De Gids. Jaargang 77

[p. 349]

De nieuwe richting in het onderwijs in het Frans en de lagere school.

‘Er ìs een nieuwe richting in de taalwetenschap’, zei Dr. Jac. van Ginneken op het laatste filologencongres te Groningen. En, zoals overigens uit het vervolg van zijn zeer interessante rede bleek, met die nieuwe richting in de taal-wetenschap, moet noodwendig gepaard gaan een nieuwe richting in het taalonderwijs.

Deze mededelingen uit de mond van iemand als Dr. van Ginneken moeten verblijdend zijn voor alle taalleraren en onderwijzers, die weten, hoe treurig het over 't algemeen nog gesteld is met het onderwijs in de levende talen op de middelbare- en de lagere school. Maar hoe aangenaam het is te weten, dat een nieuwe richting bestaat, een richting waarvan velen onzer, bewust of onbewust, al sedert lang hadden gedroomd, hoe diep de woorden van mannen van gezag op dit gebied ons ook uit het hart gegrepen zijn, toch is er meer nodig om de nieuwe metode ingang te doen vinden. Een onvermoeide propaganda in woord en geschrift wordt geeist van al degenen, die de kracht in zich voelen om met de oude sleur te breken.

De leraren m.o. in de Franse taal zijn op de goede weg. Onder hen valt in de laatste tijd een beweging te constateren, die niet anders dan goede gevolgen kan hebben voor het onderwijs in hun vak. Die beweging is een duidelik bewijs, dat de leraren zelf de overtuiging hebben, dat de

[p. 350]

tegenwoordige richting niet deugt. Het uitspreken van die overtuiging is de eerste stap naar verbetering.

Hoe is het bij het lager onderwijs gesteld? Daar worden de allereerste grondslagen gelegd, waarop het middelbaar onderwijs moet voortbouwen. Op de lagere school wordt als 't ware de zaadkorrel aan de aarde toevertrouwd om te ontkiemen en een tere, jonge spruit te voorschijn te brengen, die op de middelbare school krachtig en sterk zal moeten worden. Is het niet van het grootste belang, dat die zaadkorrels zorgvuldig worden uitgezocht en oordeelkundig gestrooid?

Zo ergens, dan is het onderwijs in het Frans op de lagere school in verkeerde richting. Lijsten van woorden, zonder enig onderling verband, worden van buiten geleerd; een grammaireregel wordt er aan toegevoegd en de kinderen mogen tema's maken, waarin de geleerde woorden zijn aan elkaar geregen en de grammaireregel moet worden toegepast. Als resultaat komen dan zinnen te voorschijn als:

Ma mère est meilleure.

‘Beter = meilleur’, stond immers in de woordenlijst en dat krijgt een e omdat mère vrouwlik is.

Eén zo'n zin zegt meer dan een heel betoog tegen deze manier van doen, die nog nagenoeg algemeen gebruikelik is. Een leerling moet vertalen:

‘Mijn vader had gelijk’.

‘Mijnheer, wat is gelijk?’ vraagt hij zijn onderwijzer. Een dergelijke vraag, evenzeer als het boven aangehaalde zinnetje, veroordeelt de metode.

Naast de boekjes, waarin de kinderen zulk moois wordt geleerd, worden in de regel ook z.g. leesboekjes gebruikt. Meestal bevatten ze veel te moeilike stukjes proza en poesie, die mondeling of schriftelik in het Hollands worden vertaald en dan nog enige keren in het Frans gelezen.

Wanneer die leeslesjes niet te moeilik waren, zou bij verstandig gebruik, daarmee goed werk te leveren zijn, indien de meeste onderwijzers niet zo doordrongen waren van de grote waarde van hun woordenlijsten, regels en tema's. Daaraan wordt het leeuwendeel van de tijd besteed; de leesboekjes worden alleen gebruikt als er tijd overschiet.

Er bestaat een serie boekjes, die tegelijk moeten dienen

[p. 351]

als z.g. tema- en leesboeken. Zozeer is men overtuigd van de onmisbaarheid van ‘woordjes’ en regels voor grammaire en uitspraak, dat ze zelfs in die boekjes, waarin overigens zeer verdienstelike stukjes proza en poesie gegeven zijn, toch nog de hoofdschotel blijven vormen, altans de regels. Deze boekjes, die ondanks het verkeerde, veel bruikbaars bevatten, worden juist het minst gebruikt, terwijl de echte, onvervalste ‘temaboekjes’ daarentegen druk op druk beleven. Dat is tekenend voor de opvatting die in de metodeaangevende kringen van het lager onderwijs heerst ten opzichte van het onderwijs in het Frans.

Op welke wijze hierin verbetering te brengen? Enige jaren geleden is een beweging ontstaan voor de direkte metode. Geen woord Hollands mocht meer voorkomen in de boekjes noch gesproken worden door de onderwijzer. In de praktijk is deze metode, die in teorie de juiste is, gebleken onbruikbaar te zijn. Waarom?

Om ze met sukses toetepassen zouden nodig zijn minstens een uur of drie Frans per dag, klassen van ten hoogste acht leerlingen en last not least onderwijzers, zeer bedreven in het prakties gebruik van de taal. Waar aan geen van deze eisen kon worden voldaan, moest de nieuwe metode een doodgeboren kindje zijn. Sedert haar verdwijnen van het toneel heeft men niet meer getracht een ingrijpende verandering in het onderwijs in het Frans aantebrengen. Toch is dat meer dan nodig. Het al of niet gebruiken van de moedertaal, daar waar ze ons van dienst kan zijn, doet niet heel veel ter zake. De veranderingen, die ingevoerd moeten worden, strekken verder.

In de eerste plaats moeten we breken met de verderfelike gewoonte, rijen losse woorden zonder enig onderling verband, van buiten te laten leren. Het begrijpen en gebruiken van een taal bestaat niet in het vertalen en aaneenrijgen van woorden met inachtneming van grammaireregels.

Taal is een uiting van gedachte- en gevoelsleven.

Een vader en moeder wandelen met hun kind.

Al pratende hebben ze de kleine uit het oog verloren, die een eind verder loopt te spelen. Daar toetert de hoorn van een auto. De moeder schrikt, denkt onmiddelik aan het

[p. 352]

gevaar, waarin haar kind misschien verkeert en roept uit: ‘L'enfant!’

Dat ene woord is een stukje taal, omdat het weergeeft alles, wat er op dit oogenblik in die moeder omgaat. Wat er in dat ene woord ligt opgesloten wordt begrepen en gevoeld. Maar wanneer wij onze leerlingen een reeks woorden laten leren als:

het kind	l'enfant
de spijker	le clou
de uitgave	l'édition
tevreden met	content de
op	sur
beter	meilleur

dan heeft dat met taalonderwijs niets te maken. Zulke woorden zullen voor de kinderen niet gaan leven omdat ze noch een uiting zijn van gedachte noch van gevoel.

Een uitroep als: ‘Ah, le pauvre enfant!’ moet door de kinderen niet worden uiteengerafeld en woord voor woord vertaald in het Hollands. Ze moeten leren gevoelen, dat die uitdrukking weergeeft het medelijden, dat het kind, waarover gesproken wordt, heeft opgewekt.

Waar taal is de uiting van ons denken en gevoelen, zal het bestuderen van een vreemde taal tweeledig zijn. In de eerste plaats zal het bestaan in het leren begrijpen en voelen van gedachten en emoties, die mondeling of schriftelik in die taal zijn weergegeven; in de twede plaats zal het zijn een oefening in het zich juist en vlot bedienen van de taal bij het schrijven en spreken, m.a.w. in het weergeven van eigen gedachten en emoties.

Natuurlik zullen onze leerlingen noch op de lagere noch op de middelbare school het zover brengen, dat zij zich spontaan uiten in het Frans. Wel kunnen ze leren 1^o. eenvoudig Frans te begrijpen in de ruimste zin van het woord; 2^o. de goed begrepen stukjes proza en poesie voor te dragen met juiste intonatie en exacte uitspraak en 3^o. eenvoudig Hollands in goed Frans over te brengen. Dit laatste is zeer moeilik, omdat ze daarbij, al is het dan ook niet spontaan, de indrukken, die ze krijgen bij het lezen van de Hollandse tekst in het Frans moeten weergeven.

[p. 353]

De drie bovengenoemde punten zullen we achtereenvolgens bespreken in verband met de lagere school.

1^o. Het leren begrijpen van eenvoudig Frans.

‘Begrijpen’ moeten we hier nemen in een ruime betekenis. De kinderen moeten de gedachten en emoties die schriftelik of mondeling in het Frans zijn weergegeven in zich opnemen. En waar de leerlingen op de lagere school reeds op 8-jarige leeftijd met het Frans beginnen, zal het eenvoudigste wat we ze voorzetten het beste zijn. Eenvoud van vorm en van inhoud is een eerste eis. Maar, wàt we hun aanbieden, moet taal zijn. Geen lijsten van woorden dus zonder betekenis. Alle woorden, die ze te zien en te horen krijgen moeten in hun juiste verband voorkomen, moeten een uiting zijn van gedachten en gevoelens al zijn die ook nog zo eenvoudig.

Veel is er gestreden over de vraag, of men met de geschreven, dan wel met de gesproken taal moet beginnen. Zou het niet het verstandigst zijn ons van het begin af te richten tot het gehoor en het gezicht beide, die bij de meeste kinderen zo scherp zijn en zo gemakkelik indrukken opnemen?

Van begin af aan moeten we de kinderen eenvoudige stukjes proza voorleggen. Die moeten ze leren begrijpen met behulp van de moedertaal maar vooral met behulp van intonatie en mimiek. Zodra de gedachte, in de Franse tekst uitgedrukt, in het Hollands is weergegeven, (en dat moet vooral geen woord voor woord vertalen zijn; groepen van woorden moeten een geheel blijven vormen voor de kinderen) moet de tekst door de onderwijzer en door enige leerlingen worden gelezen. Daarna wordt ze gememoriseerd en ten slotte vaak gereciteerd.

Indien bij het reciteren zoveel mogelik aandacht wordt geschonken aan intonatie en mimiek, dan ligt daarin het machtigste middel om de Franse woorden en groepen van woorden voor de kinderen te doen leven. Dan pas zullen ze goed begrijpen!

Herhaaldelik zal de onderwijzer verschillende passages in de juiste toon moeten voorzeggen en laten nazeggen. Die toon zal zich wijzigen naarmate toorn of medelijden, blijdschap of droefheid, verrassing of angst worden uitgedrukt. Nu eens zal een groep van woorden langzaam of met kalme

[p. 354]

ernst worden gezegd, dan weer zal een gedeelte vlugger worden uitgesproken of op spottende toon.

Het nauwkeurig bestuderen van die intonatie is een grote steun voor het begrijpen en gevoelen van de gedachten en emoties in de tekst uitdrukt.

Ook de mimiek, die men bij het zeggen van de een of andere passage als van zelf maakt, zal daartoe bijdragen. Het in elkaar slaan van de handen, het ballen van een vuist zullen vaak duideliker te kennen geven dat verwondering of toorn wordt uitgedrukt, dan de beste explicatie of vertaling in het Nederland dat zou kunnen doen.

Ongemerkt zijn we genaderd tot punt 2:

Het reciteeren van stukjes proza en poesie met juiste intonatie en exacte uitspraak.

Een enkel woord nog over het aanbrengen van een goede uitspraak. Als één onderdeel van het onderwerp in het Frans op de lagere school tot z'n recht kan komen, dan is het wel dit. Zoals boven reeds gezegd is, kinderen horen in 't algemeen scherp en hun tongetjes zijn als jonge bomen. Ze laten zich gemakkelijk buigen. Uitgezonderd zij die een spraakgebrek hebben of niet goed horen, kunnen alle kinderen reeds vroeg leren de Franse klanken goed na te zeggen, mits men de uitspraakregels in de boekjes achterwege laat en de onderwijzer in staat is alle woorden goed voor te zeggen en alle fouten op te merken en te verbeteren. In deze moet alles aan zijn beleid worden overgelaten. Men late aan hem over te beoordeelen, wanneer het nodig is er op te wijzen, hoe de een of andere klank gevormd wordt of wanneer hij de leerlingen eens wil laten constateren welke klanken men achtereenvolgens hoort bij het uitspreken van een woord of een groep van woorden. Dergelijke dingen zijn in de boekjes niet op hun plaats. 't Levende woord en het voorbeeld van de onderwijzer zullen begrepen worden, de dorre woorden en zinnen uit het boek niet. De uitstekende wijze waarop de laatste jaren de examens l.o. voor het Frans zijn ingericht, geven alle waarborg, dat de onderwijzers in deze volkomen voor hun taak berekend zijn. Hij, die intussen zelf voorlichting wenst, zoeke die niet in de boekjes van de leerlingen.

[p. 355]

Een humoristiese scheurkalender zou te vullen zijn met de fraaie regels voor uitspraak, die men in sommige schoolboekjes en nog wel van de allernieuwste vindt.

Het stelselmatig behandelen van die uitspraakregels heeft nog een ander bezwaar. Aan de ene kant worden heel eenvoudige en vaak voorkomende woorden lang achterwege gelaten omdat de uitspraak van een daarin voorkomende klinker of medeklinker nog niet besproken is; aan de andere kant moeten volledigheidshalve, ter illustratie van een regel, vaak woorden dienst doen, die niet tot de kindertaal behoren.

Wat te denken van een woord als édition voor kinderen van 8 à 9 jaar en van een zin als:

‘Mon édition des oeuvres de Racine est meilleure que celle de votre frère.’

Is het niet belachelik?

Nu rest ons nog punt 3.

Het vertalen van een Hollandse tekst in het Frans, volgens vele je middel om Frans te leren. 't Valt te betwijfelen of het zelfs een middel is. Als toetssteen moge de vertaling zijn nut hebben; op een eksamen moge zij goede diensten bewijzen om aan de weet te komen of de candidaat gedachten, die hem als 't ware worden aan de hand gedaan, behoorlik in het Frans kan weergeven, op de lagere school behoort ze niet thuis.

Jammer genoeg, dat het admissie-eksamen voor de middelbare school en het gymnasium ons noopt, van dit principe af te wijken.

Met het oog op dat eksamen toch is de lagere school totnogtoe verplicht haar leerlingen te oefenen in het maken van vertalingen Hollands-Frans. Maar dat mag geen reden zijn om van dat vertalen hoofdzaak te maken. Het moet bijzaak zijn en in elk geval beperkt blijven tot het overzetten van Hollandse zinnen, ontleend aan de Franse stukjes proza, die behandeld zijn op de wijze, als hierboven werd aangegeven. Wil men een kleine training met eksamenopgaven, à la bonne heure! Maar men stelle die uit tot de laatste maanden, zodat ze werkelik wordt een oefening in het handig gebruiken van aanwezige kennis.

In verband met het vertalen van Hollandse zinnen nog

[p. 356]

een paar opmerkingen. Wanneer men uitsluitend kiest groepen van woorden, zinswendingen enz. ontleend aan Franse stukjes, die besproken, gelezen, gememoriseerd en gereciteerd zijn, kunnen vanzelf opgaven als de volgende achterwege blijven:

Hij is op zijn (vert. de) neus gevallen.

Het ijzer is nuttig voor (vert. aan) de mens.

Zulke opgaven zijn lijnrecht in strijd met de juiste opvatting omtrent onderwijs in een vreemde taal.

Om op het toelatingseksamen werk te leveren zonder fouten hebben de leerlingen van de lagere school helaas ook nodig enige bekendheid met de grammaireregels. Evenwel, zo ergens, dan is hier beperking een gebiedende eis. 't Is alsof sommige schoolboekjes-schrijvers menen, dat zonder al die schone regels, er geen taalonderwijs meer zou kunnen bestaan.

Wanneer zullen zij toch eens gaan inzien, dat een vrouwlike e van een participe passé met de taal, beschouwd als uiting van gedachten, niets te maken heeft; dat het, voor het zich-juist-uitdrukken in het Frans of voor het goed begrijpen er van absoluut onverschillig is of men het meervoud van bijou schrijft met s of x. Wanneer zullen ze eens ophouden met de dwaasheid te verkondigen, dat men voor manlike woorden le en voor vrouwlike la moet gebruiken. Als het onderwijs volgens de goede metode wordt gegeven zullen de leerlingen horen, dat men zegt le jardin en la maison. Dat is voldoende. Wil men later met 't oog op de veranderlikheid van een bijvnw. of deelw. de termen ‘manlik’ en ‘vrouwlik’ gebruiken, dan kan men volstaan met te zeggen, dat woorden, waarvoor men le of un hoort manlik zijn en de andere vrouwlik.

Uit de aard der zaak zal het onderwijs in de grammaire op de lagere school zich beperken tot vormenkwesties. Welnu, die behoren grotendeels tot het idioom van de taal en zullen het eigendom van de kinderen worden, als men hen vaak in de gelegenheid stelt van buiten geleerd Frans mondeling of schriftelik weer te geven.

‘Voor een titel, gevolgd door een eigennaam, gebruikt men in het Frans het article défini,’ zegt de regel in de boekjes. Waartoe dient het, dergelijke regels de kinderen voor te zetten. Zonder die formule kunnen ze heel goed leren dat men zegt:

[p. 357]

la reine Wilhelmine

le prince Henri.

Aan acht- en negenjarigen wordt een regel gegeven voor ‘de plaats van het pronom régime in de 3^e en in de 4^e nvl.’ Zouden ze zonder die voor hen onbegrijpelike terminologie niet beter onthouden dat men in het Frans zegt:

Je le cherche

Je lui donne une pomme

als men er voor zorgt, dat ze dergelijke constructies vaak tegenkomen en daardoor in het gehoor krijgen?

Voorzover de gewoonlik behandelde ‘grammaire-gevallen’ niet tot het idioom van de taal behoren, zal de juiste toepassing er van dus toch nog vaak te verkrijgen zijn door de kinderen er aan te gewennen op hun gehoor af te gaan.

Mon père est content

Ma mère est contente.

Waarom in het twede zinnetje ‘contente’ geschreven wordt? Eenvoudig omdat we het zo horen.

Wanneer het gehoor ons in de steek laat zal dikwijls het oog nog goede diensten kunnen bewijzen, mits de onderwijzer er maar steeds op uit is, het te oefenen. Dit geldt trouwens voor het gehoor evenzeer. De jonge kinderen moeten er voortdurend op gewezen worden hoe nu eens het oor, dan weer het oog een zekere gids voor hen kan zijn.

Een enkele maal zal een regel geformuleerd moeten worden. De schrijvers van schoolboekjes moesten echter begrijpen, dat, evenals voor de uitspraakregels, ook hier de onderwijzer en niet het boekje als docent moet optreden; dat hem de meest mogelike vrijheid moet worden gelaten in de wijze, waarop hij de grammaire-gevallen wil behandelen.

Wat hij nodig heeft, is een grote serie goede leesstof; voor het allereerste begin (kinderen van 8 jaar) uiterst eenvoudig en langzamerhand opklimmend in moeilikheid. Naar aanleiding van elk stukje proza en poesie kunnen tussen de tekst in wat oefeningen gegeven worden, maar de behandeling van de lesjes, zowel als van de oefeningen late men geheel aan de onderwijzer over. Dat is een eerste eis als men het onderwijs levendig wil doen zijn. Bij het onderwijs in een vreemde taal en vooral aan jonge kinderen hebben we niets zozeer nodig als levendigheid. Pas wanneer de leerstof, in de

[p. 358]

juiste vorm aangeboden, met levendigheid behandeld wordt, zal de taal voor de kinderen gaan leven en eerst dan kunnen we zeggen, dat het behandelde hun eigendom is geworden. Ze mogen op die manier minder woorden leren kennen, die weinige levende kennis heeft honderd maal meer waarde dan de vele in rijtjes van buiten geleerde ‘woordjes’ die niets dan dode klanken voor hen zijn.

J.J.B. Elzinga.