug, graag zooveel mogelijk wil laten leeren, opdat zij later niet door een minder soort werkkring uit hun stand zullen raken. Dat in onze maatschappij ooit het standsgevoel zal verdwijnen - wie durft het verwachten? Het is niet slechts een laakbaar vooróórdeel in zijn stand te willen blijven. Zoo is het werkelijk | |||||||||||||||||
[pagina 405]
| |||||||||||||||||
dikwijls uiterst moeilijk voor zijn jongen de juiste school te kiezen, zoolang er niet méér schooltypen bestaan dan het M. en V.H.O. nu hebben aan te bieden. Indien men voor de meisjes verkeerd kiest, in de grootere steden - dat is erger. Want een meisje kan zich uitstekend later in de practische richting bekwamen, zonder daartoe de zwaarste vooropleiding te behoeven en zonder daartoe uit haar kring te geraken. Het kiezen van een te moeilijke school brengt voor het kind zelf zóóveel verdriet, zóóveel werk, zóóveel ontmoediging door slechte cijfers, een zóó oud worden op de schoolbanken mèt zich, dat het waarlijk wel als een ernstig kwaad moet worden beschouwd. Vooral wanneer bij de keuze de doorslag wordt gegeven door het argument: ‘zij komen er op die manier beter tusschen’. Het onderwijs zelf heeft er van te lijden. Er ontstaan door dit kwaad klassen van zóó ongelijk aangelegde kinderen, dat de docent verlegen staat bij het bepalen van het peil, waarnaar hij zijn onderwijs heeft te richten. Eén van twee is slechts mogelijk: òf de zwakste leerlingen moeten er het bijltje bij neerleggen, òf ze remmen den voortgang van het onderwijs, op zeer schadelijke wijze voor degenen die eigenlijk in de klas thuis hooren. Ook hier wordt dikwijls aan de school verweten, wat de schuld is van de ouders. Nu kan hier door de school worden ingegrepen door de toelating te verzwaren. Dr. J.L. Prak, psychotechnisch ambtenaar aan de fabrieken van Philips, heeft in een lezing, in den zomer van 1927 te Arnhem gehouden, gepleit voor een strenge schifting bij de toelating tot het M.O., ter wille van de zwakke leerlingen zelf en de beurs hunner ouders, ter wille van het onderwijs en de beurs van de Overheid. Hij zou die schifting voornamelijk willen uitoefenen door middel van tests, door het psychotechnisch onderzoek van den algemeenen verstandelijken aanleg der gegadigden. Indien dit onderzoek, met een gewoon toelatingsexamen en het verslag van den onderwijzer tezamen mochten uitwijzen, dat de leerling tot het M.O. of V.H.O. kan worden toegelaten, zou dit waarschijnlijk zeer heilzaam werken. Het onderwijs mag dus de beide eerstgenoemde klachten:
| |||||||||||||||||
[pagina 406]
| |||||||||||||||||
Ten tweede. Het M. en V.H.O. kan zeggen: Ja, ik ben er droevig aan toe. Maar in plaats dat de Overheid nu alle geld en kracht besteedt om mij een nieuwe japon te geven, zet zij alleen maar stukjes in mijn oude jurk - soms waar ze niet eens is gesleten, wordt ze onnoodig opgelapt en hier eens ingenomen en daar wat uitgelegd. Ik zie er dan ook dwaas uit, maar zonder noodzaak. Zoo is de H.B.S. 5 j.-c. gemakkelijker geworden; op vele plaatsen kunnen de leerlingen na de 3e klas kiezen tusschen de wiskundige, oorspronkelijke afdeeling en een litterair-oeconomische. Bovendien is het eindexamen een schoolexamen geworden, wat altijd den leerlingen ten goede komt, en kan men ten opzichte van enkele vakken een keuze doen, terwijl die vroeger àlle examenvakken waren. Het gymnasium daarentegen, welks voornaamste verdienste altijd is geweest, dat men er weinig vakken leerde, maar die dan ook goed, heeft van die verdienste vrij wat ingeboet bij de programmawijzigingen van 1921. De B-afdeeling is toen, wat de exacte vakken betreft, aanzienlijk verzwaard, zonder dat de litteraire vakken daaraan evenredig zijn verlicht; de A-afdeeling heeft, met eenige verlichting van wiskunde en Latijn bij het eindexamen, een belangrijke vermeerdering van natuur- en scheikunde in de 3e, 4e en 5e klas op zijn programma zien komen. In het algemeen betreur ik de meerdere differentiatie van vakken en komt het mij voor, dat verdieping van het onderwijs, in plaats van vermeerdering, het ééne noodige is. Tot de waarde der veranderingen bij gymnasium en H.B.S. zal ik overigens het zwijgen doen: ik ken die inrichtingen niet voldoende. De Middelbare School voor Meisjes daarentegen kan ik goed beoordeelen. Die school is er door een reorganisatie, voor 't eerst toegepast in Den Haag in 1908, niet beter op geworden. De M.S.v.M. is van haar oprichting af, voor het eerst in 1867 in Haarlem, een aardige school geweest, die in een ernstige behoefte voorzag en waaraan wij, de oudere generatie, heerlijke herinneringen bewaren. De moderne talen leert men er goed, wis- en natuurkunde kwamen wel wat in | |||||||||||||||||
[pagina 407]
| |||||||||||||||||
't gedrang; maar de meeste meisjes missen immers ook den aanleg voor die vakken. De scholen waren niet overal volkomen gelijk; de gemeenten toch hadden (en hebben nog) het recht het programma naar hun eigen inzicht te ontwerpen. Er was niet noodzakelijk een eindexamen aan verbonden. Alles goede dingen, al zou ook die oorspronkelijke meisjesschool, bezien in 't licht van toekomst-idealen, geen goed figuur meer slaan. En nu - is er aan die school gepeuterd, sinds een kleine 20 jaren, niet in den geest van ‘de Nieuwe Opvoeding’, maar helaas in den geest van de H.B.S. 5-j.c., voor welke het parool: ‘kennis is macht’ al verouderd moet heeten. Hoeveel te meer dan voor een meisjesschool! Men, d.w.z. directrices, gemeentebesturen, inspecteurs M.O., en ook Z. Exc. de Visser in zijn nooit in behandeling genomen wetsontwerp M.O., hebben de M.S.v.M. meer willen maken gelijkwaardig aan de jongensscholen, o.a. door het instellen van een eindexamen, waardoor natuurlijk de hoeveelheid vereischte parate kennis aanzienlijk is vermeerderd. Het principe, dat door de wetenschap als verouderd wordt beschouwd, is bij deze tusschentijdsche hervorming nog eens onderstreept. Er is nu op het meerendeel der meisjesscholen een splitsing gekomen na de 2e klasse, zoodat er nu is een tweejarige gelijke onderbouw en dan een dubbele bovenbouw, één van vier jaar, die opleidt tot het eindexamen H.B.S. 5-j.c., en één van drie jaar, die opleidt tot een eindexamen M.S.v.M., dat nu nog niet wettelijk is voorgeschreven, maar reeds door onderling overleg van de directrices en een der inspecteurs M.O. is vastgesteld en ingevoerd. Die tweejarige gelijke onderbouw heeft ter wille van de H.B.S.-afdeeling meer uren wiskunde gekregen, - een verandering in averechtsche richting, evenals het voor het heele land gelijke eindexamen. Het was psychologisch zoo juist gezien, dat juist aan de meisjesschool een diploma werd uitgereikt op grond van de rapporten der leerlingen - niet van een eindexamen. De meisjes werden niet in de 5e klasse gevoed met een extra dosis parate kennis; men kon zijn stof behandelen zooals het voor de werkelijke ontwikkeling van het meisje den docent het best leek. Meermalen is mij ter oore gekomen van verschillende scholen, dat de onderwijskrachten dezelfde fout begaan, die | |||||||||||||||||
[pagina 408]
| |||||||||||||||||
ik straks den ouders heb verweten: zij sporen leerlingen, die daartoe volstrekt niet den gewenschten aanleg bezitten, aan, om na den onderbouw de 4-jarige H.B.S.-afdeeling te bezoeken - tot verdriet van de kinderen en tot schade van de klas waarvan zij deel uitmaken. Indien ouders willen protesteeren tegen de tegenwoordige M.S.v.M., zooals zij is geworden sinds zij de 6-jarige H.B.S.v.M. als een zusterschool naast zich heeft, van welke zuster zij invloed in de verkeerde richting onwillekeurig ondergaat, dan schaar ik mij gaarne aan hun zijde. Niet dat ik die 5-jarige school gemakkelijker zou willen maken - volstrekt niet. Maar wèl gebaseerd op den aanleg en de belangstellingsrichting van het meisje. Zoo zou ik tot de oefening van haar oordeelvorming, - een oefening, die een meisje met haar subjectieve eigenwijsheid bijzonder noodig heeft - een vak willen kiezen, waarvoor het meisje in 't algemeen meer aanleg heeft dan voor de wiskunde, n.l. het Latijn. Dan wensch ik voor die school allereerst haar vrijheid terug; zij moet niet vastgeklonken blijven door een gemeenschappelijken onderbouw aan een schooltype - hier de 6-jarige H.B.S.v.M. - dat aan geheel andere eischen moet voldoen. Afschaffing wensch ik voorts van het voor eenige jaren ingestelde eindexamen, waardoor de rustige werksfeer in de hoogste klasse is verstoord. Het is te betreuren, dat deze lappen zonder noodzaak in de oude jurk der M.S.v.M. zijn gezet. Ten derde. Het M. en V.H.O. heeft reden te klagen over wijzigingen te haren nadeele in het L.O. De resultaten van het L.O. zijn minder geworden, nog het ergst door de afschaffing van het Fransch. De groeiende overtuiging, dat schooldwang niet in alle opzichten goed is, dat kinderen het naar hun zin moeten hebben op school en de schooltijden niet te lang moeten zijn, heeft op het L.O., indien ik mij niet vergis, zijn invloed reeds doen gelden op nadeelige wijze. Er is verslapping gekomen in het zéér stipt laten leeren en memoreeren op menige school, terwijl toch op de L.S. geheugenwerk nog nauwelijks vervangen kan worden door oefening van het oordeel en juist op geen leeftijd zoo gemakkelijk uit het hoofd wordt geleerd als in de jeugd en niets bij den mensch zóó goed beklijft als wat hij als kind in zich heeft opgenomen. Ik meen, | |||||||||||||||||
[pagina 409]
| |||||||||||||||||
dat ik wel een algemeene klacht uitspreek als ik zeg, dat het L.O. over het geheel is verslapt. Dat euvel is dan al geschied, vóór de leerlingen naar het M.O. overgaan, en het M.O. kan het niet gemakkelijk redresseeren. Klachten van ouders over onvoldoende beheersching van de taal etc. komen ten deele ten laste van het L.O. Mogelijk is het kwaad op te heffen door de wederinvoering van het toelatingsexamen voor alle leerlingen en door het Fransch weer te doen onderwijzen op de L.S. Wat het nadeel is van een eindexamen van het M. en V.H.O., nl. dat de jonge menschen, dan zoo vol belangstelling voor alle mogelijke problemen, worden volgestampt met parate kennis ter eere van het examen, geldt nog niet voor de 12 en 13-jarigen, die voor een toelatingsexamen worden voorbereid. Ten vierde kan het M. en V.H.O. zeggen: Ja, het principe, dat aan mijn inrichting ten grondslag ligt, kan verouderd zijn, maar daarom zal toch veel van wat ik de jeugd heb geleerd, ook onderwezen blijven en volkomen passen in uw nieuwe methode:
Deze laatste poging tot verdediging mag ons doen inzien, indien wij het nog niet deden, dat zich rustig, zonder revolutionnaire schokken, de nieuwe school uit de oude zal ontwikkelen. Wij zien dit trouwens reeds rondom ons gebeuren. In Den Haag is de eene M.S.v.M. de oude methode nog | |||||||||||||||||
[pagina 410]
| |||||||||||||||||
trouw - de andere bereikt hetzelfde eindresultaat, schijnbaar althans hetzelfde, met de Daltonmethode. Naar meer zelfwerkzaamheid wordt reeds gestreefd op menige openbare en bijzondere school.
Is er nu door ons wikken en wegen van de aanklacht tegen en de verdediging van het tegenwoordige M. en V.H.O. niet eenig perspectief gekomen in al die klachten van ouders, werkgevers en mannen van de wetenschap, die ik eerst op één lijn heb gezet? Naar voren gehaald is de klacht van ouders en werkgevers, dat de tegenwoordige jeugd veel minder goed dan zijzelf indertijd de grammatica en het juiste gebruik van hun taal hebben geleerd. Deze fout kan nù, bij het oude stelsel reeds hersteld worden, - wanneer bij de toelating tot het M.O. de eischen van weleer, wat correctheid van kennis betreft, worden gesteld en ook het M.O. zèlf correctheid blijft eischen. Naar voren gehaald is de klacht tegen sommige schooltypen als te moeilijk geworden of op andere wijze ongeschikt. Die klachten betreffen, indien ik mij niet vergis, vooral de Bafdeeling van het gymnasium en de 5-jarige Middelbare Meisjesschool. Reorganisaties van den laatsten tijd kunnen weer ongedaan gemaakt worden, indien na ernstig overleg tusschen ouders en onderwijsautoriteiten de ouders op goede gronden bezwaar blijven koesteren tegen die reorganisaties. Deze veranderingen behoeven niet te wachten op een nieuwe onderwijsmethode. Gedeeltelijk naar voren gehaald zijn de klachten der ouders, dat de kinderen te veel werk hebben en de eischen van het onderwijs in het algemeen te hoog zijn. Gedeeltelijk toch zijn deze klachten door de ouders zelf te verhelpen, wanneer zij hun kinderen, zoolang zij op school zijn, ook als schoolkinderen beschouwen en behandelen, en indien zij zorgvuldig zijn bij de keuze van de school. Maar ook verstandige ouders kan men over te veel huiswerk en te zware eischen hooren klagen, welke klachten ik dan ook liever zóó zou willen formuleeren: de school en het huiswerk leggen te veel beslag op den tijd onzer kinderen. Naar ernstig strevende ouders mag deze klacht niet door het M. en V.H.O. worden teruggekaatst. Al zal de op- | |||||||||||||||||
[pagina 411]
| |||||||||||||||||
lossing van dit vraagstuk nog lang een ideaal blijven, een tegemoetkoming aan dit bezwaar zou nu reeds mogelijk zijn, naar het mij voorkomt. Het gebeurt natuurlijk dat jongens, en een enkele keer een meisje, roeping voelen voor een werkkring, dien zij niet dan na volbrachte academische studie kunnen binnentreden - zoo het predikambt en de geneeskundige practijk. Tot het slagen in beide beroepen draagt het zedelijk karakter niet minder bij dan de verstandelijke gaven. Men mag jongens, die een sterk verlangen naar een dergelijk beroep in zich dragen, niet ontraden het gymnasium of de H.B.S. te bezoeken op grond van een al te middelmatig verstand, al zullen zij dan ook met groote moeite die schooljaren doorworstelen en mede oorzaak kunnen zijn van remming voor de geheele klas. Ik vraag mij af, of dezulken niet nu reeds geholpen konden worden èn de heele gang van het onderwijs tevens, indien bij de indeeling van de parallelklassen rekening werd gehouden met den verstandelijken aanleg der a.s. leerlingen, die men zoo goed mogelijk tracht vast te stellen door middel van tests, een toelatingsexamen en het rapport van het hoofd der L.S. De minder begaafden zouden dan één afdeeling vormen, de verstandelijk beter aangelegden de andere. Om voor beide afdeelingen hetzelfde einddoel te bereiken, zou men van den beginne af voor de afdeeling minder begaafden één jaar meer moeten berekenen dan voor de andere klasse. Het gymnasium zou voor de eersten een 7-jarige, de H.B.S. een 6-jarige school worden. Zij zouden klassen vormen van een vrij gelijkmatig peil - den meesten zou het verdriet van achterblijven en ten slotte blijven zitten bespaard worden. Ook de afdeeling van de meer-begaafden zou van dezen maatregel profiteeren. - De kosten van deze regeling zullen op de groote scholen, waar toch parallelklassen zijn, gering - voor kleine scholen natuurlijk hooger zijn. Hetzelfde voordeel, hier aangeduid, genieten in ons land immers reeds de meisjes, die de 6-jarige H.B.S. voor Meisjes bezoeken, de reeds genoemde zusterafdeeling van de 5-jarige Middelbare Meisjesschool. Een Meisjesschool in Philadelphia, van 2000 leerlingen, past o.a. deze methode toe. Bij de toetreding tot de school worden de leerlingen dadelijk in 3 groepen verdeeld. De bepaald | |||||||||||||||||
[pagina 412]
| |||||||||||||||||
domme krijgen een afzonderlijk leerplan, naar haar geringe krachten ontworpen, maar toch een geheel vormend; de beide andere afdeelingen werken aan op hetzelfde einddoel, maar in verschillend tempo. Er zullen wel meer scholen zijn, waarvoor deze regeling geldt. Zou zij ook niet zijn toe te passen op onze jongensscholen? en zou daarmee de klacht van zoovele ouders, dat de school den tijd van hun kinderen volledig opslokt, niet verminderen? De invoering van deze maatregel zal in groote scholen waarschijnlijk niet op technische moeilijkheden stuiten; ze behoeft slechts af te hangen van den gemeenschappelijken wil van de onderwijsautoriteiten en van de ouders. Op den achtergrond evenwel van ons tableau blijven nog een aantal klachten staan: van de ouders, dat de kinderen zooveel kennis verwerven, die ten slotte voor hun ontwikkeling geen beteekenis heeft, dat het blokken voor de proefwerken dikwijls een ongezonde kwelling is, en de ontmoediging van de lage cijfers zoo groot. Deze klachten zijn m.i. met die van de werkgevers en hoogleeraren over de geringe bruikbaarheid van jongens, die toch zooveel hebben geleerd, mèt die van psychologen en paedagogen over het te kort doen aan de persoonlijkheid der leerlingen, inhaerent aan de nog steeds geldende onderwijsmethode: n.l. het uitsluitend classicaal onderwijs, en het nog te zeer op den voorgrond staande streven om de leerlingen kennis bij te brengen. Deze klachten zullen niet verstommen vóór een nieuwe methode is uitgevonden en wordt toegepast, die naast de ontwikkeling van het verstand ook die van de zedelijke krachten in den leerling nastreeft. Van die methode zal vrijheid een belangrijke factor blijken. Pogingen tot afschaffing van huiswerk, van proefwerken - zij zullen bij het tegenwoordige systeem niet slagen, omdat vooralsnog de leerlingen, van de jongensscholen althans, nu eenmaal aan het eind van hun schooltijd aan eindexameneischen moeten voldoen, die in geen geval zóómaar vergemakkelijkt mogen worden. Die eischen zullen anders worden in de toekomst; maar moeten zóó blijven, dat er slechts met flinke inspanning van alle krachten aan voldaan kan worden. | |||||||||||||||||
[pagina 413]
| |||||||||||||||||
Aan die gelukkige toekomst van het onderwijs wordt gewerkt. Zomer '27 heeft te Locarno het 4e wereldcongres plaats gehad van de werkers voor de ‘Nieuwe Opvoeding’Ga naar voetnoot1). 't Eerste in 1921 te Calais gehouden, telde 100 deelnemers - het laatste 1200, uit alle werelddeelen en staten, zelfs uit Liberia. Alleen Italië ontbrak. Vooraanstaande mannen en vrouwen van wetenschap en practijk op psychologisch en paedagogisch gebied waren daar aanwezig. Het hoofdthema van de besprekingen was: Wat moet men in de opvoeding onder vrijheid verstaan? De eenstemmige overtuiging van de geleerden en practici was blijkbaar, dat de vrijheid 't middel moet zijn om te kunnen geraken tot het doel der opvoeding: de ontwikkeling van den goeden aanleg van het kind, de bestrijding der lagere instincten, zoodat het kind de beloften, die het in zich draagt, kan vervullen. Dat moeilijke vrijheidsprobleem, waarmee ouders en opvoeders worstelen sinds ‘de Eeuw van het Kind’, een worsteling gaande gehouden en verlevendigd door de practijk van Dr. Montessori en haar volgelingen, en nu nog steeds niet uitgevochten! Een kind is vrij in zijn doen en laten, wanneer de ouders zich uit overtuiging beheerschen of door innerlijke onmacht verhinderd worden om van het kind gehoorzaamheid te eischen. Een klas voelt zich vrij, zoolang de docent niet in staat is zich te doen gelden. Het komt er op aan, te bepalen aan welke krachten in het kind vrijheid gelaten, welke daarentegen gebonden moeten worden, en in hoeverre een autoriteit van buitenaf mag ingrijpen. De dwang dien lagere instincten uitoefenen op het beter ik en de merkbare dwang van buitenaf moeten ophouden, om de ware vrijheid te doen ontstaan. Men heeft dus te zoeken de juiste verhouding tusschen de leiding van den opvoeder, de onderdrukking van het verkeerde en de vrijheid van het goede in het kind. Het meest typeerende verschil tusschen een nieuwe en de tegenwoordige onderwijsmethode zal zijn het wijken van de autoriteit, die zich heden ten dage nog sterk doet gelden, om de persoonlijkheid van den leerling vrij te laten. | |||||||||||||||||
[pagina 414]
| |||||||||||||||||
Dit zal niet anders kunnen dan door gedeeltelijke opheffing van het classicaal onderwijs, om daardoor de gelegenheid te scheppen tot meer zelfwerkzaamheid en vrije beschikking over den werktijd. De leerling kan zich dan bij tijden volledig en rustig, zonder te hoeven denken aan een naderende bel, aan het vak geven dat hem bijzonder interesseert. Ja, hij kan ook, indien hij behoorlijk vlug is, verder doordringen in dat vak dan het schoolprogramma voorschrijft, onder leiding, zij het een weinig merkbare leiding, van den docent. Door die zekere mate van vrijheid wordt het ook slechts mogelijk, het gevoel van verantwoordelijkheid bij den leerling te versterken voor de geheele afwerking van zijn voorgeschreven programma binnen een bepaalden tijd. De vrijheid bevordert het zelfstandig kunnen werken en het verantwoordelijkheidsgevoel, twee onmisbare eigenschappen voor hem, die een persoonlijkheid moet worden. Deze vrijheid, die voortvloeit uit de onderwijsmethode van de school, wordt op enkele scholen door de leiders, als pioniers werkzaam, reeds gegeven, reeds zóó lang, dat zij verslag kunnen doen van een werkzaamheid van eenige jaren.Ga naar voetnoot1) Intusschen zal ook het classicaal onderwijs blijven bestaan. Veel leerstof leent zich het best tot een gemeenschappelijke behandeling. Bovendien mag de bezielende invloed, die van het gesproken woord van een docent kàn uitgaan, niet over het hoofd worden gezien. Ook is de gemeenschapszin, die het classicaal werken kweekt, niet van belang ontbloot. Voor de ontwikkeling van de persoonlijkheid is voorts het onderwijsprogramma een belangrijke factor. Nauwkeurig zal bepaald moeten worden, welke kennis onmisbaar is voor den jongen en het meisje, die het leven binnentreden. Maar de leerstof moet zóó worden behandeld dat de leerling gedwongen wordt zich te ontwikkelen tot een vrijen geest. Niet tot een, die luistert en leert en weer opzegt omdat het moet, maar tot een met een geoefend waarnemingsvermogen, een vermogen om zijn waarnemingen zelfstandig te verwerken en juiste conclusies te trekken. | |||||||||||||||||
[pagina 415]
| |||||||||||||||||
Een wijziging der eindexamenprogramma's zal het noodzakelijk en gewenscht gevolg zijn van een gewijzigd schoolprogramma. Ten slotte moet de nieuwe school gelegenheid laten, b.v. door 's Zaterdags gesloten te zijn, tot het deelnemen van de jeugd aan de opvoeding in het z.g. derde milieu, in de jeugdorganisaties, waarin, ook al weer bij liefst onmerkbare leiding, de jeugd elkander opvoedt tot behulpzaamheid, durf, handigheid en menschenkennis. Indien naar deze principes het M. en V.H.O. kon worden ingericht, zouden de klachten, die den achtergrond van ons tableau bleven vormen, kunnen verdwijnen. De mannen van wetenschap en paedagogische practijk zouden, zoowel als de werkgevers en hoogleeraren tevreden gesteld zijn, en de ouders zouden niet meer zuchten over de school, die door zijn eischen hun hun kinderen ontneemt. Vermindering van huiswerk zou zelfs bij behoud van het tegenwoordig programma het natuurlijk gevolg zijn van de meerdere vrijheid en zelfwerkzaamheid der leerlingen. Want die prikkelen hen tot inspanning en doen de uren van niet opletten en insuffen verminderen, en verhoogen dus de efficiency van de school. Het contact tusschen docent en elken leerling afzonderlijk zou vermeerderd worden. De docent zou meer gelegenheid krijgen den zelfstandig werkenden leerling te observeeren en aan diens vragen aandacht te wijden, dan bij uitsluitend classicaal onderwijs mogelijk is. Daaruit zou voortvloeien, dat de proefwerken, nu door de docenten opgevat als een noodzakelijk kwaad, hun noodzakelijkheid zouden verliezen, en daardoor zou de zenuwachtige spanning worden voorkomen die zij nu veroorzaken door zichzelf, en door de cijfers, die er op volgen.
Tot de voorbereiding van een vernieuwd onderwijs behoort natuurlijk ook een nieuwe opleiding van den docent. Bestaat er in ons land dan een opleiding tot docent bij het M. en V.H.O.? In een land, dat millioenen mag uitgeven om scholen te bekostigen van verschillende kleur, die ons volk in verdeeldheid doen groeien, is bij de Overheid niets te bespeuren van inzicht, noch van liefde voor het onderwijs zelf. Kwalijk kan men zeggen, dat de Regeering de belangen van | |||||||||||||||||
[pagina 416]
| |||||||||||||||||
het M. en V.H.O. behartigt. 't Komt mij voor, dat een leeraar, naast de betrekkelijke beheersching van zijn vak, zich op de hoogte moet stellen van de ontwikkeling van de jonge psychologie van den puberteitsleeftijd en van de paedagogie; dat hij voorts practisch werkzaam moet zijn vóór hij tot leeraar kan worden benoemd, niet alleen als docent, maar ook als leider eener jeugdorganisatie. Eindelijk is noodig het schrijven van nieuwe leerboeken. Zoo de leerling ze bij zijn zelfwerkzaamheid als leidraad zal kunnen gebruiken, moeten ze geheel anders zijn ingericht dan de tegenwoordige. Beseft de Overheid, dat een leeraar met 25 lesuren of meer zelden of nooit in staat zal zijn een goed leerboek te schrijven? Daartoe toch wordt de volledige mensch opgeëischt; de man, of vrouw, die psychologisch is geschoold, die de practijk van het onderwijs kent, die zijn vak beheerscht voor zoover het mogelijk is, en die voorts het kind en het onderwijs zóó lief heeft, dat hij er zijn persoon voor inzet. De Wereldbond voor Nieuwe Opvoeding, wiens leden in '27 in Locarno op hun congres zoo vol moed hebben gewerkt, wil methodisch de invoering van een nieuw onderwijsstelsel mogelijk maken. Op het volgend congres, in '29 in Kopenhagen te houden, zal de samenstelling van nieuwe leerplannen aan de orde zijn, en ongetwijfeld zullen daarna de opleiding van docenten en de samenstelling van leerboeken aan de beurt komen. Zoo'n wereldorganisatie kan door haar uitgebreidheid het geld, en door haar congressen de deskundigen bijeenbrengen, die metterdaad de voorbereiding van de onderwijsvernieuwing ter hand kunnen nemen.
Groningen. M.J. Aalbers-Hamaker. |
|