|
| |
| |
| |
Biologisch onderricht en gymnasiale hervorming.
I.
Er is een tijd geweest - menigeen zal zich dat nog met tegenzin herinneren - dat de kern der plantkunde op de scholen bestond uit systematische kenmerken en opsomming van vormen. Het is de tijd, dien we kunnen karakteriseeren als de periode van het onderstandige en bovenstandige vruchtbeginsel, van bol en knol, van het omgekeerd-eironde, dubbel-gezaagde, zeefvormig-geaderde blad, en van schotverbrekende doosvruchten. En al is menige goede botanicus uit dien tijd voortgekomen, omdat hij zelf systematischen zin en herbariumliefhebberijen had, het was toch geen verteerbare kost voor de meeste leerlingen, en zij namen er weinig goeds van mee voor hun verdere leven. Naast mij ligt een bekend schoolboek van omstreeks 1880 van een destijds zeer verdienstelijk plantkundige. Het was bestemd voor de lagere klassen van H.B.S. en Gymnasium. Daar van eenige behandeling van physiologie, van sporeplanten en dergelijke stof volgens den schrijver op dezen leeftijd ‘weinig vrucht te wachten’ was, legde deze plantkundige voor zijn leerlingen de grondbeginselen, ja zelfs de ‘eerste grondbeginselen der plantenkunde’ neer in bijna 300 bladzijden uitsluitend gewijd aan bovenbedoelde uiterlijke vormverschillen. Hoe de leeraar zich optimistisch gestemd kon voelen over de vruchten van dàt onderwijs, is niet recht duidelijk, en men behoeft maar te vragen aan de ouderen onder ons
| |
| |
naar hun herinnering van de lessen in plant- en dierkunde om overtuigd te worden, dat men zich destijds òf verveelde, òf al te veel amuseerde. Ik wil nu maar onderstellen, dat die tijd werkelijk overal zoo lang geleden is.
Voor ik verder ga moet reeds hier geconstateerd worden, dat verreweg de meesten van hen, die thans de aangewezen personen zijn om hervormingen in ons onderwijs aan te brengen, de oud-leerlingen zijn van het bovenbedoelde onderricht in de Natuurlijke Historie, en dat die lessen ook door het meerendeel van hen werden ontvangen op een Gymnasium en wel uitsluitend in de eerste en tweede klasse. Er zijn er maar weinigen in die generatie, die nog het voorrecht hebben gehad in een nieuwe periode de ‘natuurlijke historie’ te hooren voordragen als ‘levende natuur’.
Want weldadig was de invloed, die door de mannen van de Levende Natuur is uitgeoefend op de methode van onderwijs in de plant- en dierkunde, in het bijzonder in de lagere klassen en op de volksscholen. Doordat zijn hart vol was van de fijne wonderen in het leven van bloemen en insecten bracht Heimans licht en gloed in zijn onderricht en vooral in zijn geschriften, waarmee hij een grooter en dankbaarder staf van leerlingen heeft gevormd dan hij zelf vermoedde. Doordat zijn oog en zijn gemoed open stonden voor wat schoon was in vorm en rijk in wezen, heeft hij de natuur ons beschreven met nieuwe bezieling en ons zoo leeren aanschouwen, dat wij door de eenvoudigste dingen om ons heen konden bekoord worden. En dit was ook daarom zoo te prijzen, omdat hiermee een ruim veld werd geopend voor genoegens, die voor de eenvoudigsten te bereiken zijn, omdat hiermee de bloempotten gingen leven voor klompenjongens op een bovenkamertje, omdat slooten en plassen of hei en dennen voor ieder hun wonderen vertoonen, waarvan Heimans en de zijnen ons in hun boekjes vertelden. Wat bovendien nog een groote verdienste was, zij gaven ons ware wonderen; zij vertelden ons wat werkelijkheid was en fantaseerden niet. Dat kwam, doordat zij zelf zóóveel hadden gezocht en gezien, dat ze te zeer overtuigd waren van het wijde veld en de diepe gronden, waar altijd nieuwe dingen op ontdekking wachten. Dat zij niet fantaseerden was daarom een verdienste, omdat ze zoo- | |
| |
doende geen verwarring brachten. Zelfs als hun woord zich tot de eenvoudigsten of de jongsten richtte, het was waar, en als oudere jongens die geschriften lazen, zij zouden er slechts bij winnen voor hun latere wetenschappelijke studie, want op een zuiver fundament kan de wetenschap het beste bouwen. Moge daarom het werk van de Levende Natuur en de in weinige jaren zoo wijdvertakte invloed eener Natuurhistorische Vereeniging - zonder door eenzijdigheid te kort te doen aan andere geestelijke
eischen - op dien weg doorgaan, waarop wij twintig jaar geleden door Heimans en zijn vrienden gebracht werden. Dat is de weg, waarop onze jeugd werkelijkheids-wonderen leert aanschouwen met een frisch verstand en gespaard blijft voor een Bölschelectuur vol weeë wereld-omvattende wetenschaps-fantasieën.
Zoo heeft het onderwijs reeds veel gewonnen, doordat er leven in gebracht is, doordat het liefhebberijen wekt van goed gehalte, doordat het de jeugd leert zoeken en aanschouwen en liefde geeft voor veel dingen, die het vorige geslacht zonder eenige attentie of vermoeden voorbijliep. Maar het spreekt vanzelf, dat bij de ontwikkeling en voorbereiding van hen, die na de schooljaren hun studies in een of andere richting zullen voortzetten, nog andere en strengere eischen gesteld worden aan hun kennis, dan enkel door natuurlief hebberij (in goeden zin bedoeld!) bereikt wordt. In de laatste tientallen jaren is bovendien het studie-terrein der plant- en dierkundigen zóó uitgebreid en verdiept, en de resultaten en problemen van de biologische wetenschap raken zoo menigmaal de belangrijkste levensverschijnselen van ons eigen bestaan, dat ook zij - of juist zij - die niet de exacte wetenschappen gaan beoefenen, niet volkomen onkundig mogen blijven omtrent datgene, wat terecht hoofd en hart vervult van hun toekomstige medearbeiders in de hen wachtende maatschappij.
Nu moet men niet beweren, dat het bespreken van natuurwetenschappelijke onderwerpen op de scholen toch maar ‘uit het hoofd leeren’ wordt, en dat het veel te oppervlakkig blijft voor ieder, die er niet zijn speciale studie van maakt. Men kan met véél minder uit-het-hoofd-leerwerk gevoel opwekken voor de levensverschijnselen dan voor oude talen; men kan in een korten tijd hier boeiende onderwerpen op
| |
| |
zoo'n wijze bespreken - en den korten inhoud ook als leerstof laten opnemen - dat de volle belangstelling wordt opgewekt en er iets goeds wordt meegenomen, wellicht voor het leven. Dit is geen illusie, geen phrase, want ik zal er de voorbeelden van noemen.
Meer dan het leeren van alle vogel-orden, is het waard de ontwikkeling van één vogel uit het ei te hooren beschrijven. Noodiger en schooner dan het inprenten van honderd namen, is het inprenten van één waarheid, dat gelijk een vogel uit één eicel ontstaat, zoo alle wezens zich ontplooien uit den eenvoud van één cel. Is het goed dat de meeste leerlingen van een Gymnasium (en H.B.S.?) dit ternauwernood beseffen, wellicht nooit gehoord hebben, en daarover de wonderlijkste of in het geheel geen voorstelling hebben in hun leven? Zij zijn er waarlijk niet te jong voor in de 5e en 6e klasse. Daar het meerendeel der Gymnasiasten deze lessen reeds in de 2e klasse voorgoed achter zich laat, heb ik van zulke dingen menigmaal iets verteld aan 14- tot 15-jarige leerlingen, en het trof mij steeds, dat de attentie het sterkst is, als er wordt uigelegd, hoe de dingen ontstaan en veranderen. Vele vragen bewijzen dan, dat er drang is om verder te denken en te willen weten. En dan moet men hun niet antwoorden, dat zij daarvoor te jong zijn. Want het komt er bij het onderwijs in de natuur nog niet in de eerste plaats op aan, of er veel feiten blijven hangen, maar of het denken ontwikkeld wordt en het verlangen naar zèlf weten en zèlf zoeken.
Zulk een eenvoudige schets van embryologische verschijnselen (wondermooie gebeurtenissen van elken dag!) wordt een ander maal nog verder uitgebreid. Want meer dan vele tandformules is het mij waard, als oudere leerlingen iets gevoeld hebben van de vergelijking van het dooierrijke, dus reservestof-bevattende ei der vogels, de eierenleggende laagste ‘zoogdieren’ met soms een broedzak, - de buideldieren met hun zeer gebrekkige levende jongen, maar dan ook steeds met een verzorgende buidel, - en eindelijk de verdere zoogdieren, waarbij de ontwikkeling dan nog langer en en beter in het inwendige plaats heeft. Waarlijk het is geen overdaad als de vele leerlingen, die later geen biologische vakken beoefenen, althans een enkele maal in hun opleiding
| |
| |
over zulke zaken hooren spreken. Het is de grond van belangrijke levensverschijnselen, waarmee zij later bijna allen in aanraking komen, en waarover maar al te veel onkunde en veel te weinig bewondering gevonden wordt.
Wij willen waarlijk geen kwaad spreken van een goed begrip van vormen en ontwikkeling van systematische kennis. Ook dat is van veel belang, vooral om later op te kunnen voortbouwen. Maar voor wie later geen botanie meer beoefent - en ik denk weer aan mijn ‘volleerde’ leerlingen van de tweede klasse Gymnasium, waar men zoo moet woekeren met den korten tijd - voor hem acht ik het belangrijker, dat hij eens goed heeft vernomen, hoe ontzaglijk gewichtig die groen gekleurde bladen voor ons aller leven op aarde zijn, dan dat hij gedurende een paar weken tal van bladvormen kan opdreunen. Het is goed, dat hij ééns heeft leeren bewonderen, waarom de bladen zoo gebouwd zijn, hoe die bladcellen onze meelfabrieken zijn en hoe een zorgvol transport het daags gemaakte voedsel voert naar al wat groeien moet.
Tot de allerbelangrijkste hoofdstukken der moderne biologie behooren de verschijnselen der erfelijkheid, grootendeels in wording, vol van open vragen en onbegrepen geheimen, maar toch ook reeds met tal van ingrijpende resultaten en verrassende uitkomsten van ver-strekkende beteekenis. Zenden wij de juristen en theologen naar hun speciale vakstudie, verstoken van eenig besef van wat er op dat gebied omgaat? De school kan niet alles en we moeten hopen, dat ook het verdere leven de menschen leert, maar toch - de algemeene opleiding vóór de speciale studie mag niet zwijgen van de schoonste resultaten, die het menschelijk denken reeds heeft opgeleverd, niet enkel om vereering van dat menschelijke werken, maar ook om de diepere wegen te laten zien, waarlangs de ontwikkeling van de levende wezens door sterke machten wordt gevoerd. Een opwekken van gevoel en gedachte voor deze problemen is voldoende; want als dit maar voor enkelen aanleiding kan worden om later eens dieper over deze onderwerpen te denken en ze althans niet in volslagen onkunde te miskennen, dan is er reeds veel gewonnen.
De bevruchting bij de varens, de bestuiving en versmel- | |
| |
ting bij hoogere planten, zij geven bij een goede bespreking genoeg stof tot nadenken. Als vervolgens met oudere leerlingen de resultaten van Mendels eenvoudigste kruisingen worden besproken en uitgelegd, dan is er genoeg basis gevormd om het gewicht van zulke onderzoekingen en om de groote beteekenis der celkernen voor erfelijkheidsverschijnselen te doen gevoelen op een leeftijd van ongeveer 18 jaar. Ook kennis van het eigen lichaam en zijn belangrijkste functies is bij den A-leerling, die het Gymnasium verlaat, doorgaans geheel onvoldoende. Wat kan er ook zijn overgebleven van die lessen op zijn 12e-13e jaar? Eenig begrip van de bron van energie en lichaamswarmte, van de aanleiding der moeheid na arbeid, van de oorzaak van eenige bekende ziekten ontbreekt dikwijls volkomen.
Naast deze biologische onderwerpen, deel van een behoorlijke ontwikkeling, staan evenzeer eenige algemeene onderwerpen uit de physica, de chemie en de geologie. Dat onze juristen en theologen, leerlingen van een Gymnasium, de scheikunde mogen versmaden, en meestal niets vernemen over fundamenteele begrippen omtrent den bouw der stof, die in en om ons wordt en weer vergaat, dat is opnieuw een bewijs voor hun eenzijdige opleiding. Over vele jaren zullen zij nog niet weten, als een der beste ontdekkingen van de natuurwetenschap, dat de atomen werkelijk bestaan - (tenminste, heeren wijsgeeren, voor zoover ook de Eifeltoren bestaat), - en zij zullen als theologen nog wel langen tijd de wetenschap verwijten, dat de atomen toch ook maar hypothetisch zijn.
Ten slotte worde in het algemeen bij het natuuronderwijs gewezen op den ontwikkelingsgang. Wij staan daarbij thans niet meer bloot aan verwijten van ketterij of voorbarige hypothese. Want ook van katholieke zijde wordt - afgezien van de wijze hoe de wezens uit elkaar ontstaan - geen bezwaar gezien in de evolutie-gedachte, en nog onlangs is het van onverdacht-Calvinistische zijde, door een leerling der Vrije Universiteit, uitgesproken, dat het aannemen eener ontwikkeling der soorten uit eenige weinige eenvoudige grondvormen geen bezwaar is voor een rechtzinnig geloovige. Welnu, voor toekomstige leden van de maatschappij acht ik het van groot belang, dat zij door de inkleeding van het
| |
| |
onderwijs gaan beseffen, dat de natuur is gebouwd van lager tot hooger, d.w.z. van eenvoudiger tot meer samengesteld. Langs dien weg kunnen zij ook leeren gevoelen, dat zij zichzelven kunnen opbouwen, en dat ook onze maatschappij verder gebouwd moet worden. Het is een weg, waarlangs zij zich bewust worden van de innerlijke kracht, die ons van oudsher daartoe drijft. Besef van den ontwikkelingsdrang in het groote rijk der natuur kan het geloof geven aan de ontwikkeling van den mensch en de maatschappij, en zelfs in den donkersten tijd met een practisch optimisme doen voortwerken naar een betere toekomst.
Ik hoop te hebben aangetoond, dat het biologisch onderricht in zijn modernen vorm recht heeft op een goede plaats in het onderwijs, en dat een Gymnasium, dat hiermee generlei rekening houdt, de A-leerlingen eenzijdig opleidt.
| |
II.
Hoezeer het ook in 't algemeen gewenscht is op de beteekenis van het biologisch onderricht te wijzen, het is ook om redenen van direct practisch belang, dat ik hierover eenigszins heb uitgewijd.
Want het schoolonderricht in de exacte vakken is thans juist in een kritiek stadium gekomen. De wet-Limburg geeft het jus promovendi aan hen, die het eind-examen H.B.S. hebben afgelegd, en wel terecht, omdat de voorbereiding tot de studie in de natuurphilosophische, medische en technische vakken daar althans voldoende kennis bijbrengt. Er is voor het Middelbaar Onderwijs zeer veel gedaan en bij een behoorlijk leerplan voor de natuurkundige vakken hebben ruime subsidies het mogelijk gemaakt goede leermiddelen aan te schaffen. Anderzijds is een verplicht eind-examen tevens waarborg geweest, dat zoowel leeraar als leerlingen hun taak in dezen met ernst beoefenden. De resultaten zijn gunstig geweest en er is daardoor een recht veroverd, dat bijna ieder den Hoogere-Burgerschool-student gaarne gunt.
En nu het Gymnasium? Zooals ik aantoonde en zooals trouwens door niemand betwijfeld wordt, is het onderwijs op het Gymnasium voor drie-vierde van de leerlingen, die deze vakken in hun verdere studie niet meer zullen ont- | |
| |
moeten, totaal onvoldoende. Voor enkele weinige leerlingen is het als voorbereiding voor hun toekomstige studie alleen onder gunstige omstandigheden wel toereikend, in den regel echter niet.
Vragen wij naar de oorzaken der kleine B-afdeelingen, dan zijn deze gemakkelijk aan te toonen. Het was altijd een moeilijke keuze voor de ouders, of zij hun kinderen naar de H.B.S. of het Gymnasium zouden zenden, en als het maar eenigszins scheen op dien jeugdigen leeftijd, dat de voorkeur van den leerling - of van zijn ouders! - naar de exacte zijde overhelde, dan schrikte al heel licht het Gymnasium af met zes in plaats van vijf schooljaren, met zijn zware eischen en verplicht eindexamen in twee klassieke talen en met zijn slecht programma zonder examenernst voor de biologie, natuur- en scheikunde. Dit is de eerste oorzaak. Een tweede aanleiding wordt m.i. gevonden in het dwaze leerplan, waarbij de leerlingen na gedurende twee jaar twee uur natuurkennis te hebben gehad, vervolgens in de 3e en 4e klas volkomen van alle natuur-onderwijs vervreemd worden. Men moet maar eens het vuur en de ambitie hebben gezien van die lagere klassen, hun toenemend gevoel voor deze dingen tegen het einde der tweede klasse en hun juiste vragen, om te begrijpen aan welke wakker geworden gedachten vervolgens weer alle voedsel wordt onthouden, en hoe die gedachten, zoo pas nog gekiemd, wel uitgedoofd worden als in de vierde klasse 25 van de 28 uur aan talen en oude geschiedenis wordt besteed! Vraag ik in de eerste en tweede klasse, wie meent te zullen studeeren in de B-richting, dan is dit procent - al worden de velen die onbeslist zijn als A-leerlingen geteld - vrij wat hooger dan het procent der B-leerlingen in 5e en 6e klasse blijkt te worden.
Zoo ontstaan er dan eindelijk kleine B-afdeelingen, en omdat ze zoo klein zijn heeft men meest weinig subsidie over voor de exacte vakken op het Gymnasium en worden in dat opzicht de Gymnasia benadeeld in vergelijking met het Middelbaar Onderwijs. Bovendien ontbreekt hier een eindexamen in deze onderwerpen, waardoor een stelselmatige en ernstige beoefening in gevaar wordt gebracht, terwijl daarenboven de natuur-vakken (wiskunde uitgezonderd) bij
| |
| |
beoordeelingen als vanzelf sprekend een derde-rangs plaats innemen. Zoo heeft de slechte regeling en de geringe bevolking van het B-onderwijs elkaar tot dusver automatisch in de hand gewerkt.
Nu de wet aan de Hoogere Burgerschool een belangrijk recht heeft toegekend, komen de Gymnasia - zonder dat dit bedoeld is - in nog veel ongunstiger conditie daar hun hiermee het monopolie juris promovendi ontnomen is. Het aantal B-leerlingen zal - zacht uitgedrukt - nog een weinig dalen, - maar dat kan op het tegenwoordig reeds zoo geringe aantal niet meer lijden!
Dit is het stadium, waarin wij thans gekomen zijn.
En nu de vraag, moet dit nu maar zoo op zijn beloop gelaten worden, of zal het Gymnasium - zonder om eenig recht te verzoeken - zichzelf hervormen? Wij zouden eerst kunnen vragen: ‘doet het er eigenlijk veel toe als op het Gymnasium lessen en leerlingen in exacte vakken eene bijzaak blijven en meer nog bijzaak worden, terwijl dan immers de H.B.S. als opleidingsschool voor de exacte vakken openstaat en ook als zoodanig op het punt van feitenkennis voldoet?’
Het is wel jammer, dat juist van de zijde van een hooggeleerden classicus in een aangename dagblad-causerie deze belangrijke vraag op eene wijze is behandeld, die zoo heerlijk steun geeft aan de velen, die liever alles maar laten loopen zooals het gaat, steun aan de vele leeraren, wien het voor hun persoonlijk leven niets deert, of er nu wat minder leerlingen op het Gymnasium zullen komen, en of de leerlingen der exacte afdeeling verdwijnen naar een H.B.S. Zij die vreezen voor het ‘leeg loopen’ van het Gymnasium worden vergeleken bij, ‘een kruidenier, die bang is zijn klandisie kwijt te raken.’ Is dat het oordeel van een classicus over hen, die de lessen in de klassieken op prijs stellen voor a.s. medici en natuuronderzoekers en over degenen, die de exacte vakken op een Gymnasium waardeeren? De aesthetische wijze waarop dit onderwerp, ‘de toekomst der klassieke opleiding’ besproken werd, kan nooit vergoeden het gemis aan practischen ernst, daar de schrijver door het gezag van zijn persoon schade zou kunnen doen aan het
| |
| |
bereiken van een goede en noodige hervorming. Als de schrijver van dat artikel met een klassieke kalmte vele leerlingen naar de Hoogere Burgerschool ziet verhuizen, stelt hij zich tevreden met de illusie, ‘dat ware klassiekvoelende naturen tegelegenertijd zich nog wel eens eenige klassieke ontwikkeling zullen eigen maken.’ Dit, en het Gymnasium, dat thans in hoofdzaak nog een school is ‘waar niemand zucht omdat hij Latijn en Grieksch moet leeren, maar ieder juicht in 't onschatbare voorrecht van Latijn en Grieksch te mogen leeren,’ dat zijn studeerkamerillusies, die remmend werken bij het bereiken van goede hervormingen.
Evenmin mogen wij ons neerleggen bij het ‘leeg loopen’ der Gymnasia op grond van de verzekering, dat geen vader, die weet, dat zijn kind aanleg heeft voor een klassieke opleiding, dat kind toch naar een H.B.S. zal zenden! Want dikwijls zal die aanleg pas door de kennismaking komen en menig exact-gevormd vader zal den literairen aanleg van zijn kind vooral op zoo jongen leeftijd niet herkennen.
Deze dingen op hun beloop te laten, wil zeggen dat wij er te onverschillig onder zijn, als op den duur medici en natuuronderzoekers bijna uitsluitend eene H.B.S.-opleiding zullen volgen. Het komt mij voor, dat merkwaardigerwijze sommige classici hier onverschilliger onder zijn dan vele menschen van de exacte studie. Maar in de tweede plaats komen de beoefenaren der literaire vakken dikwijls niet op de gedachte, dat het omgekeerd ook voor hen en voor hun leerlingen van belang zou kunnen zijn met exacte vakken en exact-denkende naturen om te gaan. Er wordt dikwijls al te zeer vergeten, dat als Gymnasium- en H.B.S.-opleiding nog meer zouden divergeeren, dan ze thans reeds doen, niet alleen voor de a.s. medici en natuuronderzoekers de opleiding eenzijdiger zou worden, maar evenzeer of in nog sterker mate voor de Gymnasium-leerlingen. Het wordt tijd in te zien, dat in vergelijking met den H.B.S.-leerling die de klassieke vorming heeft ontbeerd, de Gymnasiast der A-afdeeling, tengevolge van zijn verregaande onkunde omtrent natuurwetenschap en biologische verschijnselen, langzamerhand tegenover de moderne en toekomstige maatschappij veel eenzijdiger komt te staan.
| |
| |
Als nu van natuurwetenschappelijke zijde de drang komt om de klassieke opleiding te moderniseeren en daaruit spreekt, dat er onder hen nog gevoel leeft voor de Gymnasiale ontwikkeling, dan mogen de classici wel bijtijds die waardeering voor hun vak op prijs stellen en hun Gymnasium herscheppen in een instituut, dat levensvatbaar is en dat aan de maatschappij jongelieden bezorgt, die niet eenzijdig zijn, maar die ook gehoord hebben de klanken van hun eigen tijd.
Toch wil ik nog iets nader beschouwen die verhouding van een exacte en een abstracte richting in ons onderwijs en in ons zelven.
Wij zijn er aan gewend, dat aan de Universiteit de exacte en de abstracte vakken streng gescheiden zijn door faculteitsgrenzen; op jongeren leeftijd trachten wij de jeugd reeds te determineeren als Gymnasium- of H.B.S.-type, en de leiding dezer beide inrichtingen voert zeer ver naar die scheiding, die wij bij de academische studie als vanzelfsprekend aanvaarden. Ook heb ik er op gewezen, dat onder deze nieuwe omstandigheden de divergentie van die beide ontwikkelingsrichtingen nog scherper zal uitkomen.
Daarom is het van belang er aan te herinneren, dat deze scheiding in een exacte en een abstracte richting, ofschoon zij op die wijze in ons onderwijs steeds verder doorgevoerd wordt, bij een sterke doorvoering in de jaren der jeugdontwikkeling psychologisch fout en daardoor maatschappelijk ongewenscht is.
Want exacte en abstracte neiging zijn niet gescheiden over de verschillende individuen, maar zijn in aanleg beide aanwezig in den mensch. Een kind is niet òf exact òf abstract aangelegd, maar bij het eene kind is de neiging naar het exacte krachtiger, bij het andere de aanleg voor het abstracte grooter, bij zeer velen is tusschen die beide neigingen op den leeftijd van 12-13 jaar volstrekt nog geen duidelijk verschil merkbaar, - eindelijk kan de verhouding tusschen de twee richtingen op lateren leeftijd bij een bepaalden persoon duidelijk omslaan, zooals dit menigmaal pas in den studententijd gebleken is.
Het is daarom psychologisch foutief om op zoo jongen
| |
| |
leeftijd te moeten vaststellen, wat de aanleg van een kind is, omdat daarbij vergeten wordt dat ook de tegenhanger van dien aanleg aanwezig is, zij het ook zwakker. En al is het dan ook op ouderen leeftijd - als die verhouding zoo blijft - voor zoo'n persoon aangewezen een maatschappelijke richting te kiezen, die strookt met zijn aanleg en voorkeur, - het is zeer de vraag, of het goed is onze kinderen op 12-, 13-jarigen leeftijd reeds speciaal te laten ontwikkelen in die richting, waarheen zij van nature de sterkste neiging vertoonen en aan den anderen zwakkeren aanleg het voedsel nog meer te onthouden. Wij verlangen voor den 12-17-jarigen leeftijd toch ruime algemeene ontwikkeling, geen vak-opleiding in de eerste plaats. En als wij dan op dien leeftijd opmerken, dat bijv. het taalgevoel gering ontwikkeld is van nature, zullen wij dan bij voorkeur dat maar zoo laten, terwijl ook de latere studie die eenzijdigheid nog zal bevorderen?
En is het omgekeerd voor een ruime ontwikkeling gewenscht dat een leerling met theologischen of literairen aanleg reeds in zijn jonge jaren bij voorkeur een school moet afloopen, waarop hem ternauwernood iets omtrent exacte vraagstukken en onderzoekingen ter oore komt?
Al moeten wij voor het welslagen van een kind rekening houden met zijn bevattingsvermogen voor bepaalde vakken, het is toch wel te betreuren, wanneer wij (al of niet door de school-inrichtingen gedwongen) bijna als regel de eenzijdigneigenden in hun eenzijdigheid reeds vanaf het 12e jaar steunen. Want dan miskennen wij den tweezijdigen aanleg en helpen onderdrukken de zwakkere macht, die bij een voldoende ontplooiing voor altijd een heilzame kritiek zou blijven uitoefenen op de overheerschende levensrichting! -
Maar als wij dat inzien, dan moet de regeling van beide onderwijs-inrichtingen ook niet zoo zijn, dat wij als ouders wel gedwongen worden die eenzijdigheid-bevorderende selectie op onze kinderen toe te passen. Wij kunnen ten slotte ook niet de soms geprononceerde neiging en begaafdheid voor speciale vakken bij een kind geweld aandoen en hem dwingen tot geheel anders gerichte ontplooiing. En dat doen wij thans vrij wel, als wij een jongen met sterk-exacten aanleg naar het Gymnasium zenden, waar hem jaren lang ontbreekt de
| |
| |
blijdschap over vakken, waar hij veel van houdt, en waar zijn hooge cijfers in exacte kennis nauwelijks meetellen bij zijn overgang. En toch zullen wij menigmaal juist zoo'n leerling zoo gaarne een Gymnasiale opleiding geven vóór hij zich geheel gaat wijden aan de studie der natuurwetenschappen.
Wij leven in een tijd, waarin het onderwijs steeds meer gericht wordt op vak-opleiding, en algemeene vorming te veel op den achtergrond komt.
Laat nu althans onze oorspronkelijke opleidingsschool voor de universiteit, het Gymnasium, zóó veranderd worden, dat het, onder de gewijzigde omstandigheden van onzen tijd, in zich kan blijven vereenigen leerlingen bestemd voor alle vijf faculteiten en voor de technische en landbouwkundige vakken, en dat die leerlingen zóó onderlegd worden, dat zij elkanders studierichting kunnen begrijpen en waardeeren.
Zoo'n school zal een goeden invloed kunnen uitoefenen tijdens de vorming van de toekomstige maatschappelijke leiders en zal gunstig kunnen zijn voor hun latere samenwerking. Het is thans mogelijk deze school te scheppen. Maar een weinig traagheid en een weinig onverschilligheid voor deze geestelijke belangen - en de deuren van het verleden slaan achter ons dicht en de gelegenheid is voorbij.
Haarlem.
A.H. Blaauw. |
|
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd