De Gids. Jaargang 89

[p. 57]

De beginselen voor een wettelijke regeling van het voorbereidend hooger onderwijs.

Het wordt als eene uitgemaakte zaak beschouwd, dat de hoogere burgerscholen keurige instellingen zijn; geen andere soort van scholen er mede vergeleken kan worden; en het eene onderscheiding is, tot het aan haar verbonden onderwijzend personeel te behooren. Een vader is voor zijn geweten en voor de maatschappij verantwoord, indien hij zijn zoon die rigting doet volgen.
Busken Huet in 1885 (Lit. Fant. XXI p. 144).

Toen Thorbecke in 1862 zijn middelbare school schiep, bedoelde hij een school voor ‘de vorming van die talrijke burgerij, welke, het lager onderwijs te boven, naar algemeene kennis, beschaving en voorbereiding voor de onderscheiden bedrijven der nijvere maatschappij tracht’. Dit beginsel verdedigde hij met zijn bekende vasthoudendheid in Memorie van Toelichting, van Antwoord en bij de openbare besprekingen. Zoo vaak wordt hij voorgesteld als een starre theoreticus; maar het is een lust, uit de lezing van zijn redevoeringen anders te leeren. Juist omdat hij een open oog had voor de levende maatschappij en omdat hij aan zijn wet een zoo groot mogelijke soepelheid wilde geven, weigerde hij standvastig, een bindende omschrijving te geven van wat middelbaar onderwijs is. Hoe meer wij het gebouw van zijn wet op den grondslag van dit beginsel bezien, des te grooter wordt onze bewondering. Want nu werd het mogelijk, dat zich een

[p. 58]

bloeiend middelbaar onderwijs verhief; dat zonder wetswijziging Handelsscholen en Hoogere Burgerscholen voor Meisjes werden opgericht. Maar zijn voornaamste kind, de H.B.S. met 5-jarigen cursus, groeide heel anders op dan hij had gedacht. Zeker, de school leverde een groot aantal leerlingen af aan de praktische maatschappij. Maar steeds grooter werd het percentage van hen, die verder wilden studeeren. De ingenieurs gingen naar Delft; aanstaande artsen konden langs iets andere examens den academischen weg gaan; later, door de wet-Limburg, kreeg de H.B.S. het ius promovendi voor de B-faculteiten. Terzelfder tijd werd ze voorbereidende school voor de Hoogescholen voor Veeartsenijkunde, Landbouw en Handel. Tevens ontwikkelde ze zich in de lagere klassen: na 3 jaar levert ze evengoed leerlingen af voor de lagere maatschappelijke praktijk als na 5 jaar voor de hoogere; ze zendt haar leerlingen na 3 of 4 jaar naar de Middelbare Koloniale Landbouwschool, Middelbare Technische en Hoogere Handelsschool. De thans voorgenomen en veelvuldig reeds ingevoerde splitsing in de 4^o en 5^o klas komt praktisch neer op gedeeltelijke inlijving der Hoogere Handelsschool. Zoo ontwikkelde zich, in deze tijd van op de spits gedreven specialiseering, een school zoo universeel als nimmer is gezien.

De H.B.S. werd dus een school met een Janusnatuur: het eene gelaat ziet naar de praktische maatschappij, het andere naar de universiteit. Deze laatste ontwikkeling was niet de bedoeling van haar stichter, maar kwam voort voor een deel uit de bovengenoemde voorbereiding voor medische examens en de Hoogescholen. Voor een ander deel werd ze veroorzaakt door de noodlottige wet die al ons onderwijs schijnt te willen beheerschen: het heeft steeds neiging om te gaan bestaan om zijns zelfs wil, en daardoor krijgt het een zuiverder wetenschappelijk karakter.

In deze Janusnatuur lag tevens de oorsprong van de vele klachten, die, vooral in deze eeuw, steeds luider werden gehoord, want niemand kan twee heeren dienen. Wie geen ander onderwijs verlangde dan wat hij noodig had voor de praktijk des levens, klaagde over haar wetenschappelijk karakter en haar sterk wiskundige aard. Wie wetenschappelijke voorbereiding voor verdere studie zocht, klaagde over de veelheid van vakken en daaruit voortvloeiende oppervlakkig-

[p. 59]

heid, in 't bizonder de Delftsche professoren. Beide partijen klaagden gelijkelijk over overlading, en terecht, want wat een school aan overbodige kennis geeft is ballast. Eenige tijd geleden is door een bevoegde hand een artikel geschreven om de H.B.S. te verdedigen tegen de aanklacht, dat ze te sterk wiskundig zou zijn. Dit artikel is volkomen overtuigend, doch alleen voor hem, die in de H.B.S. een voorbereidende school voor verdere studie ziet; wie in een administratieve of andere betrekking gaat, kan het meeste der wiskunde wel missen, voor hem is de school inderdaad te zeer wiskundig¹⁾.

Naast de H.B.S. staat het gymnasium als de klassiek-literaire school. Reeds in Thorbeckes dagen was er een sterke neiging, ook het gymnasium tot het middelbaar onderwijs te rekenen. De minister verzette er zich krachtig tegen. Voor hem was het een zuiver wetenschappelijke school, ‘bestemd voor het kleine getal van hen, die opleiding zoeken tot eene werkzaamheid of betrekking, waartoe geleerde vorming vereischt wordt’; ze voorzag ‘in de behoeften van eene kleine minderheid, eene wetenschappelijke elite’ (hoever lagen toen nog de dagen onzer moderne democratie!). ‘Met die taak behooren wij niet te verwarren, wat aan de groote meerderheid dienstbaar moet zijn’. In die geest werd het gymnasium de eenige school voor voorbereidend hooger onderwijs, maar het heeft steeds meer terrein verloren. Zoo waren er:

	openbare gymnasia	aantal leerlingen	gemiddeld	openbare H.B.S.-en	aantal leerlingen	gem.
in 1880	29	1730	59	33	2801	85
in 1890	30	2544	85	35	3390	97
in 1900	29	2281	79	37	5563	150
in 1910	30	2280	76	50	9024	180
in 1920	36	3624	101	75	14229	190

Deze verhouding wordt vooral ongunstig in de kleine plaatsen, daar komen gymnasia voor met 30, 40 leerlingen en klassen met 3 of 4, zelfs 1 leerling. Laten we de 4 groote

1) Dr. H.J.E. Beth, Het ‘meer en meer wiskundig’ karakter der H.B. School met 5-jarigen cursus (in ‘Bijvoegsel van het Nieuw Tijdschrift voor Wiskunde’, No. 3, April 1925).

[p. 60]

steden in bovenstaande tabel buiten beschouwing, dan worden de gemiddelden achtereenvolgens:

voor de gymnasia	48,	67,	61,	58,	74.
voor de H.B.S.-en	71,	85,	128,	161,	167.

Tusschen 1880 en 1920 nam het totaal aantal leerlingen der gymnasia toe met ruim 100% (iets meer dan de geheele aanwas der bevolking), die der H.B.S.-en met 400%. De oorzaken van deze ongelijke groei zijn vele. Vooreerst vraagt de maatschappij steeds naar het dadelijk-nuttige. Wie zijn zoon naar het gymnasium zendt, weet, dat deze na afloop verder studeeren moet; het einddiploma geeft weinig rechten. De H.B.S. echter opent wegen naar alle kanten, ook na een aanvullend staatsexamen die naar de A-faculteiten. Het gymnasium heeft zich in zijn klassieke sfeer opgesloten en steeds een afwijzende houding aangenomen tegenover de indrukwekkende groei der natuurwetenschappen. Nu is de H.B.S. juist de school der ‘verlichting’ en der natuurwetenschappen, en daar deze lange jaren de oogen der menschen verblindden (en dat nog doen), oefende ze grooter aantrekking. Zoo moet men het woord van Busken Huet lezen, dat we hierboven plaatsten, omdat Huet, zij het ook met zijn lichte ironie, die bewees, dat hij scherper zag, de opvatting van zijn tijd weergaf. Het onderwijs op de H.B.S. werd steeds meer wetenschappelijk, krachtens de bovengenoemde wet, en ging dus dat van het gymnasium evenaren. En eindelijk is van niet geringe beteekenis, dat de H.B.S. na 5 jaar dezelfde of meer rechten geeft als het gymnasium na 6. Men moet al vrij sterk idealistisch zijn aangelegd of doordrongen van de groote waarde der klassieken, om aan het gymnasium ondanks alles nog de voorkeur te geven, en we moeten er ons over verbazen, dat nog zooveel ouders voor hun kinderen de klassieke opleiding zoeken.

Het gymnasium heeft eindelijk in de laatste jaren begrepen, dat het zoo een langzame dood tegemoet ging, en ware het niet, dat velen van de leiders der maatschappij er hun opleiding hadden genoten en deze dankbaar herdachten, het zou al lang gestorven zijn. Na 1900 begon het geleidelijk de bakens te verzetten. Het schafte de antiquiteiten en de eindexamenthema af, onderwees meer cultuurgeschiedenis, gaf in de 4^o klas aardrijkskunde van de Middellandsche Zee, onderwees

[p. 61]

aan de B-leerlingen minder oude talen en geschiedenis en begon reeds in de derde klas met de natuurkunde; in de allerlaatste tijd is het begonnen met een veranderde uitspraak van het latijn. Alles te vergeefs. Het heeft berust in de oprichting van lycea, waar de beide eerste jaren samenvallen met die der H.B.S. en daarna in een geconcentreerde vorm de klassieken worden onderwezen. Weer tevergeefs, want ook hierbij was alle winst aan de zijde der H.B.S. In hun wanhoop zijn er zelfs classici, die nog verder willen gaan en voorstanders zijn van een afdeeling zonder grieksch. Ook dat zou, gesteld dat het ingevoerd werd, niets baten, want niet door capitulatie voor de moderne geest, die de klassieken toch niet kan waardeeren, maar alleen door eigen voortreffelijkheid kan het gymnasium zijn bestaan redden.

In het bovenstaande liggen, naar het me toeschijnt, de voornaamste oorzaken van de ontevredenheid over ons voorbereidend hooger onderwijs. Het gymnasium is velen te klassiek en is niet opgewassen tegen de mededinging der H.B.S.; de H.B.S. heeft een Janusnatuur, is daardoor overladen en plaatst leerlingen bij elkaar, die niet bij elkaar hooren. Beide hebben hun oorspronkelijk doel vergeten; doch daardoor ligt het geneesmiddel voor de hand.

Alle onderwijs moet worden ingericht naar zijn eigen aard, of, om nog eens Thorbeckes woorden aan te halen: ‘Hiervan, namelijk van hetgeen men zich voorstelt met een of ander onderwijs te bereiken, moet, naar de meening des ondergeteekenden, de inrigting afhangen’. Een van zelf sprekende stelling, blijkbaar zoo van zelf sprekend, dat ze in de praktijk der laatste jaren herhaaldelijk vergeten is. Wie het voorbereidend hooger onderwijs opnieuw wil regelen, moet zich dus eerst rekenschap ervan geven, dat de wet inderdaad regelen moet het voorbereidend hooger onderwijs, dat wil zeggen het onderwijs voor jongelieden van ongeveer 12 tot 19 jaar, die aan de universiteit willen studeeren. Dus moet hij niet letten op hen die lagere of hoogere betrekkingen bij post, spoor, administratie of handel zoeken, noch op hen die naar een of andere school van voortgezet middelbaar onderwijs willen. Hebben de aanstaande studenten recht op een school, alleen ingericht voor hen? In onze dagen bezitten allerlei opleidingen haar eigen scholen: voor U.L.O., voor meisjes, voor de

[p. 62]

handel, voor de techniek. Alleen de jongens die later hooger onderwijs willen volgen hebben er geen, die zuiver voor hun behoeften is ingericht. Toch hebben ze er ongetwijfeld recht op. De tegenwoordige inspecteur van het M.O., de heer G. Bolkestein, heeft in een pleidooi voor ‘Een gereorganiseerde H.B.S. voor Meisjes naast een gewone H.B.S.’ het recht der meisjes op een eigen school verdedigd o.a. op grond van de stelling: ‘indien er maar een redelik aantal kinderen zijn, die een bepaalde school vragen, behoort daarin zoo mogelijk te worden voorzien.’¹⁾. Deze stelregel behoort zeer zeker te worden aanvaard, zij het ook in deze tijd van geldverspilling op andermans kosten met de noodige voorzichtigheid, en is ook van toepassing op hen die zich willen voorbereiden voor hooger onderwijs. Zelfs is een naar hun behoeften ingerichte school meer dan eenige andere noodig, want haar leerlingen zullen later de leiders der maatschappij worden in wetenschap, kunst en bedrijf. Die school zal zich dus van meet af mogen en moeten richten op haar doel, zonder zich door bij-overwegingen van haar weg te laten afdringen. Reeds Thorbecke heeft dit met nadruk verkondigd, doch liever willen we ook het getuigenis hooren van een bekwaam en even onverdacht democratisch man, Dr. Bos, in zijn bekend artikel Onderwijshervorming in de Vragen des Tijds van 1911. Deze spreekt van ‘de onmiskenbare waarheid, dat onderwijs, dat voor een zekere groep van bedrijven of een zeker bedrijf opleidt, gansch andere eischen stelt dan het algemeen vormend onderwijs... Is niet dat doel juist voor de algemeen ontwikkelende school en eene school voor bijzondere doeleinden, dat wil zeggen voor beroepsvorming, geheel verschillend? Beheerscht dat doel niet geheel en al de methode, welke bij het onderwijs van de leervakken wordt gevolgd?’

Men zal terstond als bezwaar aanvoeren, dat bij een dergelijke regeling de beroepskeuze te vroeg wordt opgelegd. Dit is misschien een bezwaar, doch men overschatte het niet. Beroepskeuze (en puberteit) zijn een paar stokpaardjes van onze tijd. Of iemand voor het door hem gekozen beroep geschikt is, hangt van allerlei onmeetbare en onberekenbare factoren af; de aanleg van de overgroote meerderheid is geen seismo-

1) De Opbouw I p. 861 vlgg. (1919).

[p. 63]

graaf, die bij de minste schok uit zijn evenwicht komt, en velen hebben hun mislukking geweten aan verkeerde beroepskeuze in plaats van aan eigen schuld, zooals gebrek aan ijver of wilskracht, te groote rijkdom der ouders, slechte menschenkennis, over-het-paard-getildheid enz. Is het aantal mislukkingen ten gevolge van verkeerde keuze thans kleiner dan vroeger? Waarschijnlijk niet. In elk geval echter zijn de mislukkingen de uitzondering, en een verstandig wetgever doet wijs, zich naar deze niet te richten, hoezeer onze tijd die neiging ook heeft.

Het voorbereidend H.O. moet dus inderdaad zijn voorbereidend voor het hooger onderwijs. Daaruit volgt, dat de te behandelen stof en de methode zich moeten richten op het hooger onderwijs. Voor de maatschappelijke praktijk is noodig parate en afgebakende kennis of technische vaardigheid of beide. Voor het hooger onderwijs is noodig: inzicht. Niet allereerst met een grootere of kleinere hoeveelheid parate kennis moet de aanstaande student zijn toegerust; maar hij moet zich eigen hebben gemaakt methode van werken en oefening van de geest. Niet wat men weet, maar hoe men het weet, is een uitspraak, uitentreuren herhaald maar zelden consequent toegepast. Voor de hierboven ontworpen school moet men dus kiezen die vakken die de grootst mogelijke opvoedende waarde hebben voor het verwerven van methode en oefening van de geest. In beginsel zou er dus niets tegen zijn, sanskriet of hoogere wiskunde te onderwijzen, indien deze die waarde in de hoogste mate bezaten. De praktijk van het leven echter verzet zich hiertegen en het is daarom beter, niet buiten de tot dusver beoefende vakken te gaan.

Alvorens die keuze te kunnen doen, komt de wetgever voor een praktische en onvermijdelijke vraag te staan: moet de voorbereidende school klassiek zijn of niet? In Thorbeckes tijd was die vraag gemakkelijk te beantwoorden. Sedert is de maatschappij veel ingewikkelder geworden en een voor allen verplichte klassieke opleiding is niet meer mogelijk en ook niet gewenscht. Toch zijn de klassieken van groote waarde. Eeuwen lang hebben ze de besten bezield, velen hebben het gemis ervan gevoeld als een leemte in hun ontwikkeling en een deel van de leiders der maatschappij dient zeker met hun geest te zijn doortrokken, niet slechts als tegenwicht tegen de

[p. 64]

geest der moderne wereld, doch ook om haar eigen waarde. Er zouden veel getuigenissen hiervoor zijn aan te halen; hier wijzen we alleen op Frankrijk, dat na de oorlog de klassieke opleiding zeer heeft uitgebreid, en op de uitspraak van Minister de Visser in de Memorie van Toelichting bij het wetsontwerp voor het M.O. 1921/22 bij art. 75. De beoefening der oude schrijvers heeft echter voor de voorbereidende school nog deze groote waarde, dat de leerling als het ware geheel zelfstandig werkt in een eigen klein laboratorium. Zijn praktisch werken voor natuur- of scheikunde heeft altijd plaats onder grootendeels zelf bepaalde omstandigheden; bij het oplossen van wiskundevraagstukken, van hoe groote waarde ook, beweegt de geest zich in een afgeperkt terrein. Bij de vertaling van klassieke schrijvers worden onophoudelijk de hoogste eischen gesteld aan scherpzinnigheid en gezond verstand; het verkeeren in een geheel andere wereld dan de onze oefent de fantasie; de moeilijkheden komen in onberekenbare volgorde; het zwoegen om een moeilijke bladzijde te begrijpen geeft de voldoening en het zelfvertrouwen, dat het zelfstandig overwinnen van moeilijkheden steeds verschaft, en daardoor bieden de oude schrijvers een gymnastiek des geestes, die door niets wordt geëvenaard. Daarom is het onloochenbaar, dat er twee scholen naast elkander moeten staan: een klassieke en een ‘moderne’. De huidige maatschappij vraagt steeds in de eerste plaats naar het dadelijk-nuttige en zal dus de ‘moderne’ school de voorkeur geven. De wetgever echter begrijpe, dat de klassieke opleiding niet kan worden gemist en daarom geve hij haar een voorsprong. Tot dusver is het gymnasium steeds belaagd; alle wetten der laatste jaren hebben het de strijd om het bestaan moeilijker gemaakt. Hoe weinig zelfs zijn vrienden dit inzien, blijkt uit het wetsvoorstel uit het begin dezes jaars, waarbij de klassieke opleiding der juristen weer in gevaar kwam. Het wordt tijd, dat het zijn oude positie herneemt. Daarom moeten allereerst de rechten van het einddiploma der klassieke school niet achterstaan bij die der moderne; ja het zou overweging verdienen, aan dit diploma de breedst mogelijke bevoegdheden toe te kennen, daarin bestaande, dat het toegang geeft tot alle faculteiten en alle hoogescholen. Velen zullen dit laatste een te groote bevoorrechting vinden. Wie echter over-

[p. 65]

tuigd is van de waarde der klassieken als opvoedingsmiddel en van de noodzakelijkheid, dat ons land ook klassiek gevormde leiders heeft, zal de studie der klassieken op een of andere wijze moeten aanmoedigen. De vrees, dat bij een dergelijke regeling de toeloop naar de klassieke afdeeling te groot zou worden, zal ongegrond blijken; de meeste ouders zullen de voorkeur blijven geven aan de ‘moderne’ opleiding, ‘omdat je daaraan meer hebt’. Ook zal de ervaring spoedig leeren, dat lang niet alle geesten geschikt zijn om de klassieken te begrijpen. Laat men zich bovendien eens nuchter rekenschap geven van wat er in de laatste jaren is geschied. Alle wetten hebben voor het gymnasium de strijd om het bestaan verzwaard en alle voorrechten aan de H.B.S. gegeven. Het duidelijkst blijkt dit uit de wet-Limburg. Uitgaande van het feit, dat bijna de helft der abiturienten van de H.B.S. naar universiteit of hoogeschool gaat, verlangde deze wet terecht voor die school het ius promovendi. Dit was echter slechts half werk, want de H.B.S. was (en is nog) niet een school, die volledige waarborgen bood, dat haar oud-leerlingen voor de verdere studie goed onderlegd waren. Zoo kreeg dus een 5-jarige opleiding, behalve de vele rechten die ze al bezat, nog een recht gelijk aan de 6-jarige van het gymnasium. Na of te gelijk met de indiening der wet-Limburg had op de regeering een andere taak gerust: de H.B.S. geheel inrichten om die wet waardig te zijn. Reeds Dr. Bos had dit voorzien in 1911, toen hij schreef: ‘het onderwijs aan de H.B.S. zal dus òf geheel het karakter aannemen van voorbereiding voor de universiteit en dan voor talrijke jongelieden, voor welke deze scholen eigenlijk in het leven zijn geroepen, niet meer de geeigende opleiding verschaffen; òf wel het zal met de behoeften van deze laatsten, die na het eind-examen in handel en verkeer zullen worden opgenomen, vooral rekening houden en waar blijft dan de goede voorbereiding tot het zelfstandig onderzoek, welke aan de universiteiten zal worden voortgezet?’ (p. 143). Prof. Sijmons, die een zoo werkzaam aandeel heeft aan ons tegenwoordig onderwijs, heeft hetzelfde na de invoering der wet even scherp gezien en gezegd: ‘wij zullen dankbaar de vrucht van dit initiatief aanvaarden, echter zonder het uiterst partiëele van deze wijziging te miskennen, en in de stille hoop, dat op dezen weg niet moge worden voortgegaan.

[p. 66]

Men giet geen jongen wijn in oude zakken en zet geen nieuwe lappen op een versleten kleed’¹⁾.

Een vraag die in de laatste tijd meer gesteld wordt is, of de ‘moderne’ school ook weer moet gesplitst worden in een wis- en natuurkundige en een letterkundige afdeeling. Indien ze wordt ingericht als straks nader zal worden aangegeven, dan zeker niet. De wensch tot splitsing komt voort uit de vermeende overlading der H.B.S. en uit haar wiskundig karakter. Dat dit wiskundig karakter niet zoo sterk is als men wel roept, is hierboven reeds gezegd. Wordt de ‘moderne’ school ingericht overeenkomstig de hier uiteengezette beginselen, dan zullen er vrij wat minder vakken worden onderwezen en zal mogelijke overlading vanzelf verdwijnen. Maar vooral: indien een aanstaand student noch de klassieken, noch de wis- en natuurkundige denkwijzen en methodes kan volgen, is hij dan wel geschikt voor academische studie?

De wensch om de bestaande H.B.S. in tweeën te splitsen is al eenige jaren oud. Nadat Minister de Visser vergeefs getracht had, aan die splitsing een wettelijke grondslag te verleenen, is men sedert twee jaar begonnen met naast de bestaande H.B.S. een z.g. literair-economische afdeeling in te richten. Men is het echter nog lang niet eens noch over de daar te behandelen leerstof, noch over de rechten van het einddiploma. Sommigen leggen de nadruk op literair en willen een afdeeling even moeilijk als de bestaande. Anderen echter willen vooral het economisch karakter doen uitkomen; ja er zijn handelsscholen, die zich onder de vlag van literaireconomische afdeeling nu H.B.S. met 5-j. cursus noemen. Deze strijd is niets anders dan een nieuwe openbaring van het dualistisch karakter der H.B.S. Zoo doet zich een nieuwe vraag voor: moet de thans bestaande Handelsschool gerekend worden tot het voorbereidend hooger onderwijs? Naar mijn vaste overtuiging niet. De Hoogere Handelsschool kent blijkens haar programma de klassieken in 't geheel niet en de wisen natuurkundige vakken in geringe mate (voor wiskunde is bevoegd de bezitter van K1). Ze vult de vrijgekomen uren

1) Zie het Feestnummer van het Weekblad voor Gymnasiaal en Middelbaar Onderwijs (28 Aug. 1917) p. 76. Dit heele stuk is ook nu nog van groot belang.

[p. 67]

aan met vakken als boekhouden, handelsrekenen en handelscorrespondentie. Maar het zal geen betoog behoeven, dat deze vakken, hoe gewichtig ook voor een aanstaand koopman, niet de eigenschappen bezitten van de geest te oefenen en wetenschappelijke methodes bij te brengen. Er worden vele uren per week aan besteed en de Handelsschool zou dus geheel van karakter moeten veranderen, wilde ze aanspraak kunnen maken op een plaats bij het voorbereidend hooger onderwijs; maar zoodra ze van karakter verandert, valt ze samen met de hier bedoelde school en zal er terstond in haar plaats een andere handelsschool verrijzen.

Welke vakken moeten nu op de ontworpen school onderwezen worden? We zullen ons wel wachten in navolging van volijverige hervormers een uitgewerkte lesrooster te ontwerpen. Eerst als men het over het beginsel eens is, kan men gaan denken over de urenverdeeling. Naar mijn meening (maar ik ben me wel bewust, dat hier het subjectieve inzicht eenigermate meespreekt) zijn de vakken die de meeste ‘wetenschappelijke’ waarde bezitten: latijn en grieksoh, nederlandsch, de 3 moderne talen, wis-, natuur- en scheikunde, geschiedenis. Van een nadere uiteenzetting moge men mij kortheidshalve ontslaan. Niet aan de gestelde eischen voldoen: boekhouden, staatsinrichting, staathuishoudkunde, lijnteekenen. De leeraar in geschiedenis bezit voldoende bekwaamheid om staatsinrichting te onderwijzen zonder dat er een afzonderlijk vak van gemaakt wordt. Over staathuishoudkunde zullen de meeningen meer uiteenloopen. Men wachte zich er echter voor, te verwarren ‘nuttig, praktisch’ met ‘wetenschappelijk’. De staathuishoudkunde beschikt noch over de strenge gegevens, noch over de strenge logica der wiskunde en der klassieken. Een hoogleeraar in dat vak heeft eens gezegd, dat hij het liever niet doceerde aan pas beginnende studenten, omdat ze er niet rijp voor waren. Zouden dan 16- tot 18-jarigen er wel geschikt voor zijn? Wat mechanica en cosmografie betreft, meermalen hebben deskundige leeraren me verzekerd, dat deze vakken niet afzonderlijk onderwezen behoeven te worden, maar ondergebracht kunnen worden bij de wis- en natuurkunde.

Daartusschenin is dan nog plaats voor enkele ‘indifferente’ valkken. Niet met leeuwenmerg alleen kan men de

[p. 68]

aanstaande Achillessen voeden, en daarom, en ook omdat deze vakken veel aantrekkelijks hebben, kan de school bijv. ook aardrijkskunde, muziek en teekenen in haar programma opnemen. Aardrijkskunde is een nuttig en noodig vak, maar na het zelf vele jaren, en met groot genoegen, te hebben onderwezen, ben ik steeds meer overtuigd, dat het niet de opvoedende kracht van de andere vakken bezit. Wat de plant- en dierkunde betreft, moet ik mij zoo geheel leek verklaren, dat ik een oordeel daarover aan meer bevoegden moet overlaten.

Moet de voorbereidende school ook lichamelijke oefening geven? We raken hier aan een heilig huisje in het land der olympiade. Ter afwisseling en ontspanning kunnen een paar uur voor dit vak geen kwaad. Er is echter een sterke partij, die de lichamelijke oefening stelt tegenover de geestelijke en meent, met een beroep op het mens sana in corpore sano, en onder verwijzing naar het oude Griekenland, dat deze twee samen de harmonische mensch vormen. Ik weet niet, hoever zij zijn doorgedrongen in de grieksche geest, maar acht hun meening lichtelijk overdreven. Niemand zal het nut van lichamelijke oefening ontkennen; de komende tijden zullen eischen dat we een weerbaar volk zijn. Maar daarom behoort het vak nog niet op de school. Wil men ons volk weerbaar of gezond van lichaam maken, dan behoort dat elders te geschieden; misschien door een soort van algemeene dienst- of oefenplicht voor jongens en meisjes boven 12 of 14 jaar op daarvoor aangewezen groote oefenvelden onder leiding van instructeurs. Van het ideaal der grieksche of engelsche ontwikkeling komt in ons land toch niets terecht. Geschiedt de lichamelijke oefening van ons volk algemeen, dan zullen de oefenvelden, die nu vele uren braak liggen, meer vrucht afwerpen, de klassen kunnen beter worden samengesteld dan thans en de scholen zijn ontslagen van een kruispuzzle of puzzlekruis wat betreft de lesrooster.

Het aantal wekelijksche lesuren op die school der toekomst behoeft niet groot te zijn; meer dan 30 is zeker te veel. Doordat het aantal vakken beperkt is, kan men met weinig uren volstaan. Dan kan men ook degelijk huiswerk opgeven, d.w.z. niet de hoeveelheid behoeft groot te zijn, maar de moeilijkheid. Ook kan het onderwijs dan dieper indringen in menig moeilijk punt, dan thans bij onze versnipperde en tot opper-

[p. 69]

vlakkigheid leidende lesroosters mogelijk is. En doordat er minder vakken en dus minder leeraren zijn, wordt het gevaar van overlading vermeden.

Welke leerkrachten aan de geschetste school werkzaam moeten zijn, kan niet twijfelachtig wezen. Het spreekt vanzelf, dat de aanstaande studenten moeten worden onderricht door hen, die het universitair onderwijs uit eigen ervaring kennen. Dit spreekt zoo vanzelf, het is zoo herhaaldelijk door ministers, leerarenvereenigingen en andere deskundigen gezegd, dat we ons alleen moeten verwonderen over het feit, dat een groot deel der tegenwoordige leeraren niet academisch bevoegd is. Nergens in 't beschaafde buitenland kent men deze toestand. Dat het hier het geval is, komt door historische, politieke en andere overwegingen, die we niet nader uiteen kunnen zetten. Wie er meer van weten wil, leze het artikel van dr. Aalbers in De Gids van Febr. 1923. Daar wordt tevens de vraag bevestigend beantwoord, of onze universiteiten in staat zijn, een voldoend aantal leeraren af te leveren. Thorbecke heeft indertijd de middelbare bevoegdheden ingesteld, omdat de universiteiten toen niet snel genoeg het benoodigde aantal leeraren leveren konden. Zijn als tijdelijk bedoelde maatregel is echter onveranderd blijven bestaan, zoozeer zelfs, dat het thans haast onmogelijk schijnt, regeering en publiek te overtuigen, dat hij zelf meende, dat de bezitters van een middelbare akte ‘niet met die uitgebreide kundigheden zijn toegerust’, die voor een H.B.S. noodig zijn.

Aan deze leeraren kenne men breede bevoegdheden toe. Thans reeds is de academisch gevormde docent bevoegd voor wis- en natuurkunde beide, of voor nederlandsch, geschiedenis en aardrijkskunde (het is weinig bekend, dat Thorbeckes middelbare bevoegdheid deze drie vakken omvatte en dat hij bij uitzondering splitsing in drieën toeliet; de uitzondering is regel geworden). Dan moet ook nog mogelijk zijn, dat een leeraar les geeft in 2 van de 4 moderne talen, naar willekeur te verbinden; nederlandsch met bijv. fransch of duitsch, of engelsch met duitsch, enz. Hiermee zal men het over het algemeen nog niet eens zijn. De studie voor elk der moderne talen is reeds zoo langdurig, de afstand tusschen wat een student weten kan en zou wenschen te weten van één taal is reeds zoo groot, dat men een verdubbeling onmogelijk zal

[p. 70]

achten. Doch nu reeds onderwijst de doctorandus in de nieuwe letteren nederlandsch en geschiedenis, welke vakken weinig gemeen hebben. Zoolang de wereld draait, heeft dezelfde leeraar latijn en grieksoh onderwezen, hoewel de overeenkomst tusschen deze twee talen niet grooter is dan bijv. tusschen fransch en engelsch. In Duitschland worden aan leeraren de meest uiteenloopende vakken opgedragen. Het moet dus mogelijk zijn; alleen onze ingeroeste specialiseering doet er ons tegen opzien. Een uitbreiding van bevoegdheden heeft groote voordeden voor leeraar en school beide. Wie zich in twee vakken moet inwerken, heeft breeder gezichtsveld en smaakt telkens de verrassing, die het vinden van nieuwe overeenkomsten en verbanden geeft; zijn mogelijkheid om bij zijn lessen te verbinden en in elkaar te doen grijpen wordt op verrassende wijze grooter; hij vermijdt het gevaar van geestelijk af te sterven door een ronddraaien in hetzelfde kringetje. In het onderwijs komt meer eenheid. Is niet een der leuzen van den dag, dat we moeten komen tot synthese? Ook zullen er minder leeraren in een klas noodig zijn, wat vooral voor de eerste van belang is en het huiswerk ten goede komen kan. Wil een zoo bevoegd leeraar niet te kort schieten, dan heeft hij een langdurige opleiding noodig; het is daarom gewenscht, de academische opleiding niet te zeer in te korten. Missachien kan het nuttig zijn, aan de universiteit methodiek en pedagogie te onderwijzen, al overschatte men het belang hiervan niet voor studenten zonder praktische ervaring. Meer vruchten dan de graue Theorie draagt des Lebens grüner Baum. Daarom zou het een voordeel zijn, als elke candidaat of doctorandus gedurende een geheele cursus een klein aantal uren, bijv. 5 per week, les gaf aan een school. Dit moest geen lesgeven zijn onder toezicht, doch hij moest geheel zelfstandig voor de klas staan, salaris ontvangen en het jaar kunnen doen meetellen voor dienstjaren en pensioen. Het zou ook overweging verdienen, of een leeraar na zijn indiensttreding niet nog een paar maal bewijzen van voortgezette studie moet overleggen, niet in de vorm van een examen, maar door publicaties, lezingen, scripties en dergelijke. Deze meening is niet nieuw. Oscar Jäger, de bekende pedagoog en historicus, geeft aan het slot van zijn lezenswaardig boek Lehrkunst und Lehrhandwerk een aantal leefregels mee aan zijn leerlingen,

[p. 71]

de aanstaande leeraren, waaronder deze: ‘Der Candidat trage aus dem Seminar neben dem allgemeinen Lehr- und Schulinteresse ein Lieblingsfach mit sich und arbeite darin weiter, so dass er darin mehr als bloss Genügendes oder Befriedigendes, mehr als andere leistet. Nach einiger Zeit kann er darüber ein Buch oder einen wohlüberlegten Aufsatz drucken lassen. Zuerst ein Buch, weil dazu mehr Fleiss und mehr Zeit und mehr Vertiefung in die Sache gehört, erst nachher Aufsätze und Journalartike’¹⁾.

Dit alles stelt aan de academisch opgeleide leeraar zware eischen van voorbereiding, zwaarder dan aan eenig ander ambtenaar. Daarom, en ook omdat opklimming op een hiërarchische ladder voor hem vrijwel onmogelijk is, moet zijn salaris terstond zoo hoog zijn, dat hij er getrouwd van leven kan. En ook moet de regeering dan breken met de opvatting, dat goed voorbereidend hooger onderwijs kan gegeven worden aan 30 leerlingen per klasse en 30 uren per week, gelijk thans het geval is.

Door de uitgebreidheid der stof kon in het bovenstaande slechts kort worden aangeduid, wat menigmaal uitwerking had behoefd. De hoofdlijn van het betoog was steeds: er moet een school van voorbereidend hooger onderwijs komen, geheel ingericht naar haar eigen aard. Geschiedt dit, dan zal deze school van groot nut zijn en tot groote bloei kunnen komen. Ze zal trekken: 1e. de tegenwoordige gymnasiasten (minus de meisjes en de domooren, die door de kleine klassen worden gelokt); 2e. een groot deel van de leerlingen der H.B.S. 5-j. cursus (bijna 50% gaat verder studeeren). Wordt dan de klassieke opleiding aantrekkelijk gemaakt en niet stelselmatig doodgeknepen, dan zullen tevens de afdeelingen harmonischer worden bevolkt: de klassieke afdeeling zal van haar bloedarmoede herstellen, de ‘moderne’ zal minder last hebben van hypertrofie, tot voordeel van beide. Doch 3e zal die school waarschijnlijk ook van groote waarde blijken voor hen die later in de praktische maatschappij leidende posities

1) Dr. J. van IJzeren: ‘Een tweede eisch, waaraan in het bizonder de leeraar in de hoogere klassen moet voldoen, is die van voortzetting zijner studiën’ (in: De klassieke oudheid in het gymn. onderwijs (1916) p. 75).

[p. 72]

zullen innemen, maar die een breede, diepgaande opleiding van meer belang zullen achten dan het aanleeren van het onmiddellijk noodige.

Voor de universiteit is een school als deze een dringende behoefte. Reeds Thorbecke wees op de noodzakelijkheid van eenheid tusschen universiteit en gymnasium: ‘Naar mijne overtuiging is het onmogelijk, dat de universiteiten bereiken, wat zij bestemd zijn te bereiken, wanneer er niet is eenheid van stelsel, voortzetting, in eene reeks, van studie en oefening van het gymnasium tot aan de hoogesdhool’. Alom klagen de hoogleeraren over de onvoldoende voorbereide studenten die de collegezalen vullen, maar zoolang H.B.S. en gymnasium niet worden hervormd, is er niet veel aan te doen.

Op geen enkel gebied wordt waarschijnlijk zooveel geliefhebberd en gekwakzalverd als op dat van het onderwijs, nergens openbaart zich de groote kwaal onzer dagen, de geestelijke versplintering, zoo sterk. Prof. Sijmons heeft het zoo duidelijk gezegd in het boven aangehaalde stuk: ‘Bedrieg ik mij niet, dan zijn er twee “noodlotsmachten die alle werkelijke beweging verlammen”: het ontbreken van een vaste hand, die leiding geeft, en het ontbreken van het ernstig streven om elkander te verstaan.... Het initiatief der “Limburgers”, hoe verdienstelijk ook, heeft toch ook zijn zeer bedenkelijke zijde. Het is teekenend voor de onmacht of den onwil of voor beide om van een vast beginsel uit de algemeene hervorming tot stand te brengen, die toch ten slotte alleen een einde kan maken aan onze nooden’. Lang is ons onderwijs de speelbal geweest van politiek, godsdienst en belanghebbenden. Nu zou men eens kunnen probeeren, het te regelen enkel naar zijn eigen aard, vrij van alle bijoogmerken. Is men het in dat opzicht eens geworden, dan zal verdere uitwerking gemakkelijk blijken. Een zoo ingerichte school heeft een goede kans. De H.B.S. in haar tegenwoordige gedaante is het kind der ‘verlichting’. Maar allerwegen begint men te beseffen, dat ‘weten’ alleen weinig waarde heeft, dat voor de maatschappelijke praktijk het ‘kunnen’, voor verdere studie ‘inzicht’ van meer belang is. Het getij is heden ten dage gunstiger voor de geestelijke wetenschappen; laat ons daarom onze bakens verzetten.

Deventer.

W.H. Staverman.