De Gids. Jaargang 85

[p. 278]

Reorganisatie onzer lagere scholen.

Het lager onderwijs is in den laatsten tijd een onderwerp van veler gesprek geweest; onderwijzers, schoolopzieners, Kamerleden hebben het van alle kanten bekeken. De resultaten der nieuwe wet moeten thans worden afgewacht; wellicht zullen zij geheel andere zijn dan ouders, overheid en onderwijzers zich hebben voorgesteld.

Het is niet over het aantal leerlingen per klasse; over afschaffing van het ambulantisme, van de standenscholen en van het Fransch; over wijziging van het schooltoezicht; over de oudercommissies; de verbeterde opleiding der onderwijzers, de toekomst der openbare school, dat ik ditmaal spreken wil, doch over een gewenschte verbetering der innerlijke organisatie van ons lager onderwijs. Ik meen namelijk, dat terstond, met de onderwijzers en leermiddelen, die men thans heeft, een belangrijke verbetering in de resultaten van het onderwijs verkregen kan worden, mits men het aandurft, het stelsel van het zoo zuiver mogelijk doorgevoerde klassikale onderwijs, zooals dat nu door klasse-onderwijzers, ieder in zijn eigen vaste klasse, gegeven wordt, te wijzigen.

De leerlingen van denzelfden leeftijd, tot één groep vereenigd, vormen een klasse en ontvangen onderwijs, dat zooveel mogelijk voor allen geschikt moet zijn. In theorie richt men zich naar den gemiddelden leerling; door de practijk wordt men echter vaak genoodzaakt, het peil lager te stellen. En de vluggen, zij, die in denzelfden tijd veel

[p. 279]

verder konden komen, ondervinden daarvan inzonderheid de nadeelen.

Slechts schoorvoetend durfde men er hier en daar toe overgaan, een proef te nemen met een min of meer gewijzigd Mannheimer Stelsel, waarbij een groote groep leerlingen gesplitst werd in twee kleinere, op grond vooral van de vorderingen. In de eerste groep werden de beste leerlingen vereenigd; in de andere zij, die niet goed mee konden, althans minder vlug waren, en die nu verder onderwezen werden volgens een beknopter leerplan. Ongetwijfeld zat in dezen maatregel veel goeds; toch heeft deze wijze van doen, die, naar ik meen, voor 't eerst te Delft werd toegepast, weinig navolging gevonden.

Waar gebrek aan aanleg zich zoo duidelijk demonstreerde, dat men kon spreken van zwakzinnigheid, heeft men - althans in de steden - die achterlijken vereenigd in afzonderlijke, ‘buitengewone’ scholen, in het belang van die leerlingen zelf in de eerste plaats, maar ook ten bate van de overigen. Verder heeft men veel gedaan voor het onderwijs aan dooven enz. en voor hen was dat eveneens noodig: ook zij passen niet in het gewone verband der normale klassen. Men heeft echter te weinig de aandacht gevestigd op die andere leerlingen, waarbij de maatschappij allicht veel meer geïnteresseerd is, op de flinke leerlingen en op de besten onder hen: de meer dan gewoon begaafden. Slechts terloops is er wel eens op gewezen, dat de vluggen zich bij 't gewone klassikale onderwijs zitten te vervelen; maar men maakte er zich niet bijzonder druk over: de knappe koppen komen er immers toch wel! O zeker: zij komen er wel; maar doet men hen niet te kort, als men hen dwingt, voort te gaan in hetzelfde gematigde tempo, dat noodzakelijk is voor de anderen, terwijl ze zeer goed den pas wat konden versnellen?

Al ware het mogelijk, het zou geen aanbeveling verdienen, de meer begaafden in afzonderlijke scholen te vereenigen, ook om hun karaktervorming niet. De ‘uitvliegers’ zijn echter niet zoo dik gezaaid, dat men in elke gemeente van eenige beteekenis een honderdtal bijv. in één school zou kunnen vereenigen. Maar wel talrijk zijn, goddank, de flinke leerlingen, zij, die uitmunten in vorderingen door ijver en vooral door aanleg. En hun belang is het belang van

[p. 280]

de maatschappij, want uit hen komen voort de degelijke mannen en vrouwen, die de toekomst zullen dragen. Kan men voor hen iets doen, zonder groote opofferingen en zonder de overigen ook maar iets te kort te doen, dan verdient dit dus ernstige overweging.

Dit geeft mij dan ook de vrijheid, een reorganisatie voor te stellen, waartegen bezwaren kunnen bestaan, ongetwijfeld, maar die al vast dit voordeel heeft, dat zij niets kost. Op inrichtingen voor bijzonder (neutraal of kerkelijk) onderwijs staat niets een proefneming in den weg.

Ik denk me een twaalfklassige school. In September bijv. worden twee nieuwe klassen aangenomen, samen tellende b.v. 70 leerlingen. Na één jaar worden de kinderen dezer beide eerste klassen bevorderd tot leerlingen der tweede klasse, behalve de ‘achterlijken’ (die naar een buitengewone school worden verwezen) en zij, die, ofschoon niet zwakzinnig, om de een of andere reden (b.v. ziekte) het onderwijs niet konden volgen. Ik neem aan, dat er naar elk der beide tweede klassen 30 kinderen overgaan. Gedurende het eerste en het tweede leerjaar worden op daarvoor bestemde formulieren door de klasse-onderwijzeres in overleg met het hoofd der school en den schoolarts aanteekeningen gemaakt, niet enkel cijfertjes voor gedrag en vorderingen, maar vooral tal van opmerkingen, die aanwijzing kunnen geven omtrent aanleg en karakter, bijzonderheden, die later van nut kunnen blijken.

Het is hier de plaats niet, om nauwkeurig aan te geven, hoe dit moet geschieden; voldoende zij op te merken, dat ook opzettelijke proeven genomen dienen te worden, betreffende het geheugen, het waarnemingsvermogen en de vaardigheid om te combineeren. Dat het huisgezin en bepaaldelijk de moeder tal van waardevolle inlichtingen kan verschaffen, spreekt van zelf; de gegevens, op de school opzettelijk verzameld, geven echter den doorslag.

Aan het einde van het eerste leerjaar volgt een nieuwe voorloopige indeeling der leerlingen, zóó, dat zij, die elkaar in aanleg nabij komen, zooveel mogelijk in één klasse vereenigd worden. Na het tweede leerjaar worden opnieuw de aanteekeningen vergeleken; gebleken vergissingen in de groepeering worden hersteld. De splitsing is nu definitief en elke afdeeling gaat verder haar eigen weg.

[p. 281]

Weer wordt aangenomen, dat er in de beide tweede klassen een paar leerlingen moeten blijven zitten, zoodat de beide afdeelingen van het derde leerjaar samen b.v. 56 leerlingen tellen, die over de twee volgende lokalen zooveel mogelijk gelijkelijk worden verdeeld in een a- en een b-klasse.

Krijgen we nu een a-klasse van ± 28 meer-begaafde leerlingen? Natuurlijk niet: de a-klasse bevat flinke leerlingen, waaronder wellicht enkele ‘meer-begaafden’ en de nieuwe b-klasse is geen verzameling van minderwaardigen: het zijn normale kinderen en de klasse is een heel gewone schoolklasse, behalve dan dat er geen ‘uitvliegers’ in zitten, die het klassikale onderwijs kunnen bemoeilijken en het den onderwijzer soms lastig maken, zijn programma kalm af te werken.

Ik wil hier even doen opmerken, dat de kinderen der b-klasse van de splitsing in geen enkel opzicht nadeel ondervinden, doch wèl zullen profiteeren van het voordeel, dat hun vorderingen ongeveer gelijk zijn: de klasse zal meer een geheel vormen.

Niet om hen echter geschiedde de nieuwe groepeering; hierbij hadden we vooral het oog op de kinderen der a-klasse. Die moeten vooruit! Dus moet de onderwijzer in die klasse harder werken? Neen, niet de onderwijzer, maar de kinderen! En die kunnen dat! Die kunnen nu de vier volgende jaren van het zesjarig leerplan afwerken in drie jaren!

Hier zal de lezer bedenkingen uiten, zich tot tegenspraak geprikkeld gevoelen, naar bewijzen vragen.

Om met het laatste te beginnen: een wiskundig bewijs kan ik niet leveren: helaas, heb ik niet de gelegenheid gehad, door de practijk te bewijzen, dat ik gelijk heb. Maar ik heb de vaste overtuiging, dat men in een klasse, bestaande uit goede leerlingen, in drie jaren kan afwerken, wat het leerplan, dat gemaakt is met het oog op den gemiddelden leerling, over vier jaren verdeelt. Het laatste vooral verlieze men niet uit het oog.

En dan is het ook zeer waarschijnlijk, dat men tot het inzicht komt, dat men na het derde schooljaar zonder schade minder uren kan besteden aan het ‘lezen’ en aan het ‘schoonschrijven’, zoodat men tijd wint, voor wat van meer belang schijnt: de leerstof wordt daardoor niet verminderd, wel gewijzigd.

Een uitvoerige toelichting van het bovenstaande zou mij

[p. 282]

hier te ver voeren; ik wil er echter nog aan toevoegen, dat van flinke leerlingen eerder dan van andere verwacht kan worden, dat zij ook thuis zelfstandig een taak afwerken, zonder dat men vervalt tot de niet ten onrechte veroordeelde gewoonte, om het huisgezin een deel van het werk des onderwijzers op de schouders te leggen.

Van ‘drillen’ is dan nog geen sprake, mag geen sprake zijn, en voor ‘afjakkeren’ der kinderen behoeft geen vrees te bestaan: ook hier keert de wal het schip. Wel zal het blijken in het derde en ook nog in het vierde leerjaar misschien, dat de een of andere leerling verkeerdelijk tot de a-groep werd gerekend: de splitsing aan het einde van het derde leerjaar zal zeer moeilijk blijken en zij, die als laatste nummers bij de a-groep gevoegd werden, zullen al heel weinig verschillen van de ‘besten’ van de andere groep! Welnu, het kind, dat ‘verkeerd’ werd ingedeeld, wordt overgeplaatst naar de andere afdeeling en zal van de te zijnen opzichte onjuiste indeeling geen schade ondervinden. Voor de ouders kan dat misschien een teleurstelling zijn, maar is het dat ook niet, als een kind in een gewone schoolklasse moet ‘blijven zitten’? En hier beteekent het dan nog niet eens een jaar verlies, want het kind, dat naar de overeenkomstige b-afdeeling wordt overgeplaatst, kan dan nòg in zes jaren de school doorloopen.

Ook zal het voorkomen, even goed als in andere klassen, dat er in een a-klasse een leerling achter raakt door ziekte of andere reden; ook hij moet dan, al blijft hij in een a-afdeeling, zes jaren doen over de leerstof en ondervindt dus evenmin nadeel van de splitsing.

Vraagt men nu, wat voordeel het geeft, als een kind op elfjarigen leeftijd de lagere school heeft doorloopen, dan wijs ik er allereerst op, dat de ‘meer begaafden’ nu althans een jaar hebben gewonnen. Zij kunnen overgaan naar het M.U.L.O., naar het Middelbaar of het Hooger Onderwijs, en hebben de kans, dat zij een jaar eerder hun doel bereiken. En dat wil wat zeggen voor tal van gezinnen, waar men wel niet van de kinderen behoeft te ‘trekken’, maar waar men er toch naar moet streven, omdat de middelen beperkt zijn, dat die kinderen zoo gauw mogelijk op eigen beenen kunnen staan.

[p. 283]

Voor het volkskind is zoo'n jaar winst dus van zeer groot belang.

Voegt men mij toe: de inrichtingen, boven bedoeld, zijn volstrekt niet gesteld op die vroegrijpe of nog onrijpe leerlingetjes, dan antwoord ik, dat dit ongetwijfeld geldt voor met kunst- en vliegwerk klaar gestoomde, beklagenswaardige wezentjes, maar niet voor de goed onderlegde kinderen, die hier bedoeld worden en wien alle dressuur vreemd moet zijn.

De overigen uit de a-klasse, die, als zij de school (hier dus hun vijf leerjaren) doorloopen hebben, niet naar een inrichting voor voortgezet onderwijs vertrekken, maar naar de ambachtsschool willen overgaan, moeder thuis moeten helpen of naar een kantoor willen, die moeten (ook in verband met de Leerplichtwet) nog een jaar op school blijven. Mèt hen, die uit de 6^e b-klasse worden ontslagen, doch de school niet verlaten, doorloopen zij nog de vervolgklasse; ook zij hebben aan het einde daarvan dan toch een jaar gewonnen!

Voor een schoolorganisatie als hier bedoeld wordt, heeft men noodig een gebouw met 12 lokalen: 4 voor de beide eerste en de beide tweede klassen, 4 voor de b-afdeelingen, 3 voor de a-klassen en bovendien 1 voor het zevende (zesde) leerjaar (de klasse, gevormd uit hen, die van de a-groep en van de b-groep nog op school blijven).

Wat de lokaliteit betreft, zou deze organisatie dus op elke twaalfklassige school kunnen worden ingevoerd; bovendien had men dan zonder extra kosten nog een lokaal en een onderwijzer vrij voor een vervolgklasse!

Van hoeveel belang ik de hierboven aangegeven verandering in de inrichting onzer scholen ook acht voor een groot deel der leerlingen, nog meer waarde hecht ik aan de tweede door mij voorgestane wijziging in de innerlijke school-organisatie, omdat die allen ten goede zal komen.

Ik ben mij echter bewust, dat ik hier op mijn weg veel meer bestrijding zal ontmoeten, omdat ik hier beginselen zal aantasten, die door schier alle onderwijzers steeds zijn gehuldigd en door velen met vuur verdedigd.

Toch waag ik het, 't hier uit te spreken: voor de hoogere

[p. 284]

leerjaren moet met het stelsel van een vasten onderwijzer voor elke klasse gebroken worden!¹⁾ Alleen dan is het mogelijk, dat de geheele school en niet een enkele klasse partij trekt van de uitstekende kwaliteiten van een goed onderwijzer; alleen dan kan ieder onderwijzer aan de school volledig geven, wat hij ter beschikking heeft!

Voor de drie eerste leerjaren zou ik onderwijzeressen wenschen te behouden, die, zooals nu op veel scholen, met haar klasse meegaan, dus: klasse-onderwijzeressen met het ‘opschuivingssysteem’. Niet alleen, omdat we tegenover jongere kinderen staan, maar ook, omdat het onderzoek gedurende de beide eerste leerjaren (om tot een a- en een b-klasse te komen) dit wenschelijk maakt, is hier stabiliteit aan te bevelen.

Voor de volgende a- en b-klassen zijn dus nog een zestal onderwijzers (of onderwijzeressen) benoodigd. Maar geen van hen krijgt een vaste klasse; de een onderwijst in alle klassen van beide groepen bijv. rekenen, een ander Nederl. taal en lezen enz. Waarom? Omdat de eerste beter het vak rekenen kan onderwijzen dan een der anderen, terwijl de tweede er meer slag van heeft, om de kinderen te leeren stellen en te leeren schrijven zonder taalfouten.

Hierin schuilt absoluut geen kleineering van den klasseonderwijzer van thans. Niemand zal me tegenspreken, als ik beweer, dat niet allen alle vakken even goed kunnen onderwijzen, dat de meesten hun lievelingsvak hebben, een vak waarin zij altijd meer succes hebben dan hun collega's. En heeft de school hiervan tot heden zooveel voordeel getrokken, als er van te halen was? Het stelsel van vak-onderwijzers heeft men nooit aangedurfd (behoudens dan voor enkele bijvakken als gymnastiek, teekenen, zingen). Waar men er al aan dacht, in de lagere school de klasse-onderwijzers door vak-onderwijzers te vervangen (b.v. aan M.U.L.O. scholen) daar werd den brutalen opmerker voor de voeten geworpen, dat hij het essentiëele van het onderwijs niet kende en de opvoeding uit het oog verloor. Hij werd doodgegooid met

1) Ik hoop in de gelegenheid te zijn, deze stelling met de gronden, waarop zij berust, nader uit te werken. Daar het hier geldt een poging, om de resultaten van het onderwijs te verbeteren, veroordeele men die niet, enkel omdat men van 't nieuwe niets wil weten.

[p. 285]

tal van citaten uit werken van beroemde paedagogen van Pestalozzi tot Ligthart, en - zweeg natuurlijk!

En toch, hij had gelijk! Ik herinner er nogmaals aan, dat sommige onderwijzers in enkele vakken uitmunten; ik bedoel niet, wat hun kennis in die vakken betreft, maar ik heb het oog op hun onderwijskundige talenten, om die kennis aan den man te brengen, hoewel het eene vaak met het andere in verband staat. Alleen hun eigen klasse heeft daarvan nu voordeel. Is dat niet jammer?

En sommige andere vakken, zij houden er niet van, en hebben hierbij maar zeer middelmatige resultaten, terwijl een ander aan dezelfde school die misschien met veel meer succes zou onderwijzen. Waarom hem daartoe geen gelegenheid gegeven?

‘Maar dan is voor een bepaalde klasse niemand verantwoordelijk’, hoor ik me tegenwerpen.

Ik antwoord daarop: ‘Ieder staat voor zijn vak(ken) en is daarvoor ten volle verantwoordelijk!’

En ten slotte de bedenking, dat er van de opvoeding niets terecht zou komen! Inderdaad, dit lijkt een bezwaar, en ik denk hier aan tal van onderwijzers, die in volle toewijding dag aan dag ijveren, ook voor het zedelijk welzijn hunner leerlingen. Zij zullen hun goede gaven over een veel grooter aantal discipelen moeten verdeelen, doch die nu drie à vier jaren onder hun hoede houden, wat in het tegenwoordig stelsel zonder een vast opschuivingssysteem niet altijd het geval is.

Ik wil aan de opmerking, dat veel ouders (inzonderheid zij, die een moderne levensbeschouwing zijn toegedaan) liever zelf hun kinderen opvoeden en zich daartoe in staat achten, niet meer gewicht toekennen, dan er aan gehecht moet worden. Maar wel beweer ik, zonder tegenspraak te vreezen, dat door samenwerking der leerkrachten, gegrond op door gezamenlijk overleg verkregen overeenstemming, ook langs den hier aangeduiden weg bereikt kan worden, dat de jeugd geleid wordt in de richting der aloude christelijke en maatschappelijke deugden. Tucht is gewenning, en mocht er eens een zijn onder de broederen, van wien slappe leiding uitgaat, hij wordt geholpen en gesterkt door meer krachtige persoonlijkheden.

[p. 286]

Ook deze reorganisatie brengt dus niet dan voordeelen voor onze scholen. Bij deze conclusie ga ik uit van het ouderwetsche(?) denkbeeld, dat parate kennis ook thans, vooral thans, voor onze jeugd van onschatbare waarde is.

Volledigheidshalve wijs ik er op, dat ook met de invoering van deze wijziging in onze schoolregeling geen kosten zijn gemoeid: de onderwijzers, aan de school verbonden, worden benoemd om bij voorkeur les te geven in aardrijkskunde en natuurkennis of in geschiedenis en rekenen, doch zij bezitten ook voor het onderwijs in de andere vakken bevoegdheid, en de lesroosters voor de verschillende klassen kunnen zóó worden samengesteld, dat voor allen het volle aantal wekelijksche lesuren wordt aangewezen, zoodat er geen onderwijzers meer noodig zijn, dan het aantal klassen bedraagt.

Moge bovenstaande beknopte uiteenzetting aanleiding geven tot een proefneming, waardoor het bewijs zou kunnen worden geleverd, dat, wat men niet kon bereiken langs de oude platgetreden wegen, zou bereikt worden langs nieuwe banen: bevredigende resultaten! Men bedenke, ‘dat het niet de wettelijke bepalingen noch de nageprate voorschriften eener “papieren” paedagogiek in de eerste plaats zijn, die het onderwijs maken, tot wat het is of zijn kan; het is veel meer de onderwijzer en zijn wijze van werken, waarvan het welslagen afhangt’. Daarom opene men hem de gelegenheid, zijn kennen, en vooral zijn kunnen zooveel mogelijk te benutten ten bate van ons volksonderwijs in het algemeen, óók ten bate van het meer begaafde schoolkind.

De school zij en blijve een opvoedingsinstituut, maar worde meer en meer een onderwijsinrichting, beantwoordend aan haar doel.

J. Faber.