De Gids. Jaargang 86

[p. 58]

Het gelijk recht van de getuigschriften der scholen voor voorbereidend hooger onderwijs¹⁾.

Menigeen, die de evolutie in onze opvattingen van hooger en voorbereidend hooger onderwijs sinds jaren met belangstelling gevolgd heeft en zich na lange tijden van wetgevende onmacht meende te mogen verblijden in nieuwe perspectieven, zal zich teleurgesteld gevoeld hebben door de ontvangst, die aan het ontwerp van een nieuwe middelbaar-onderwijswet ten deel is gevallen, dat op 6 October 1921 bij de Staten-Generaal is ingediend, - tenzij hij door veeljarige ervaring tegen teleurstellingen op dit gebied immuun mocht geworden zijn. Nauwelijks wordt een nieuwe poging gewaagd, nochtans een zeer bescheiden, in de richting van grootere vrijheid en krachtiger differentiatie in ons voorbereidend hooger onderwijs, of de alarmkreet weerklinkt: de klassieke opleiding in gevaar! Het werd ons betoogd in stroomen van courantenartikels en ingezonden stukken; adressen tegen de voorgestelde organisatie en in 't bijzonder tegen de geprojecteerde B-afdeeling van het lyceum verzekerden het met een vaak opmerkelijke soberheid van motiveering. De Nederlandsche filologen, die met Paschen samenkwamen, werden reeds in

1) Dit artikel was gereed, toen de Memorie van Antwoord verscheen. Het kon in hoofdzaak ongewijzigd blijven, omdat het gewijzigd ontwerpmiddelbaar-onderwijswet ten opzichte van het hier behandelde vraagstuk principieel het oorspronkelijke standpunt handhaaft. Met enkele partieele veranderingen is in - tusschen vierkante haakjes geplaatste - noten rekening gehouden. De gewichtigste afwijking van het gewijzigde ontwerp (art. 14, 4) komt in het laatste gedeelte ter sprake.

[p. 59]

den welkomstgroet, die hen ontving, er op gewezen, dat zij Leidsch Atheen betraden ‘juist nu de klassieke opleiding zoo roekeloos wordt belaagd’. De ‘actie’, de ‘beweging’ was in gang. En nu moge men tegenover dergelijke ‘bewegingen’ min of meer sceptisch gestemd zijn, hun resultaat valt niet te voorspellen. Wie ze op touw zet, moet zich met Antonius getroosten: ‘thou art afoot, take thou what course thou wilt!’ Wie de ‘beweging’ misplaatst maar daarom niet minder gevaarlijk acht, heeft den plicht van zijn afwijkende meening te doen blijken. Met toestemming der ‘Gids’-redactie, te meer door mij gewaardeerd, nu ik niet in al haar leden medestanders mag begroeten, veroorloof ik mij de thans weer actueel geworden kwestie in een ruimer verband te beschouwen, zonder mij te verdiepen in technische bijzonderheden en mij blind te staren op de heillooze verderfelijkheid of de zegenrijke voortreffelijkheid van de nieuw voorgestelde afdeeling B. Een geloofsbelijdenis ga vooraf: hier is aan het woord een warm vriend der echte klassieke vorming, maar een nog bitterder vijand van intellectueelen dwang; tevens iemand, die in het aanhangige ontwerp-middelbaar-onderwijswet van dezen minister een kloeke daad en een krachtigen stap vooruit ziet, maar op een essentieel punt, z.i. wellicht het allergewichtigste, de voorgestelde regeling niet vrij kan pleiten van halfheid.

I.

Het verdient aanbeveling, een klein stukje recente onderwijsgeschiedenis, die echter voor sommigen reeds oude geschiedenis geworden te zijn schijnt, in de herinnering terug te roepen. De constructie van de thans voorgestelde organisatie van het voorbereidend hooger onderwijs is in beginsel geen andere dan de door de zoogenaamde Ineenschakelingscommissie in haar rapport van 1910 ontworpen regeling, die dan overgenomen werd in het lyceum-ontwerp, dat in Juni 1913 door den toenmaligen Minister van Binnenlandsche Zaken bij de Tweede Kamer aanhangig werd gemaakt, maar nooit behandeld is en nu ten gunste van het nieuwe wetsontwerp werd ingetrokken. Het Ineenschakelingsrapport wilde een eenheidsschool met zesjarigen cursus in het leven roepen, het ‘lyceum’, bestaande uit een tweejarigen gemeenschappelijken onderbouw en een vierjarigen bovenbouw, die zich zoude

[p. 60]

splitsen in drie afdeelingen: A, in hoofdzaak overeenkomende met de A-afdeeling van het gymnasium; B, eenigermate het type van het Duitsche ‘Realgymnasium’, met Latijn, maar zonder Grieksch; C, zich grootendeels aansluitende bij de hoogere burgerschool met vijfjarigen cursus, die echter met een jaar werd verlengd. In deze eenheidsschool, van de derde klasse af gesplitst in gelijk waardige afdeelingen van gelijken cursusduur, die langs verschillende wegen voorbereidden tot het ontvangen van hooger onderwijs in den ruimsten zin, zouden de gymnasia en vijfjarige hoogere burgerscholen zijn opgegaan; zij zouden als zelfstandige onderwijsinrichtingen zijn verdwenen.

Het tegenwoordige ontwerp handhaaft de lyceumgedachte, maar wijkt in verschillende opzichten van zijn voorganger af: 1) het gaat verder in de differentieering van den bovenbouw door in de beide hoogste klassen van de afdeelingen A en C een bifurcatie in het leven te roepen; 2) het verwezenlijkt niet den gelijken cursusduur voor alle afdeelingen, maar laat de afdeeling C, d.i. de (door splitsing in de beide onderafdeelingen Cⁱ en Cⁱⁱ eenigszins gemoderniseerde) hoogere burgerschool met vijfjarigen cursus, vijfjarig tegenover den zesjarigen cursus der afdeelingen A en B; 3) het handhaaft de gymnasia als bijzondere inrichtingen van voorbereidend hooger (middelbaar) onderwijs naast de A-afdeeling der lycea¹⁾.

Er is weinig nadenken noodig om in te zien, dat de klassieke opleiding, waarvan beweerd wordt dat zij roekeloos belaagd wordt, in het ontwerp van den minister De Visser in een gunstiger positie gebracht wordt dan in de door minister Heemskerk in zijn lyceum-ontwerp overgenomen regeling van de Ineenschakelingscommissie. Immers vooreerst: het oude gymnasium blijft ongerept. Het blijve thans in het midden, of deze beslissing juist is - de argumenten, die tot ‘het behoud van het gymnasium’ geleid hebben, kan men in de Memorie van Toelichting (blz. 4) nalezen, maar men late dan ook de

1) Ook de hoogere burgerscholen met vijfjarigen (voor meisjes met zesjarigen) cursus naast de C-afdeeling der lycea, maar dit is van ondergeschikte beteekenis, daar beide als twee druppels water op elkaar zullen gelijken. In dit artikel, dat zich slechts de bespreking van een bepaald vraagstuk ten doel stelt, blijft het afzonderlijk geregeld meisjesonderwijs buiten beschouwing.

[p. 61]

opmerkingen in het Voorloopig Verslag bij art. 13 (blz. 10) niet ongelezen -; hier is het voldoende vast te stellen, dat volgens het thans aanhangige ontwerp de mogelijkheid om zijn kinderen reeds op twaalfjarigen leeftijd met het Latijn en op dertienjarigen met het Grieksch te laten beginnen, ook in de toekomst zal blijven bestaan. Maar, vraagt men angstig, wat zal er terecht komen van die mogelijkheid, van de geheele klassieke vorming zelfs, nu het ontwerp in het eerste lid van art. 29 de verplichting om een openbaar lyceum met afdeeling A¹⁾ of een gymnasium op te richten en in stand te houden beperkt tot gemeenten van boven de veertig duizend inwoners? Die bepaling scheen er inderdaad bedenkelijk uit te zien. Volgens de opgaven in den Staatsalmanak voor 1922 zijn er in het Koninkrijk der Nederlanden 19 gemeenten met meer dan 40.000 zielen, en, wanneer men rekent, dat tegen den tijd, dat de wet in werking zal treden, ook Hilversum (39026) en wellicht ook 's-Hertogenbosch (38570) dat getal bereikt zullen hebben, komt men tot 20 of 21, die zeer ongelijk over het land verdeeld zijn. In de provincie Zeeland b.v. zoude geen enkele gemeente verplicht zijn tot instandhouding van een inrichting, die klassieke opleiding verstrekt; in Utrecht, Overijsel, Friesland, Groningen, Drente (Emmen!) en Limburg slechts ééne in elke provincie. In werkelijkheid zal het natuurlijk zulk een vaart niet loopen: tal van kleinere gemeenten zullen niet minder prijs blijven stellen op het behouden of scheppen van gelegenheden voor klassieke vorming dan tot dusver; Rijkslycea en bijzondere scholen - men vergete niet, dat er reeds thans ongeveer 30 bijzondere gymnasia en lycea met bevoegdheid tot het afgeven van einddiploma's zijn, waarvan sommige in de behoeften van dicht bevolkte streken voorzien - zullen de leemten aanvullen. Van tweeën één: òf de zich thans openbarende geestdrift voor de onverkorte handhaving van onze klassieke propaedeusis is spontaan en echt: dan zullen er humanistische scholen zijn, hetzij door de overheid gesticht,

1) [In het gewijzigde ontwerp zijn in art. 29, 1 de woorden ‘met afdeeling A’ vervallen; een noodzakelijk gevolg van de ingrijpende wijziging van art. 14, 4, waardoor een lyceum niet, gelijk oorspronkelijk was voorgesteld, naast de afdeeling C, ‘tenminste eene der afdeelingen A of B’ zal moeten omvatten, maar de afdeeling A voor elk lyceum gebiedend wordt voorgeschreven; meer hierover in deel IV.]

[p. 62]

hetzij door het particulier initiatief; òf zij is kunstmatig en voorbijgaand: dan zullen geen beschermende maatregelen baten. Het mag dan ook opmerkelijk heeten, dat in het Voorloopig Verslag, waarin toch waarlijk de voorstanders der klassieke opleiding zich niet onbetuigd laten, wel opgekomen wordt tegen het bezwaar van ‘sommige leden’, dat de verplichting tot oprichting van een gymnasium of lyceum (afdeeling A) in de wet zal worden neergelegd, maar geen aandrang wordt vernomen tot verlaging van het zielenaantal: ‘andere leden wenschten de bovengenoemde verplichting onverminderd’ - verder gaat men niet! - ‘in de wet te zien gehandhaafd’. Hoe dit echter zij, de bepaling van art. 29, 1 bevat niets principieels en is zoo noodig bij amendement voor wijziging vatbaar; zij wettigt allerminst vrees voor verzwakking der klassieke opleiding, wanneer deze gewenscht wordt door een naar aantal of hoedanigheid belangrijk volksdeel.

Van gewichtiger beteekenis nog dan het behoud van het gymnasium is een andere afwijking in de tegenwoordige voorstellen van het vroegere ontwerp. Het rapport der Ineenschakelingscommissie verving de tegenwoordige afdeeling B van het gymnasium door een afdeeling van het lyceum, waarin het Grieksch niet meer zoude worden onderwezen, een afdeeling, allereerst bestemd voor toekomstige wis- en natuurkundigen en medici, maar wier einddiploma ook toegang zoude geven tot de examens in de juridische faculteit. Het thans aanhangige ontwerp zorgt ook voor toekomstige wis- en natuurkundigen en medici, die aan klassieke opleiding de voorkeur geven, en bestendigt te hunnen gerieve een afdeeling met de beide oude talen (Aⁱⁱ van het lyceum resp. afdeeling II van het gymnasium), die, evenals dit nu reeds het geval is, ook voor de juristen de poorten der universiteit zal ontsluiten, en het plaatst slechts daarnaast de B-afdeeling van het lyceum, de veel gesmade en fel bestredene, aan wier bron zich echter volgens art. 75, 3 en 7 alleen aanstaande juristen en beoefenaars der ‘moderne talen’ zullen mogen laven, andere studenten in de litterarische faculteit en theologen slechts op straffe van een aanvullend examen in het Grieksch. Het willekeurige, zelfs in het kader van het gekozen stelsel kwalijk verdedigbare van deze bepalingen zal nog ter sprake komen. In dit verband wordt uitsluitend, maar dan ook met nadruk,

[p. 63]

de aandacht gevestigd op het feit, dat het thans aangeboden wetsontwerp, in tegenstelling met zijn voorganger, van de bestaande gelegenheden tot het ontvangen van klassieke vorming geen enkele prijsgeeft, veeleer aan een nieuwe (de afdeeling Aⁱⁱ van het lyceum) een wettelijke basis geeft.

Vanwaar dan de klassieke storm, die thans is opgestoken? In 1910 heeft men niets daarvan bemerkt; toen kwam de tegenstand van geheel anderen kant, hij kwam uit den boezem van het middelbaar onderwijs en is er inderdaad in geslaagd, de behandeling van het lyceum-ontwerp in de Tweede Kamer te vertragen en ten slotte, gesteund door den wereldoorlog en de crisisjaren, te verijdelen. Thans is men in het kamp der hoogere burgerschool-vrienden bij uitnemendheid in hoofdzaak voldaan: door de wet-Limburg van 1917 werd het recht tot het afleggen van examens in de medische en de wisen natuurkundige faculteiten verzekerd aan de bezitters van een getuigschrift van met goed gevolg volbracht eindexamen van de hoogere burgerschool met vijfjarigen cursus; het tegenwoordige ontwerp strekt dit recht ook uit tot de examens in de andere faculteiten, voor zoover de abiturienten der afdeeling Cⁱ (= H.B.S. 5-j.c., afd. I), tot die in de rechtsgeleerde faculteit zelfs ook voor zoover de abiturienten der afdeeling C^II (= H.B.S. 5-j.c., afd. II) betreft, behoudens een aanvullend examen in de oude talen resp. alleen in het Latijn¹⁾; eindelijk en vooral, de hoogere burgerschool blijft vijfjarig.

De ‘Vereeniging ter verkrijging van wettelijke gelijkstelling in Nederland en in de koloniën van klassieke en niet-klassieke opleiding als voorbereiding tot de studie aan universiteit en hoogeschool’, waarvan Prof. Hamburger de ziel is²⁾, moge in het wetsontwerp haar ideaal nog niet verwezenlijkt zien, tot een ‘actie’ bestaat voor haar op dit oogenblik stellig geen aanleiding. Maar wel is er ruimte voor het vermoeden, dat tusschen de kalmte in het hoogere-burgerschool-kwartier, die

1) Ontwerp art. 75, 4, 5, 7. Wordt met deze ‘aanvullende examens’, te regelen door algemeenen maatregel van bestuur (art. 75, 8), het ‘staatsexamen’, door de voordeur verwijderd, niet weder door een achterdeurtje binnengehaald? Zij hadden, wanneer ze absoluut gehandhaafd moesten worden, althans naar de universiteiten verwezen moeten worden.

2) Zie de brochure van Prof. Hamburger, Herziening van ons voorbereidend hooger onderwijs. Groningen en den Haag, J.B. Wolters, 1917.

[p. 64]

we thans mogen vaststellen, en den rumor in casa der classici - in tegenstelling met de gemoedsgesteldheid, die na het verschijnen van het Ineenschakelingsrapport in beide kampen heerschte - ook oorzakelijk verband aanwezig is. Immers, het verdwijnen van de fameuze 12 uren Latijn uit den onderbouw wettigt toch zeker niet de vrees voor verzwakking der klassieke vorming ten onzent. Reeds in 1910 heeft de minderheid der Ineenschakelingscommissie in een afzonderlijke nota¹⁾ aangetoond, dat de onmiskenbare voordeelen van een klassieke opleiding niets gemeen hebben met een regeling, waarbij een tweejarig onderwijs in de elementen van het Latijn, niet voortgezet op rijperen leeftijd en voor een deel gevolgd door leerlingen, die het slechts als een voorbijgaand noodzakelijk kwaad beschouwd zouden hebben, werd opgedrongen aan aanstaande technici, officieren, landbouwers enz. Te minder ware de handhaving van deze bepaling in het nieuwe ontwerp te verdedigen geweest, nu het eenige argument voor de opneming van het Latijn in den gemeenschappelijken onderbouw van het lyceum, waaraan eenige beteekenis kon worden toegekend, de beweerde onmogelijkheid om het Latijn voor de afdeeling A te concentreeren op de vier jaren van den bovenbouw, krachteloos wordt door het behoud van het gymnasium in zijn tegenwoordigen vorm. Wie inderdaad van meening blijft, ten spijt van de sindsdien met de lycea opgedane ervaring, dat een zesjarig onderwijs in het Latijn (en een vijfjarig onderwijs in het Grieksch) voor de aanstaande theologen en litteratoren althans onmisbaar is, zende zijn kind naar het gymnasium en getrooste zich eenige extra-offers voor het toegeven aan deze persoonlijke liefhebberij. Een reorganisatie van het voorbereidend hooger onderwijs in den ruimsten zin kan daarmede geen rekening houden: dat heeft de minister, zelf eens behoorende tot de meerderheid der Staatscommissie, terecht ingezien (Mem. van Toel. blz. 4).

Er blijft dus ternauwernood een andere gevolgtrekking over dan dat de ongerustheid in het kamp der classici - voor zoover daarbij geen imponderabilia medewerken, die zich niet leenen voor een objectieve en principieele behandeling - niet haar oorsprong vindt in de beknotting van de gelegen-

1) Rapport der Ineenschakelingscommissie I, blz. 803-815.

[p. 65]

heden tot het ontvangen van een volledige klassieke opleiding, waarvan, gelijk wij zagen, in het wetsontwerp geen sprake is, maar in de verruiming van de toegangspoort tot het hooger onderwijs. Nadat in 1917 door het initiatief van Mr. Limburg en de zijnen de klassieke ban gebroken was, die de wet van 1876 kenmerkte en per slot van rekening neerkwam op de formule: alleen het gymnasium kan de volwaardige voorbereidende ontwikkeling geven, die noodig is voor hoogere studie, gaat het tegenwoordige ontwerp in de richting van vrijmaking en opheffing van door traditie geheiligd exclusivisme enkele stappen verder. Aarzelend slechts en, bijna had ik gezegd zonder overtuiging. Wanneer de beslissende stap niet gewaagd wordt - in afwijking van het advies van den Onderwijsraad -, dan verklaart de Minister in zijn Memorie van Toelichting (blz. 24) uitdrukkelijk, dat hij het stelsel der ‘Gleichberechtigung’ niet heeft aangedurfd, omdat ‘de studie der klassieke talen door dien maatregel geweldig zou lijden’, en hij acht het zijn plicht daartegen te waken. Toch gaat deze bewindsman, hoe vriendschappelijk gezind hij ook de beoefening der klassieke studiën zij, den classici, ‘aan wier invloed ... het drukke, veelszins oppervlakkige, maatschappelijke leven van den tegenwoordigen tijd zoo dringend behoefte heeft’, reeds veel te ver. Feitelijk wordt in art. 75 van het ontwerp de bestaande toestand gehandhaafd, met uitzondering dan van zekere rechten, die aan de nieuwe B-afdeeling en in verband daarmede aan de C-afdeeling (hoogere burgerschool) worden verleend, maar voor den classicus à outrance is reeds die bescheiden moderniseering niets minder dan een roekeloos bedrijf. Het didicisse fideliter artes moge de zeden verfijnen; tolerantie schijnt het niet te kweeken.

II.

Wie bij een reorganisatie van ons voorbereidend hooger onderwijs het beginsel verdedigt, dat aan alle getuigschriften van scholen, wier taak het is voorbereidend hooger onderwijs te geven, het recht moet worden verleend, om toegang te openen tot de studie in alle faculteiten en aan alle hoogescholen - het stelsel derhalve van de subcommissie, die de Ineenschakelingscommissie ten aanzien van het voorbereidend hooger onderwijs heeft voorgelicht, van de minderheid der Ineenscha-

[p. 66]

kelingscommissie zelve en van den Onderwijsraad¹⁾ -, gaat uit van de overtuiging, dat langs verschillende wegen en in verschillende richtingen, niet uitsluitend door humanistische vorming, een ontwikkeling kan worden verkregen, welke geschikt maakt voor hoogere studie.

Ter voorkoming van alle misverstand, gewild en ongewild, moet vooraf tweeërlei duidelijk in 't licht worden gesteld. Vooreerst: men kan persoonlijk warm voelen voor de voortreffelijkheid van de klassieke opleiding en aan het gymnasium de voorkeur geven, en toch met overtuiging het beginsel van het gelijk recht, de z.g. ‘Gleichberechtigung’, aanvaarden. Een nieuwe behandeling van het vraagstuk der klassieke opleiding, dat nu wel van alle kanten bekeken is, is voor mijn doel dan ook overbodig. Hier is alleen deze vraag aan de orde: mag een nieuwe regeling van ons voorbereidend hooger onderwijs nog steeds bewust of halfbewust beheerscht worden door de opvattingen van het nieuw-humanisme, dat aan den antieken mensch absolute maatstaven ontleende voor menschheid en mensch-zijn, en, gedeeltelijk in verband daarmede, in de oude talen een door geen ander vak geëvenaarde propaedeuse zag voor den jeugdigen geest? Immers, deze twee dogma's zijn het - de alles overheerschende waarde van de antieke cultuur en litteratuur en de alles overheerschende waarde der oude talen als onderrichtsstof -, welke tot de starre formule van onze wetgeving gevoerd hebben, die slechts langzaam en met kwalijk verborgen tegenzin voor ruimer inzicht begint te wijken: alleen het gymnasium kan de volwaardige voorbereiding geven, zooals de universiteit die verlangt. Wat het eerste dogma betreft: wij hebben historisch leeren denken en het geloof aan een onveranderlijk schoonheidsideaal verloren. Grieksche poëzie, Grieksche kunst en Grieksche wijsheid hebben onze geestelijke beschaving bevrucht en zullen haar blijven bevruchten, maar wij zien niet meer, als Goethe in den tijd van zijn samenwerking met Schiller of als W. von Humboldt, in (een onwerkelijk) Hellas het ideaal van een volkomen aesthetische cultuur; dit aesthetisch ‘Griechentum’

1) Zie het Rapport der Ineenschakelingscommissie I, 812 v.v. II, 399-405, en de Toelichting op het rapport van den Onderwijsraad betr. de regeling van het M. en V.H.O., blz. 10 v.

[p. 67]

heeft plaats gemaakt voor historisch begrijpen en kritisch waardeeren en voor het besef, dat wij een eigen cultuur bezitten, die, hoe sterk ook door de oudheid beïnvloed, toch in andere levensvoorwaarden wortelt en bijna op elk gebied in omvang en diepte de oudheid heeft overvleugeld.

Wij kunnen het verstaan, dat de geestesgesteldheid van het neo-humanisme, ‘das Land der Griechen mit der Seele suchend’, honderd jaar geleden in Pruisen kon leiden tot het koninklijk edict van 12 October 1812, waarin als eischen bij het eindexamen der gymnasia werden gesteld: ‘im Griechischen muss der Examinandus die attische Prosa, wozu auch der leichtere Dialog des Sophokles und Euripides zu rechnen, nebst dem Homer auch ohne Präparation verstehen; einen nicht kritisch schwierigen tragischen Chor aber, im Lexikalischen unterstützt, erklären können. Auch muss er eine kurze Übersetzung aus dem Deutschen ins Griechische ohne Verletzung der Grammatik und Accente abzufassen im stande sein’, waarbij dan nog komt ‘eine deutsche Übersetzung eines Stückes aus einem in der Schule nicht gelesenen... Autor, von den nötigen Sprach- und Sacherklärungen begleitet’¹⁾. Eischen, waarvan men spoedig het onmogelijke moest inzien, maar waarvoor men eerbied moet hebben. Inderdaad, wie zoo toegerust het gymnasium verliet, had iets aan zijn Grieksch voor zijn gansche leven. Wat is daarvan overgebleven? Weinig meer dan de nimbus. Niemand kan volhouden, wanneer hij ten minste de werkelijkheid tot grondslag neemt, dat de kennis van het Grieksch, die aan onze te kwader ure gemoderniseerde gymnasia wordt opgedaan - kan worden opgedaan -, nog als toetssteen kan dienen voor geschiktheid tot studie. En nog minder natuurlijk een ‘aanvullend examen’ in het Grieksch, dat volgens het ontwerp (art. 75, 7) alleen geëischt zal worden van niet klassiek gevormde theologen en (niet-moderne) filologen, maar, wanneer de verlangens der bestrijders bevrediging vinden, ook voor juristen verplichtend zou moeten worden. Wat daarvan terecht zoude komen, beseft ieder, die het karakter van aanvullings-examens in de praktijk

1) Ik ontleen deze bepalingen aan een lezenswaardig opstel van Wilamowitz, ‘Der Unterricht im Griechischen’, in het verzamelwerk: ‘Die Reform des höheren Schulwesens in Preussen’, herausg. von W. Lexis (Halle a.S. 1902), blz. 159.

[p. 68]

heeft leeren kennen. Het ware wreed daarover in bijzonderheden te treden, maar gaat het aan, gaat het in onzen tijd nog aan, van de juridische en andere studiën uit te sluiten elkeen, die niet van te voren heeft aangetoond, dat hij een Griekschen tekst, het aan rectoren en gecommitteerden welbekende ‘gemakkelijk stukje’, zooal niet begrijpt, dan toch kan vertalen?

En nu het andere dogma: de ongeëvenaarde waarde van de oude talen als middelen van hetgeen men genoemd heeft ‘formale Bildung’. Men zegt, dat een ingespannen zich bezig houden met een taal, die in bouw en wijze van zeggen zoo sterk afwijkt van de onze als het Grieksch en het Latijn, het denken en het geheugen oefent, het vermogen om te combineeren en zich in een vreemde wereld te verplaatsen scherpt en den geest sterk maakt voor intellectueelen arbeid. Dit is ongetwijfeld juist. Het mag niet worden overdreven, men mag niet over het hoofd zien dat methodisch gegeven onderwijs in elke taal een soortgelijken invloed kan uitoefenen, maar toegegeven moet worden, dat voor den leeftijd, waarin de geest bij uitstek vatbaar is voor vormende inwerking, ‘Latijn of Grieksch beter middel is dan Fransch, Duitsch of Engelsch om precies te leeren lezen, schrijven, denken en om moeilijke taal te leeren verstaan’¹⁾. Dat daarvoor echter het onderwijs in beide talen - de utraque lingua van den Romeinschen keizertijd - onmisbare voorwaarde zoude zijn, mag worden betwijfeld: met een beroep op de traditie wordt dit niet uitgemaakt. Het probleem is dit: een ontwikkelingsgang te scheppen, die - naast het humanistische gymnasium en naast een realistisch getinte inrichting van onderwijs - de voordeelen van een grondig onderwijs in een oude taal vereenigt met een ruimeren grondslag voor het begrip der moderne beschaving, dan een klassieke opleiding, die dien naam waarlijk verdient, geven kan. Gebroken moet worden met den hybridischen vorm van een gymnasium, dat bij elke nieuwe ‘reorganisatie’ meer gaat gelijken op een hoogere burgerschool met Latijn en wat Grieksch. Vruchtdragend onderwijs in beide klassieke talen eischt tijd en concentratie en is alleen mogelijk ten koste

1) Vgl. het artikel van Dr. Alb^s Poutsma over ‘Klassieke Opleiding’ in het Weekblad voor gymnasiaal en middelbaar onderwijs van 12 April j.l. (18^de Jaargang, no. 32). Hier is een rector van een van onze grootste gymnasia aan het woord.

[p. 69]

van de grondslagen van het verstaan der moderne wereld: de taal en letterkunde van de groote volken die ons omringen, geschiedenis, staatswetenschap en natuurwetenschappen. Wat men bijna overal heeft begrepen, niet alleen in Duitschland, waarheen men gewoonlijk wijst, maar ook in Frankrijk, Zwitserland, Denemarken, Zweden, zal men waarlijk, zonder de blaam van ijdele nieuwigheidszucht te duchten, ook ten onzent mogen wagen; een vorm van voorbereidend hooger onderwijs te scheppen, die èn gymnasium èn hoogere burgerschool in hun beproefde waarde laat, maar daar tusschen in staat; een inrichting, die, zonder klassieke vormingte beoogen, geen afstand wil doen van de ongemeene opvoedende kracht van het ondericht in een oude taal. Dat die taal dan het Latijn moet wezen en niet het Grieksch, al zoude dit theoretisch, evenals trouwens het Oudindisch of het Litausch, zekere voordeelen bieden, wordt door historische en door praktische overwegingen voorgeschreven, waarover straks.

Een tweede misverstand moet uit den weg geruimd. Het princiep der gelijkwaardigheid in den bovenbedoelden zin sluit geenszins in, dat alle vormingswegen voor het hooger onderwijs nu ook even doeltreffend zijn als voorbereiding voor elke wetenschappelijke studie. Geen theoloog en eigenlijk ook geen filoloog, ook de ‘moderne’ niet, kan zonder Grieksch. Voor historici en juristen is Latijn onmisbaar, al ware het maar alleen, omdat de middeleeuwen en een groot gedeelte van den nieuwen tijd zonder kennis van het Latijn een gesloten boek blijven. Men kan dus zeggen: voor theologen en filologen is niet alleen de hoogere burgerschool, maar ook het geprojecteerde ‘lycée moderne’ (de afdeeling B) de minder geschikte inrichting van voorbereiding, en voor historici en juristen geldt hetzelfde althans ten opzichte der hoogere burgerschool, evenals voor den aanstaanden ingenieur het gymnasium niet bij voorkeur aangewezen is. Wat het Latijn betreft, mag men misschien nog iets verder gaan. Het feit laat zich nu eenmaal niet wegredeneeren, dat het Latijn tot diep in de achttiende eeuw meer een levende dan een doode taal is geweest, de universeele taal der wetenschap, en dat ons tegenwoordig universitair leven daarvan nog overal de sporen draagt. Voor den ‘academieburger’, zelfs wanneer hij medicus of mathematicus of bioloog is, blijft kennis van het Latijn - ten

[p. 70]

minste zoolang onze universiteiten haar historisch geworden vormen niet verloochenen - gewenscht om zich aan te passen aan een milieu, waarmede de taal der oude Romeinen als 't ware vergroeid is. Wil men daaruit de gevolgtrekking maken, dat ook voor aanstaande medici en beoefenaars der natuurwetenschappen een latijnlooze inrichting van voorbereiding niet de meest gewenschte is, dan moge men dit doen. Zeker is, dat een toekomst, waarin de technische hoogeschool bij voorkeur bevolkt zou worden door ex-gymnasiasten en de theologische faculteit door ex-hoogere burgerscholers, door niemand gewenscht wordt, maar ook door niemand gevreesd behoeft te worden. Ook wanneer de toekomst het gelijke recht der diploma's mocht brengen, zal de overgroote meerderheid de gebaande wegen volgen, die hen met een minimum van gevaren en met een maximum van gemak naar universiteit of hoogeschool leiden.

Maar daarom gaat het niet. De vraag is deze, of de hoogere beschaving, die alle studie onderstelt en eischt, niet even goed als door een opleiding, waarin de klassieke talen domineeren, verkregen kan worden door eene, waarbij de wis- en natuurkundige vakken de leidende rol spelen, en omgekeerd, en of niet ook een studieweg, die tusschen beide uitersten een tusschenvorm schept, met even goede kans kan worden ingeslagen. Anders geformuleerd: is de verwerving van de karaktereigenschappen, de denkmethoden en den geestelijken habitus, die voorwaarden zijn voor wetenschappelijk werken, gebonden aan een bepaalde soort van voorbereiding? Aan den vooravond van een reorganisatie van ons voorbereidend hooger onderwijs, die voor geruimen tijd de vorming van het jonge geslacht zal beheerschen, moge het vergund zijn, die vraag uit een principieel oogpunt te bezien. Al zal de praktijk van onze onderwijswetgeving zich, evenmin als die van eenige andere wetgeving, geheel aan het opportunisme kunnen onttrekken, allereerst dient zij gedragen te worden door een beginsel. Wat wil het voorbereidend hooger onderwijs?

III.

Wat men hoogere beschaving noemt, het ferment van alle studie, kan niet gezocht worden in het bezit van bepaalde

[p. 71]

kundigheden, die slechts bouwstoffen zijn voor de ontwikkeling van den geest, maar het is die vorming van den geest, die van verworven kennis partij weet te trekken voor zich zelf, voor zijn omgeving en voor de maatschappij. Het komt er niet vooral op aan wat men weet, maar wat men met zijn weten kan uitvoeren. Aan het weten, dat een dood kapitaal blijft, valt weinig waarde te hechten: waarde krijgt het eerst, wanneer het zich uit als levende kracht tot vervulling van een taak, tot oplossing van een probleem, laat het nu theoretisch of praktisch zijn. Deze eigenschap - dat men wat kan doen met zijn kennis, dat men er mee kan ‘wirtschaften’ - wordt echter alleen verworven door vrije, van binnen komende, belangstelling in de stof. Of die intieme verhouding tot de stof verkregen en toegepast wordt door beoefening van talen en litteratuur of van natuurwetenschap en wiskunde, is daarbij betrekkelijk onverschillig, in elk geval van secundaire beteekenis. Van primaire, alles overheerschende beteekenis is het besef, dat alleen die opleiding op den jeugdigen geest inderdaad vormend kan werken, die overeenstemt met zijn innerlijk wezen, zijn belangstelling wekt en boeit, en zoo den heelen mensch pakt en vasthoudt. Zonder eigen werkzaamheid, voortvloeiende uit werkelijke belangstelling, is kennis weinig meer dan last, dikwijls zelfs ballast. Zelfs het edelste wordt gemeen, wanneer het als bloote examenstof wordt gedrild en opgenomen: voor menigeen, die vroeger tot het staatsexamen veroordeeld was, was Homerus wat Hecuba voor den tooneelspeler in ‘Hamlet’ is, alleen met dit verschil, dat wanneer hij er soms tranen om vergoten mocht hebben, die tranen een anderen oorsprong hadden dan bij den vertolker der Aeneasrol. In abstracto zullen er weinigen zijn die dit betwisten: in de praktijk echter zijn we allen geneigd, vooral dat als een onmisbaar ingredient van hoogere beschaving te beschouwen... wat we zelf bezitten! De mentaliteit, die de waarde van de persoonlijke ontwikkeling zou willen bepalen naar de waarde, die men aan de stof toekent, waaraan die ontwikkeling wordt verworven, het ‘didaktisch materialisme’, om een term van Fr. Paulsen te gebruiken, met bewustzijn door iedereen verfoeid, tiert half onbewust welig voort.

Ten nauwste hangt daarmede iets anders samen. Non omnia possumus omnes. De aanleg en daardoor de neigingen gaan

[p. 72]

ver uit elkaar. Voor de eene menschensoort ligt het aantrekkelijke van het weten in de studie van den mensch en zijn levensvormen, in taal, in poëzie en kunst, in geschiedenis en oudheden, in recht en godsdienst; anderen voelen zich onweerstaanbaar aangetrokken tot de levende natuur of tot het heelal en de wettelijkheid van de machten, die het beheerschen, ‘die unbegreiflich hohen Werke’, die heerlijk blijven als op den eersten dag; weer anderen worden geboeid door het onweersprekelijke van getallen en van wiskundige bewijzen. Plato en Aristoteles beteekenen voor den een hetzelfde als runen of hierogliefen voor zijn buurman, meeldraden en vlinderteekeningen voor een derde. En het zijn niet zelden juist de besten en meest begaafden, bij wie die neigingen en talenten reeds vroeg zich openbaren met een eenzijdigheid, die hen al het andere doet beschouwen als min of meer storend, waarvoor zij slechts belangstelling toonen, voor zoover het in verband gebracht kan worden met het onderwerp van hun voorliefde. Een verstandig opvoeder zal die eenzijdigheid natuurlijk moeten temperen, maar niet haar trachten uit te roeien, op straffe van de edelste kiem in de geestelijke ontwikkeling van een mensch te vernietigen.

Onze moderne paedagogiek, gegrond op psychologische waarneming, zoekt overal naar nieuwe wegen, naar middelen tot verhooging der zelfwerkzaamheid, tot versterking der vreugde aan den arbeid, tot krachtiger ontwikkeling der persoonlijkheid en tegelijk van het sociale voelen. Vrijheid is overal de leuze. De Montessori-methoden, de ‘Arbeitsschule’ van den sympathieken Kerschensteiner, de Amerikaansche pogingen tot individualiseering en differentieering, het zijn alles symptomen van de gisting, die in de onderwijswereld aan 't werken is. Maar daarbij treft het, hoe weinig tot dusver juist het middelbaar en voorbereidend hooger onderwijs, in Europa althans, in deze reformbewegingen betrokken is. Nog onlangs moest de bekende psycholoog-paedagoog Prof. Ed. Claparède uit Genève in een te Groningen gehouden voordracht erkennen, dat een ‘éducation libre’ tot dusver slechts verwezenlijkt is in de bewaarschool en aan... de universiteit. Voor ons akademisch onderwijs is inderdaad door het nieuwe Academisch Statuut de vrijheid als opperste beginsel gehuldigd; er is een poging gedaan om een regeling te scheppen,

[p. 73]

die ernstig rekening houdt met verscheidenheid van aanleg en belangstelling, met de wenschelijkheid van differentieering der studie, zonder te kort te doen aan de behoefte, vooral van den aankomenden student, aan vastheid en straffe leiding. En naast de vrijheid legt de nieuwe grondwet van het Nederlandsche universitaire onderwijs een veel sterkeren nadruk dan tot dusver op het zelfstandig leeren werken, een zoo sterken, dat de redactie van art 3 van het Statuut meer een geloofsbelijdenis geworden is dan een wettelijk voorschrift. Zoude niet ook bij een nieuwe regeling van ons voorbereidend hooger onderwijs althans eenigermate het ideaal benaderd kunnen worden, dat op zekeren leeftijd ieder een ontwikkeling kan vinden, die het best met zijn aanleg en belangstelling strookt? Dat onze tegenwoordige organisatie, het dilemma: gymnasium - hoogere burgerschool, voldoende is om de liefde voor den arbeid te wekken en te bevestigen, die het beste is in den mensch, waag ik te betwijfelen: nog veel te veel is in onze middelbare scholen de dagelijksche arbeid in het beste geval een kwestie van plichtsbesef, in het slechtste een voortgezette kwelling.

Het wetsontwerp van Minister De Visser beoogt nu inderdaad een tamelijk ver gaande differentieering, ten eerste door de splitsing van den bovenbouw van het lyceum in drie afdeelingen, waarvan er twee in de beide hoogste klassen opnieuw een bifurcatie krijgen, zoodat althans vijf meer of minder sterk uiteenloopende wegen naar universiteit en hoogeschool zullen voeren¹⁾; in de tweede plaats door de mogelijkheid om een gedeelte der lesuren te bestemmen voor vakken naar eigen keuze (art. 26 en 27), een keuze, die, zal zij doeltreffend zijn, ten minste in de hoogere klassen op een wisselwerking tusschen leiders en geleiden zal moeten berusten. Dat beide middelen, nova in onze onderwijswetgeving, slechts onvolko-

1) Ik reken daartoe ook de afdeeling Cⁱ, waarin ‘het onderwijs in de letterkundige en economische vakken’ meer op den voorgrond zal staan (art. 24, 2) en die blijkens de M.v.T. (blz. 13 v.) vooral gedacht is als voorbereiding van ‘hen, die meer kennis behoeven dan het lager onderwijs geeft, doch geen bepaalde wetenschappelijke opleiding noodig hebben’ (art. 1, a van het oorspronkelijk ontwerp). Het zal van den geest, waarin het onderwijs in deze afdeeling gegeven wordt, niet van de leerstof, moeten afhangen, of ze ook voor de universiteit kan vormen.

[p. 74]

men bevrediging kunnen schenken aan de hier ontwikkelde denkbeelden, ligt voor de hand: individualiseering en klassikaal onderwijs zijn uiteraard tegenstellingen en een compromis is onvermijdelijk. Maar het beginsel der differentiatie zoude dan toch zijn intrede doen in onze stroeve onderwijswetgeving, het cogite illos intrare beginnen plaats te maken voor het gezonde besef dat er, voor zoover de onverbiddelijke eischen van praktische organisatie het toelaten, voor intelligentie's van verscheiden aard en samenstel ruimte moet worden gemaakt om zich te ontplooien.

Jammer maar, dat het ontwerp halverwege is blijven staan, dat het de consequentie's van zijn eigen stelsel niet heeft aangedurfd. Want in dit stelsel moet de beroepskeuze vrij blijven tot het laatst. Leest men de ingewikkelde bepalingen van art. 75, dan vraagt men zich af: waartoe dit hokjes-systeem gehandhaafd - dat trouwens toch niet voorziet in alle mogelijkheden van de academische studie -, nu overal het achterdeurtje der aanvullende examens in het Latijn of in het Grieksch of in beide oude talen wordt opengehouden? Tot welke ongerijmdheden en willekeurigheden de voorschriften van het ontwerp zouden leiden, moge een enkel voorbeeld verduidelijken. De toegang tot de examens in de litterarische faculteit zal zonder verdere slagboomen slechts vrij staan aan de bezitters van het getuigschrift Aⁱ; alleen ‘tot de examens in de moderne talen’ worden ook de bezitters van het getuigschrift B zonder meer toegelaten; voor het overige de bekende ‘aanvullende examens’. Dit komt dus hierop neer: voor ‘moderne talen’ is kennis van het Latijn voldoende, voor elke andere studie in de litterarische faculteit zijn Latijn èn Grieksch onmisbaar. Men mist hier zeer pijnlijk een nauwkeurige omschrijving van het begrip ‘moderne talen’; ook de Memorie van Toelichting onthoudt ze ons. Moet de uitdrukking verstaan worden in den geijkten zin van Fransch, Duitsch, Engelsch, eventueel Italiaansch, Spaansch, Deensch, Zweedsch, Russisch? Is het Nederlandsch een ‘moderne taal’, zijn de Indonesische talen moderne talen, de Semitische talen, Chineesch en Japansch? Men zou het zoo zeggen, maar wat is de bedoeling van den wetgever? En gesteld al, dat alle taalkundige studiën, waarvan het Academisch Statuut de examens regelt, met uitzondering van de klassieke en desnoods de

[p. 75]

Arische, onder ‘moderne talen’ begrepen worden - al is er reden om te vermoeden dat die interpretatie niet overeenkomt met de bedoeling van den ontwerper -, heeft het dan zin, voor ‘moderne’ filologen met Latijn te volstaan, maar van alle historici en kunsthistorici Grieksch te eischen als toets van hun geschiktheid voor de studie? Kenschetsend is ook, dat de verplichtingen van hen, die van een niet-klassieke of latijnlooze afdeeling komen en examens wenschen af te leggen in faculteiten, waartoe hun getuigschrift geen toelating geeft, uitdrukkelijk bij de wet worden vastgelegd, terwijl alle overige aanvullende examens - dus b.v. van A^I-, B- en C^I-leerlingen, die de Technische Hoogeschool willen bezoeken - worden overgelaten aan de toevalligheden van een algemeenen maatregel van bestuur. Zelfs de Aⁱⁱ-abiturienten, die dan toch gevoed zijn met het leeuwenmerg der oudheid, zullen, om in de letteren te kunnen studeeren, niet nader aangeduide aanvullende examens moeten afleggen, vermoedelijk meer Latijn en meer Grieksch moeten produceeren. Maar waarom worden voor hen de ‘examens in de moderne talen’ niet opengesteld, nu zij het mindere Latijn allicht door een beetje Grieksch compenseeren? Of hebben ze wellicht meer natuurwetenschap geleerd dan voor een rechtgeaard litterator oirbaar wordt geacht?¹⁾

1) [De regeling der bevoegdheden tot het afleggen der examens in de vereenigde faculteiten der rechtsgeleerdheid en der letteren en wijsbegeerte (Ned.-Indisch recht en Indologie) en die der wis- en natuurkunde en der letteren en wijsbegeerte (aardrijkskunde) was in het oorspronkelijk ontwerp geheel vergeten. In het gewijzigde ontwerp is in die leemte voorzien, maar hoe? Tot ‘de examens in de faculteiten der rechtsgeleerdheid en der letteren en wijsbegeerte betreffende de studie van den Oostindischen Archipel’ - d.i. dus de examens, bedoeld in art. 4, rubriek VI, van het Academisch Statuut - worden zonder meer alleen toegelaten de abiturienten van de afdeelingen B en Cⁱ, niet die der A-afdeelingen. Verrassender nog is het lot dat de geografen heeft getroffen: zij worden slechts rijp geoordeeld voor hun studie, wanneer zij het diploma van de afdeeling Cⁱⁱ (= H.B.S. met 5-j.c., afd. II) kunnen vertoonen. Een ex-gymnasiast zal dus aardrijkskunde slechts kunnen studeeren, zelfs sociale, wanneer hij zich eerst aan nog onbekende aanvullende examens onderwerpt. Waarom? Omdat de cosmographie als afzonderlijk leervak alleen in de afdeeling Cⁱⁱ zal worden gegeven? Worden uit dien hoofde ook de B- en Cⁱ-diploma's voor aardrijkskundige studiën gedisqualificeerd? Men kan slechts gissen. Elke toelichting ontbreekt, maar dergelijke bepalingen spreken hun eigen vonnis.]

[p. 76]

Het bovenstaande zal voldoende zijn, al is het slechts een bloemlezing, om het onaannemelijke der bepalingen van art. 75 in het licht te stellen. Trouwens, elke andere regeling, die niet resoluut breekt met het stelsel van beperkte bevoegdheden, zoude soortgelijke moeilijkheden scheppen. Er is slechts één bevredigende oplossing: dat het getuigschrift, onverschillig in welke afdeeling het is verworven, de bevoegdheid verleent om te worden toegelaten tot de examens in alle faculteiten der universiteit en aan alle hoogescholen.

De bezwaren, die men tegen dit vrijgevige beginsel inbrengt, zijn zoo voor de hand liggend, dat het bijna overbodig schijnt ze te noemen. Zij zijn volstrekt niet louter denkbeeldig; voor docenten en studenten beide bestaan ze wel degelijk, maar zij zijn niet van zoo overwegenden aard, dat zij het beginsel zelf aantasten. En dit beginsel vloeit onmiddellijk voort uit de roeping en de taak van het voorbereidend hooger onderwijs. Niemand ontkent, dat voor de beoefening van bepaalde vakken speciale kundigheden vereischt worden, die niet aan alle scholen of afdeelingen verworven kunnen worden of niet overal in voldoende mate. Er zullen dus in de kennis van studenten, die aan de universiteit komen met een getuigschrift van een afdeeling, die niet bepaaldelijk opleidt voor de door hen gekozen studie, leemten zijn die aanvulling behoeven. Leemten echter in hun kennis, niet in hun vorming. Wie dit obstakel altijd weer naar voren schuift, ziet over het hoofd, dat rijpheid voor hooger onderwijs niet daarin gezocht mag worden, dat de aankomende student alle speciale voorkennis bezit, die noodig of gewenscht wordt geoordeeld voor de beoefening van een bepaald studievak, maar hierin dat hij de algemeene vorming heeft erlangd, welke onmisbaar is voor vruchtbare studie. De school moet hem den geestelijken horizon gegeven hebben, die de voorwaarde is voor wetenschappelijke werkzaamheid, zij moet hem - en haar! - methodisch hebben leeren werken, het denken logisch geschoold, het oordeel gescherpt, den smaak veredeld hebben. Zij moet bovenal bij alle kennis, die zij overlevert, het doel voor oogen hebben: ‘erwirb es um es zu besitzen’, en het is daarbij van ondergeschikte beteekenis, of het Grieksche poëzie en Latijnsche grammatica dan wel wiskunde en biologie zijn, die zulk een geestelijke gesteldheid kweeken. Dat in de praktijk daarmede

[p. 77]

gepaard pleegt te gaan een voorbereiding, die haar leerstof kiest met het oog op de vermoedelijke toekomst van het gros der leerlingen, is volkomen natuurlijk, maar niet essentieel. Het essentieele is eerder het tegendeel, dat de school van voorbereidend hooger onderwijs zich vrij moet houden van alle utilisme.

Derhalve: al zal ook de ‘Gleichberechtigung’ geen verandering brengen in den normalen opleidingsgang van de groote meerderheid, voor meer begaafden of voor jongelieden die zich eerst laat ontwikkelen en dan - wanneer het thans tot zekere hoogte te laat is - een overheerschende neiging gaan gevoelen voor een bepaalde studie, voor de krachtigen en energieken, moet de gelegenheid open blijven om ook langs een minder gebruikelijken, zoo men wil langs een minder doeltreffenden, weg tot hun doel te geraken, zonder door hatelijke en verlammende aanvullingsexamens belemmerd te worden in hun streven. De beroepskeuze moet vrij blijven tot het laatst. Dat brekebeenen de college-banken zullen overstroomen, is een ijdel schrikbeeld. De theoloog, die, zonder een woord Latijn te kennen, zich, na propaedeutisch gedaan te hebben, voor het candidaatsexamen presenteert en geëxamineerd wordt in de exegese van het Nieuwe Testament, die derhalve den Griekschen oertekst lezen kan maar niet de Vulgata, moge als caricatuur een verdienstelijke vondst zijn: realiteit zal hij niet erlangen. De steller der Memorie van Toelichting (blz. 24) deelt dan ook niet in de vrees, ‘dat tal van bezitters van het getuigschrift der afdeeling C zich zonder eenige kennis van de klassieke talen aan de studie der godgeleerdheid, der letteren of zelfs der rechtsgeleerdheid zouden gaan wijden’; zoo hij desalniettemin niet ‘aarzelt’, het gelijk recht van alle getuigschriften te verwerpen, dan wordt hij - we zagen het reeds - door een andere drijfveer voortbewogen, door de vrees, ‘dat de studie der klassieke talen door dien maatregel geweldig zou lijden’. Het is moeilijk, over vrees een vruchtbaar debat te voeren. De klassieke beweging van onze dagen schijnt echter die vrees niet te rechtvaardigen, tenzij men haar zoude moeten beschouwen als een laatste poging om een zinkend schip te redden van den ondergang. Wie meer vertrouwen heeft in de innerlijke kracht der klassieke vorming, wie vast en zeker gelooft dat deze als een

[p. 78]

onmisbare vorm van hoogere beschaving - zij het dan ook niet als de alleen zaligmakende - in ons land met zijn tradities en zijn behoudende neigingen haar beteekenis niet kàn verliezen, zal beschermende maatregelen niet slechts overbodig achten maar ook beneden de waardigheid van deze beschermelinge. Het zoude er treurig uitzien voor ‘de studie der klassieke talen’, wanneer haar beoefening verzekerd moest worden door een wettelijke beknotting van den groei van andere gelijkwaardige vormingsrichtingen. Non tali auxilio! Nu is het zeker waar, dat in de praktijk de beteekenis ook van utiliteits-argumenten niet onderschat mag worden, dus ook niet die der bekende slechte raadgeefster, die hier in het geding wordt gebracht. Maar dan zij daar tegenover met nadruk vastgesteld, dat het beginsel der gelijkwaardigheid in de Memorie van Toelichting geen bestrijding heeft gevonden; het kan allerminst weerlegd worden door de vermeende noodzakelijkheid van een protectionistische veiligheidsklep.

Het is verblijdend, dat blijkens het Voorloopig Verslag (blz. 24) ‘vele leden’ der Tweede Kamer de aanvullende examens wenschten te doen vervallen en ‘de bevoegdheid tot het afleggen van een examen in een andere faculteit, dan waartoe men bevoegd is, afhankelijk te stellen van een vergunning van die faculteit’. Zij waren van oordeel, dat de faculteit dan bij het verleenen van een vergunning daaraan voorwaarden zou kunnen verbinden ten aanzien van het volgen van bepaalde colleges of het bestudeeren van aangegeven literatuur, al of niet gevolgd door een tentamen. Men zoude de hier aangeprezen regeling kunnen aanvaarden als een voorloopige afbetaling, wanneer daarbij het beginsel niet in het gedrang kwam. Wel verdwijnen de aanvullende examens, maar gehandhaafd wordt de beperkte geldigheid der getuigschriften, die slechts opgeheven wordt door een bijzondere ‘vergunning’ der faculteit: het behoeft geen betoog, dat zulk een regeling een bron van rechtsongelijkheid en willekeur kan worden. Eén stap verder, en wij zijn aan den drempel van het beloofde land, en ook dezen stap doet het Voorloopig Verslag, al zijn dan ook vermoedelijk ‘andere leden’ aan het woord, ten minste ten aanzien der juristen (blz. 23).

In het ontwerp der nieuwe middelbaar-onderwijswet zijn de aanstaande juristen de meest bevoorrechten. Alle afdeelingen

[p. 79]

van het lyceum geven toegang tot de examens in de faculteit der rechtsgeleerdheid: het getuigschrift der afdeelingen A^I, Aⁱⁱ en B zonder meer, dat der afdeelingen Cⁱ en Cⁱⁱ na een aanvullend examen in het Latijn¹⁾. Terecht wordt in het Voorloopig Verslag gewezen op het belang voor ‘een zoo breed mogelijke beoefening der verschillende wetenschappen’, dat personen ‘van verschillenden aanleg en uiteenloopende vooropleiding’ zich aan die beoefening wijden. Ook de maatschappij heeft er belang bij, dat op veelzijdige wijze en in overeenstemming met hun aanleg ontwikkelde vakgenooten zich vereenigen tot uitoefening van hetzelfde beroep: verscheidenheid van opleiding geeft den besten waarborg voor onderlinge aanvulling in denk- en werkwijze, voor de zoo noodzakelijke wrijving van denkbeelden en opvattingen, zij behoedt het geestelijk leven voor eenzijdigheid en verstijving, voor het mechaniseeren der methoden. Dit geldt vermoedelijk het allermeest voor de juristen, die later in zoo velerlei richting invloedrijke posities hebben te bekleeden. Verscheidenheid van voorbereiding zal misschien nergens van zoo groote beteekenis zijn als in de rechtsgeleerde wereld; ‘niet alleen, omdat de latere kringen van werkzaamheid somtijds zeer ver uiteenliggen, in magistratuur en balie, in administratieven dienst, in handel en bedrijf, maar ook omdat reeds binnen denzelfden kring die verscheidenheid haar voordeelen heeft, wanneer b.v. in hetzelfde rechtsprekend of administreerend college zitting hebben mannen van een grondige klassieke voorbereiding naast en met anderen, die in natuurwetenschappelijke kennis en denkmethode beter zijn onderlegd’²⁾. Wanneer derhalve het ontwerp aan de aanstaande juristen een vergaande vrijheid van opleiding toestaat en alleen kennis van het Latijn als voorwaarde eischt om toegelaten te worden tot het candidaatsexamen, dan mag men aannemen, dat het maatschappelijk belang daarmede gediend wordt, al zullen

1) Wanneer in het Voorloopig Verslag (blz. 23, r. 14 v.o.) sprake is van ‘een aanvullend examen in het Grieksch en het Latijn’, dan berust dit op een vergissing.

2) Uit het rapport der subcommissie ‘Voorbereidend hooger onderwijs’, ingesteld door de Ineenschakelingscommissie (Rapport der I.-C., deel II, blz. 400 v.). Wijlen Prof. Mr. G.A. van Hamel is hier aan het woord.

[p. 80]

ook deze bepalingen sommigen te ver, anderen niet ver genoeg gaan. Het aanvullend examen is echter ook in dit geval een nuttelooze kwelling, en de opmerking van die leden in het V.V., die het aanvullend examen vervangen willen zien door een bepaling, dat de bezitters van een getuigschrift van een latijnlooze afdeeling ‘ten genoege van de faculteit der rechtsgeleerdheid het bewijs hebben te leveren, dat zij voldoende kennis van het Latijn hebben om met vrucht in de rechten te studeeren’, verdient warme ondersteuning, vooral, wanneer zij zoo mag worden geïnterpreteerd, dat dit bewijs ook bij het candidaatsexamen geleverd kan worden¹⁾. Hetzelfde wat men voor juristen mogelijk en wenschelijk acht zal principieel ook voor andere faculteiten toelaatbaar zijn. Ook - om alleen hierop nog te wijzen - de rijk geschakeerde en in haar bonte verscheidenheid bijna onoverzienbare studiën in de litterarische faculteit kunnen er slechts bij winnen, wanneer zij van meer dan één kant worden aangevat en tot de verheldering van haar tallooze problemen geesten van verscheiden structuur samenwerken, elkander aanvullend en steunend. Zoo kan een goed inzicht in taalkundige processen slechts verkregen worden door zorgvuldige waarneming van de levende taalvormen, klanken en klankverbindingen, eenerzijds genetisch door bestudeering van de physiologische wording der spraakklanken en hun ontwikkeling, anderzijds akoustisch door bestudeering van de klankbewegingen. Wie zich aangetrokken gevoelt tot de studie der experimenteele fonetiek, onmisbare hulpwetenschap voor den linguist, zal ongetwijfeld niet in de eerste plaats aan de lectuur van Grieksche schrijvers, maar aan een intensieve beoefening der natuurkunde zijn voorliefde te danken hebben, een intensiever beoefening dan een humanistische onderwijsinrichting vergunt en krachtens haar natuur vergunnen mag. Hoe noodzakelijk voor een ander belangrijk onderdeel van de taalkunde, de beteekenisontwikkeling der woorden (semantiek), een nauwkeurige kennis van de stoffelijke cultuur geacht moet worden, heeft de arbeid van geleerden als Schuchardt, Meringer, Solmsen e.a. ons geleerd; hier

1) [De Memorie van Antwoord (blz. 24 v.) bepaalt zich tot een verwijzing naar de M.v.T. Zij handhaaft de ‘aanvullingsexamens’ in vollen omvang en verwerpt zelfs op geheel ontoereikende gronden hun overbrenging naar de faculteiten. Zie boven de noot op blz. 63.]

[p. 81]

schijnen technische neigingen van even groot gewicht als filologische aanleg. Tal van problemen op het gebied der volkskunde zijn grensgevallen, wier doeltreffende behandeling een filoloog met biologische vorming verlangt. En de litteratuur? Zoo er één modern werk is, dat de gestadige leiding eischt van een in Grieksche litteratuur en kunst bedreven gids, dan is het zeker het tweede deel van Goethe's Faust, met name de ‘Klassische Walpurgisnacht’ en het geheele Helena-bedrijf, en toch moet met den klassieken filoloog en archaeoloog de geoloog en chemicus zich verbinden om den schat te delven, dien de levenswijsheid en de kennis van den vijfenzeventigjarigen dichter aan het nageslacht heeft toevertrouwd.

Het is kortzichtig, den jongen man of de jonge vrouw, die hun studie aan de universiteit gaan beginnen, een getuigschrift mee te geven, dat zij bekwaam zijn voor de studie in deze of gene faculteit; het is ook niet de taak der overheid. Het eindexamen heeft er voor te waken, voor zoover dit kan, dat wij bevrijd blijven van een ‘geleerd proletariaat’, d.w.z. van onrijpe, voor hoogere studie ongeschikte, elementen. De overheid heeft zich de vraag te stellen, of de abiturient de geestelijke rijpheid heeft verworven om zelfstandig de wetenschappelijke voorbereiding voor een hooger levensberoep ter hand te kunnen nemen, maar de keus van de bijzondere wegen, die naar een bepaald beroep leiden, de beoordeeling van de stof, waaraan de bekwaamheid tot wetenschappelijk denken verworven is, kan zij overlaten aan de verantwoordelijkheid van den enkeling of van hen, die voor zijn opvoeding hebben te zorgen. De staatszorg moet niet in de plaats treden van het persoonlijke verantwoordelijkheidsgevoel en in den vorm van aanvullende examens eischen stellen, die niets te maken hebben met rijpheid voor de studie, maar integendeel oppervlakkigheid en schijnkennis bevorderen.

IV.

De bovenstaande beschouwingen, waarin de vrijheid van faculteitskeuze en het gelijk recht der getuigschriften worden verdedigd, steunen op het beginsel van de gelijkwaardigheid der afdeelingen van het lyceum of van de daarmede parallel loopende op zich zelf staande inrichtingen van onderwijs. Aan

[p. 82]

een afdeeling van een school voor voorbereidend hooger onderwijs behoort allereerst deze eisch gesteld te worden, dat zij door oordeelkundige keuze en samenvoeging der leerstof een harmonische ontwikkeling van den geest mogelijk maakt en, voor zoover onderwijs die macht bezit, rijpheid schenkt voor wetenschappelijk denken. Haar bestaansrecht moet echter een afzonderlijke afdeeling natuurlijk ontleenen aan de behoefte van velen, aan de noodzakelijkheid of wenschelijkheid om voor een talrijke groep een opleiding open te stellen, die voor haar naar aanleg en levensdoel het meest doeltreffend is. Hoe staat het nu in dit opzicht met de geprojecteerde nieuwe afdeeling B, waartegen de ‘classici’ - gelukkig niet alle - zoo fel te keer gaan? Na de verschillende aanduidingen in het voorafgaande, die het verband onvermijdelijk maakte, kan hier met een beknopte samenvatting worden volstaan.

Terecht zegt de Memorie van Toelichting: ‘Die afdeeling (B) zal geen klassieke en zelfs geen semi-klassieke vorming geven. Deze meening van den Onderwijsraad onderschrijft de ondergeteekende ten volle’. Inderdaad, een klassieke vorming in den zin, dien men traditioneel daarmede verbindt, is zonder Grieksch een onding, en 'semi-klassiek' is als begrip niet fraaier dan als woord. Maar, mag men vragen, is ons gymnasium nog een onderwijsinrichting, die humanistische voorbereiding geeft voor de universiteit? Het is een illusie, dit te gelooven. Wij hebben in den loop van deze beschouwingen daarover reeds het een en ander gezegd en mogen dus herhalen, dat onze gymnasia reeds in de hooger-onderwijswet van 1876 een geheel ander karakter hebben gekregen dan hun voorgangers van een halve eeuw geleden, en dat elke reorganisatie ze verder heeft afgebracht van hun oorspronkelijke bestemming. Dit kon niet anders: de gewijzigde behoeften der maatschappij, maar vooral de volslagen omwenteling in doeleinden en methoden van nagenoeg alle wetenschappen, ook de zoogenaamde geesteswetenschappen, hebben ook aan de voorbereiding voor de universitaire studie nieuwe eischen gesteld. Mocht men een tijdlang meenen, dat de grondvesting der hoogere burgerschool met haar meer positivistisch georienteerd programma aan het gymnasium kon veroorloven zich zelf te blijven en, zijn idealistische roeping getrouw, de

[p. 83]

humanistische vorming in haar ouden glans te handhaven, dan is dit spoedig gebleken een vergissing te zijn. Het gymnasium moest mee: steeds meer uren moesten aan de studie der oudheid worden onttrokken om ook aan het gymnasium plaats te maken voor vakken, die de oude ‘latijnsche school’ verwaarloosde of zelfs geheel buitensloot, maar die niet langer gemist konden worden als bestanddeelen der wetenschappelijke propaedeuse. Het jongste leerplan voor de gymnasia, vastgesteld bij Kon. besluit van 26 Aug. 1921 (Stbl. 1031), wijdt aan klassieke talen voor de A-leerlingen in alle klassen gezamenlijk 70 wekelijksche lesuren, aan de overige vakken 128; voor de B-leerlingen zijn deze getallen resp. 52 en 146!¹⁾ Dit is geen kritiek; het is slechts het constateeren van een misschien onvermijdelijke evolutie. Dat echter bij deze ontwikkeling of ontaarding van het gymnasium zijn oorspronkelijk karakter verloren moest gaan, dat er niet langer, niettegenstaande de verlenging van zijn cursus, kwantitatief noch kwalitatief, een kennis van Latijn en Grieksch verworven kon worden, die een werkelijke klassieke vorming als noodzakelijken grondslag onderstelt, ligt zoo voor de hand, dat alle klaroengeschal daar niets aan kan veranderen. Men moest zich tevreden stellen, zooals reeds in 1906 de subcommissie voor het voorbereidend hooger onderwijs, ingesteld door de Ineenschakelingscommissie, het uitdrukte in haar ook thans nog en thans vooral zeer lezenswaardig rapport²⁾, met de ‘indirecte’ uitkomsten van het moderne gymnasium, nochtans ‘uitkomsten van het hoogste belang: scherping van het verstand, vorming van den smaak, veredeling van den geest, verheffing van het gemoed’.

Toch is ook dit gemoderniseerde gymnasium, ten spijt van alle concessies, niet bij voorkeur geschikt om te voorzien in de behoeften van een breede groep van jongelieden, die in

1) Dit zijn lessen van vijftig minuten, daaronder 12 voor lichamelijke oefening en 5 voor teekenen. - Volgens het leerplan van 1887 was de verhouding nog ongeveer 74 uren in de beide oude talen (voor de B-leerlingen ongeveer 62) tegenover ongeveer 92 (104) in de overige vakken. Lichamelijke oefening en teekenen stonden toen nog niet op het programma. Het totaal aantal lesuren was toen 166 (van 60 minuten) tegenover thans 198 (van 50 minuten).

2) Rapport der Ineenschakelingscommissie II, 426.

[p. 84]

overeenstemming met hun aanleg en in verband met hun levensdoel een vorming noodig hebben, die wel evenals het gymnasium haar zwaartepunt vindt in de letterkundige vakken, maar tevens de oogen opent voor de problemen der moderne wereld. Daarbij moet het offer van het Grieksch gebracht worden - voor zoover dit aan onze nieuwerwetsche gymnasia nog een offer is -, maar het Latijn bewaard blijven, niet ‘wat Latijn’, maar het Latijn als grondslag van het onderwijs in de taalkundige vakken. De beteekenis van het leeren van een oude taal in de ontwikkelingsjaren, de voordeelen, die haar grondige beoefening medebrengt voor de vorming van geest en karakter, doordat zij nauwkeurigheid en stiptheid tot plicht maakt en het combinatievermogen scherpt, met name de onvervangbare didaktische waarde van het vertalen uit de oude taal in een moderne, dat alles is zoo dikwijls in het licht gesteld, dat het, na de opmerkingen, die reeds in den loop van dit artikel daarover gemaakt werden, niet herhaald behoeft te worden. In menig opzicht is het Latijn door zijn bondigheid en gebondenheid, door zijn systematische syntaxis, door zijn vrijheid van woordschikking voor dit meer formeele doel nog beter geschikt dan het Grieksch, welks taalkundig karakter trouwens weer andere voordeelen aanbiedt. Daarbij komt de rol, die het Latijn tot vóór betrekkelijk korten tijd vervuld heeft en gedeeltelijk nog vervult als kerktaal, als de taal van de wetenschap, van de politiek, van heel het intellectueele leven, waardoor de kennis van het Latijn onmisbaar wordt voor een ieder, die de middeleeuwen wil trachten te verstaan, die bekend wil worden met de geschiedenis van zijn vak, die de vraagstukken van het heden wil beoordeelen met de ervaring geput uit het verleden. Zonder overdrijving kan gezegd worden, dat voor hen, wier wetenschappelijke voorbereiding ons hier bezig houdt, het Latijn als leerstof moeilijk door eenig ander vak kan worden vervangen: als middel van geestelijke vorming, maar tevens als middel tot ontwikkeling van het gevoel voor historisch perspectief, dat wellicht meer dan iets anders den wetenschappelijk gevormden mensch kenmerkt en zijn waardeering van maatschappelijke verschijnselen onzichtbaar beheerscht en leidt.

Daarnaast echter moet in de B-afdeeling plaats worden ge-

[p. 85]

maakt voor die vakken, die niet gemist kunnen worden voor een goed en ruim begrip van de moderne cultuur, maar aan het gymnasium (en aan de A-afdeeling van het lyceum), wil dit zijn roeping eenigszins trouw blijven, niet voldoende tot hun recht kunnen komen: moderne talen, geschiedenis, staatswetenschap, natuurwetenschappen. Voor de moderne talen in 't bijzonder is hier een gewichtige en dankbare taak weggelegd, en haar vertegenwoordigers, eindelijk ook ten onzent mondig geworden, zullen hebben te toonen daartegen opgewassen te zijn. Zij zullen niet alleen taalkennis hebben bij te brengen, maar de aesthetische vorming wordt voor een goed deel in hun hand gegeven. Misschien is het de moeite waard, eens te beproeven, of niet langs den minder moeilijken weg der levende talen zich laat bereiken wat, wanneer wij eerlijk willen zijn, door middel van het Grieksch op onze gymnasia slechts bij enkele bevoorrechten bereikt wordt. Men vergete niet, dat juist het groote voordeel der oude talen en vooral van het Grieksch als voorbereiding tot wetenschappelijk denken en werken ook zijn keerzijde heeft: door de diepe kloof, waardoor het Grieksch in etymologisch, syntaktisch en semantisch opzicht gescheiden is van de moderne talen, duurt het zoo lang, voordat de gemiddelde leerling de taal eenigermate beheerscht, dat de meesten blijven steken in den strijd met den weerbarstigen vorm, zonder door te dringen tot den inhoud. Het behoeft geen betoog, hoe veel sneller in een levende taal zin en begrip der schrijvers zich ontsluiten: een nadeel, zoo men wil, dat echter onschadelijk wordt gemaakt door de intensieve beoefening van het Latijn, maar een voordeel tevens, omdat litterair genot, en dus vorming van den smaak, eerst mogelijk wordt, wanneer de worsteling met de taal overwonnen is. En zoude men in ernst betwijfelen, dan ook de moderne literaturen tot beschaving en kuisching van den smaak kunnen leiden en, wanneer de leiding maar in de goede handen komt, op het gansche leven hun stempel drukken? Het is waar, dat de Grieksche literatuur - al het andere daargelaten - reeds dit voor heeft boven alle andere Europeesche literaturen, dat zij in eminenten zin oorspronkelijk is, dat aan haar gemeten alle andere nabootsingen zijn, uit de eerste of uit de tweede hand, maar zij behoeft - dit betoogt de Memorie van Antwoord (blz. 11)

[p. 86]

op gelukkige wijze - ook voor de leerlingen der B-afdeeling geen gesloten boek te blijven. ‘Er zijn zeer goede vertalingen, en wanneer slechts een gebrekkige kennis van de Grieksche taal zou kunnen worden verworven, zal het lezen van zulke vertalingen wellicht nog boven de lectuur van den oorspronkelijken tekst de voorkeur verdienen.’

Wanneer dus ‘sommige leden’ der Tweede Kamer de afdeeling B bestreden, omdat zij ‘geen karakter’ heeft, en die karakterloosheid hierin meenden te vinden, dat zij ‘noch klassiek, noch natuurwetenschappelijk’ is, dan zij daartegen opgemerkt: tertium datur! En wanneer men zelfs zoo ver is gegaan om in een dagblad neer te schrijven: ‘Deze Griekschlooze afdeeling miskent het karakter van middelbaar onderwijs... Wat hier geboden wordt, is zuiver vakonderwijs, een opleidingsklasse voor juristen en moderne litteratoren’¹⁾, dan ziet men niet zonder verbazing, hoe groot ook bij bekwame en voor ‘proefnemingen’ anders niet vervaarde menschen de macht van een verstijfde traditie is. Waarom ‘op dezen leeftijd’ algemeen vormend onderwijs ‘slechts kan stoelen op twee gelijkwaardige fundamenten, de klassieke en de natuurwetenschappelijke’, wordt ons niet gezegd; waarom hier als ‘zuiver vakonderwijs’ wordt verworpen wat bijna overal om ons heen als een met het gymnasium en de hoogere burgerschool gelijkwaardige opleidingsvorm bloeit, blijft ons verborgen.

De Minister is principieel niet bezweken voor het klassieke misbaar: in zijn gewijzigd wetsontwerp wordt de B-afdeeling theoretisch gehandhaafd. Terwijl echter in het oorspronkelijke ontwerp bepaald was, dat een lyceum ‘ten minste een der afdeelingen A of B’ moest omvatten ‘benevens de afdeeling C’, heeft de Minister het ‘bij nader inzien’ wenschelijk geacht ‘te voorkomen, dat lycea in het leven worden geroepen, waar in het geheel geen Grieksch wordt onderwezen’, en het vierde lid van art. 14 luidt in het gewijzigde ontwerp dienovereenkomstig: ‘Het lyceum omvat tenminste de afdeeling A en de afdeeling C’. De Minister is dus niet bezweken, maar hij heeft gecapituleerd. Het is immers dui-

1) Dr. C.P. Gunning in ‘Het Nieuws van den Dag’, Ochtendblad, Eerste blad, van 7. I. '22.

[p. 87]

delijk, dat de schijnbaar onschuldige wijziging de B-afdeeling tot een weelde-artikel maakt, dat alleen de groote steden zich zullen kunnen veroorloven. Nu zij ook geen zelfstandig bestaan kan leiden, gelijk haar zusterafdeelingen het vermogen onder den naam van gymnasia en hoogere burgerscholen met vijfjarigen cursus, wordt haar oprichting gebonden aan het toch reeds kostbare onderhouden van de afdeelingen A en C. De ‘actie’ heeft met deze beknotting van de bestaansmogelijkheid der gevaarlijke B-afdeeling in hoofdzaak haar doel bereikt, en onze onderwijswetgeving heeft een halven maatregel meer te boeken... tenzij de Kamer den oorspronkelijken tekst van het artikel herstelt. Maar wie zal zeggen, hoe vele ‘andere leden’, die in het Voorloopig Verslag ‘met kracht’ voor de afdeeling B opkwamen, door de verkiezingsgolven zijn verzwolgen?

Dat de Minister weerstand heeft geboden ‘aan den op hem uitgeoefenden aandrang om den bezitters van het einddiploma der afdeeling (B) zonder meer toegang ook tot de examens in de wis- en natuurkundige en medische faculteiten te geven’, is in het stelsel van het ontwerp begrijpelijk. Zoolang men vasthoudt aan de opvatting, dat de rijpheid voor de studie in bepaalde faculteiten afhankelijk moet worden gesteld van het voldaan hebben aan nauw omschreven eischen van vakkennis, valt er iets te zeggen voor de consequentie, dat het aan gegronden twijfel onderhevig is, ‘of het programma (der B-afdeeling) zoodanig zal kunnen worden ingericht, dat het tegelijk alles zal bevatten, wat èn de a.s. juristen en moderne litteratoren èn de a.s. geneeskundigen als voorbereidend middelbaar onderwijs zullen behoeven’. De Minister is van meening, dat zonder splitsing van de B-afdeeling van het lyceum op dezelfde wijze als de A-afdeeling de vooropleiding der a.s. medici niet tot haar recht zal kunnen komen¹⁾. Mocht het mij gelukt zijn, in dit artikel een vrijere opvatting aannemelijk te maken, dan zou ik mij ontslagen mogen rekenen van de taak om aan te toonen, dat een afdeeling van een school van voorbereidend hooger onderwijs, al is zij in de eerste plaats berekend voor de behoeften van een deel der aanstaande juristen, historici en filologen - ‘moderne litte-

1) Memorie van Antwoord, blz. 12 en 24.

[p. 88]

ratoren’ is een misleidende terminologie -, daarom nog niet gesloten behoeft te worden voor toekomstige medici en biologen, die de voorkeur geven aan een modern-letterkundige opleiding op de basis van het Latijn, waarbij echter aan de natuurwetenschappen een belangrijke plaats op den lesrooster wordt ingeruimd. Dat ook in de betrokken kringen er zoo over gedacht wordt, is uit het adres-Burger c.s. gebleken.

Er is in de voorgestelde nieuwe regeling van ons middelbaar onderwijs één gewichtig bezwaar tegen het gelijk recht der verschillende einddiploma's tot de universitaire studie, dat ook oprechte voorstanders van het beginsel huiverig maakt zijn toepassing te bevorderen: het verschil in cursusduur tusschen de afdeeling C en de andere. De voorstellen der Ineenschakelingscommissie, ook de nota der minderheid, trachtten een eenheidsschool te verwezenlijken, gesplitst in drie gelijkwaardige afdeelingen van gelijken cursusduur; het tegenwoordige ontwerp verzekert aan de afdeeling C, de hoogere burgerschool, het behoud van den vijfjarigen cursus tegenover den zesjarigen der afdeelingen A en B van het lyceum en der gymnasia. Het ligt niet in mijn bedoeling, de veel besproken kwestie van den cursusduur der hoogere burgerschool hier opnieuw te behandelen; het is ook overbodig, nu zij in het rapport van den Onderwijsraad, in de afzonderlijke nota van dr. D. Coelingh, en in de Memorie van Toelichting (blz. 9-11) van alle kanten is bekeken.

De diepere vraag, die de toekomst zal moeten oplossen, is deze, of dezelfde inrichting van onderwijs met vrucht voorbereidend hooger onderwijs en tevens eindonderwijs verstrekken kan. Zoolang men die vraag toestemmend beantwoordt, gelijk het wetsontwerp het doet, zal men zich er bij moeten neerleggen, dat bij de bepaling van den cursusduur der hoogere burgerschool overwegingen van socialen en economischen aard den doorslag geven, wier beteekenis niet mag worden onderschat, ook niet door hen, die uit een oogpunt van logische en principieele inrichting van ons voorbereidend hooger onderwijs de gevallen beslissing betreuren. Moet nu op dit verschil in cursusduur de gelijkgerechtigdheid der getuigschriften afstuiten? De Minister, die haar op andere gronden afwijst, acht ‘het verschil in cursusduur tusschen de afdeeling C en de overige afdeelingen op zich zelf... daartoe

[p. 89]

geen overwegend bezwaar’, al moet hij toegeven, wat natuurlijk niemand kan ontkennen, ‘dat er een element van onbillijkheid in zou schuilen’¹⁾. Wij, die de ‘Gleichberechtigung’ in beginsel aanvaarden, kunnen tot geen andere slotsom komen. Voor de studie in de wis- en natuurkunde en in de medicijnen is door de wet-Limburg het pleit reeds beslecht. Wie van oordeel is, dat ook tot de overige faculteiten de toegang moet worden geopend langs nog andere wegen dan dien der humaniora alleen, zal in het feit van den korteren cursus der afdeeling C (hoogere burgerschool) wel een storend element, maar geen afdoend beletsel willen zien, te minder, waar door de geprojecteerde splitsing in de beide hoogste klassen de afdeeling Cⁱ in staat zal zijn, een voor juristen, geografen, historici doeltreffende opleiding te geven, mits zij aan de universiteit aangevuld worde door behoorlijke beoefening van het Latijn. Zuivere winst zal dus dit ‘gespaarde’ jaar niet zijn. Het ontwerp bevat bovendien de bepaling, dat met machtiging van den Minister de cursusduur van de afdeeling C en van de hoogere burgerschool met vijfjarigen cursus met een jaar kan worden verlengd (art. 14,3 en 17). Het is mogelijk en zelfs waarschijnlijk, dat, voor zoover de voorbereiding voor het hooger onderwijs betreft, van die bevoegdheid gebruik gemaakt zal worden, zoodra de afdeeling C in sterkere mate dan tot dusver ook door toekomstige juristen en studenten in de litterarische faculteit of in de vereenigde faculteiten van wis- en natuurkunde en letteren als vormingsschool mocht worden gekozen. Het zal het veiligst zijn, ook hieromtrent de vrije maatschappij uitspraak te laten doen, die wel eens andere banen kiest dan de wijsheid der deskundigen ze afbakent. Farà da se!

_**_*

Zal ook deze breed opgezette herziening van ons middelbaar en voorbereidend hooger onderwijs wederom stranden op gebrek aan wederzijdsche waardeering, op behoudzucht, op den onwil om aan nieuwe geestelijke stroomingen, die opkomen uit de behoeften der maatschappij en der wetenschap,

1) Memorie van Toelichting, blz. 24.

[p. 90]

tijdig een bedding te bereiden? Wij kunnen het niet gelooven. Wat de naaste toekomst ons brengen zal, ligt in het duister. Maar zeker zal zij krachtsinspanning vorderen en ons weerbaar moeten vinden: de organisatie van ons middelbaar onderwijs, die deze minister heeft aangedurfd, zal in de weerbaarmaking van het Nederlandsche volk een gewichtige rol kunnen spelen, omdat zij de kiemen in zich bevat tot ontwikkeling en bloei van thans nog sluimerende krachten. Hoe meer vrijheid de wetgever laat om bij verschil van aanleg en neiging verschillende wegen in te slaan, des te grooter is de kans, dat de middelbare school haar eigenlijke taak kan vervullen: menschen te vormen, die vrij en zelfstandig hebben leeren werken en voor wie arbeid niet slechts is een bittere noodzakelijkheid. Waaraan onze maatschappij naast soberheid allereerst behoefte heeft is belangelooze arbeidslust, ‘Arbeitsfreudigkeit’, en die gedijt niet door dwang, ook niet door intellectueelen dwang.

B. Sijmons.