|
| |
| |
| |
Het schoone in het kinderleven.
Een enkel woord van verklaring is er noodig om uit te leggen waarom er juist nu iets over bovenstaand onderwerp geschreven wordt. De beschouwing toch, die volgen gaat, wil niet enkel gedachten onder woorden brengen, die zonder eenige aanleiding geuit moesten worden. Oorspronkelijk wilde zij een nabetrachting wezen op de tentoonstelling Kind, Kunst en School, georganiseerd door de afdeeling Rotterdam van de Nederlandsche Vereeniging Schoonheid in Opvoeding en Onderwijs. De redactie van De Gids wees er echter terecht op, dat een artikel, hetwelk slechts van die tentoonstelling uitging, gebonden was aan een bepaald tijdstip van verschijnen en niet de noodige belangstelling zou vinden, wanneer er tijd verliep tusschen het sluiten van die tentoonstelling en het plaatsen van eenige opmerkingen er over.
Ofschoon dus de daad, met het werk dezer tentoonstelling verricht, een gereede aanleiding was om enkele gedachten over den aard en de beteekenis van het schoone in het kinderleven uit te spreken, kan er bij de schrijfster van dit artikel slechts dankbaarheid zijn, dat haar gelegenheid gegeven werd om haar beschouwing van algemeener beginselen te doen uitgaan dan het geval ware geweest, indien zij slechts haar oorspronkelijke bedoeling trouw was gebleven.
Uit opvoedkundig oogpunt beschouwd, is het afgeloopen jaar belangrijk geweest.
Na de tentoonstelling in Rotterdam zijn er in ons land twee internationale congressen gehouden: een over de beteekenis van schoolbaden en een over de zedelijke opvoeding.
| |
| |
Bovendien was er in Amsterdam een tentoonstelling voor den handenarbeid, die eigenlijk een illustratie was van het congres, waar de opvoedkundige waarde van dien handenarbeid uiteengezet werd.
Aan alle drie congressen lagen groote paedagogische beginselen ten grondslag. De schrijfster van dit artikel had een werkzaam aandeel in het tot stand brengen van de Rotterdamsche tentoonstelling en meent, dat daar veel was, waaruit voordeel te trekken zou zijn voor de opvoeding van het kind in het algemeen en onze scholen in het bizonder. Zij heeft nu echter het ideaal van het aesthetische in het kinderleven kunnen toetsen aan de beginselen van deze drie congressen en die andere tentoonstelling. Het werd met nauwgezetheid gedaan. Als het toch zou kunnen blijken, dat de beweging, die het schoone voor het kind tot werkelijkheid wil maken, met het eind begon in plaats van bij het begin, en dus in het wezen der zaak iets onopvoedkundigs zou zijn, dan ware het beter ten halve te keeren dan ten heele te dwalen.
Kan en mag er geen sprake wezen van een streven, dat het kind en het schoone tot elkaar wil brengen?
Laat ons nagaan wat het antwoord op deze vraag zou kunnen zijn, door het schoone in de eerste plaats te toetsen aan het beginsel, dat aan schoolbaden enz. ten grondslag ligt.
Wie het nut daarvan bepleit, zet het belang der lichamelijke verzorging op den voorgrond.
Mag er nu geen propaganda in ons land voor het aesthetische in het kinderleven gemaakt worden voor die lichamelijke verzorging geheel tot haar recht is gekomen? Is het niet iets wreeds om nu reeds te ijveren o.a. voor het aesthetische schoolgebouw, waar zooveel kinderen hongerig en verwaarloosd op de schoolbanken zitten? Kan en mag er sprake wezen van aesthetische opvoeding, voor en aleer de lichamelijke geheel tot haar recht is gekomen?
Wie de vragen zoo stelt, verwart gevolg en oorzaak. Er zou in het kinderleven meer het aesthetische zijn, wanneer het kind beter verzorgd werd. Wij hebben nog zooveel leelijke scholen, omdat staat en gemeente de opvoeding van het kind nog niet als een geheel opvatten. Het aesthetisch en lichamelijk verzorgde gaan hand in hand, zijn eigenlijk niet van elkander te scheiden, behooren samen als plant
| |
| |
en vrucht. Een kwijnende boom kan geen goede vruchten voortbrengen. Een gezond kind heeft altijd de aantrekkelijkheid van het forsche en het jong-krachtige. Schoolgebouwen, die ruimte hebben voor baden, lichaamsoefeningen, keukens enz. worden vanzelf iets wat groeit in het teeken van de schoonheid, omdat er een groote gedachte het geheel beheerscht en overziet. Het is dus niet iets toevalligs, dat op de tentoonstelling te Rotterdam volgens de vele photo's, die daar uit het buitenland gezonden waren, die scholen het schoonste uiterlijk hadden en met de meeste zorg versierd waren, waar tevens kijkjes konden gegeven worden van kinderen welke in die scholen zich baadden, en kookten, en zich het lichaam oefenden. De Zwitsersche, Duitsche en Zweedsche schoolgebouwen waren voor onze niet verwende Hollandsche oogen iets zeer merkwaardigs in dat opzicht. Er was tevens die les uit te trekken, welke predikt: bouw scholen waarin naar alzijdige opvoeding gestreefd wordt en als vanzelf worden het gebouwen, die aan aesthetische eischen voldoen. Er is geen tegenstelling tusschen dat aesthetische en het lichamelijk verzorgde. Integendeel. Hoe beter het kind naar het lichaam opgevoed wordt, hoe schooner daardoor de omgeving als vanzelf wordt, waarin het opgroeit. Geen overtuigender bewijs, dat er aan ons opvoedingsstelsel nog zooveel ontbreekt dan juist het feit, dat we nog zooveel leelijke scholen om ons hebben. De gedachte, waaruit ze voortkomen, is niet ‘schoon’, overziet niet, heeft niet naar het verband tusschen oorzaak en gevolg gezocht, wil half werk voor heel laten doorgaan. Vandaar onze vele schooltjes, die bergplaatsen voor kinderen zonder meer zijn, waarin gevoel voor het aesthetische ontbreekt, juist omdat er geen rekening gehouden wordt met de natuur, die van uit het gezonde en krachtige het schoonste laat voortkomen.
Propaganda voor het aesthetische is dus in het wezen der zaak voor het kind niet anders dan propaganda voor het hygiënische, het lichamelijk verzorgde, het paedagogische, het levenslustige. Hoe meer er gewezen nog kan worden op het banale en leelijke van zoo talrijke scholen in ons land, hoe meer men aan de feiten kan demonstreeren, dat de volwassenen het nog met de opvoeding van het kind op een accoordje gooien.
| |
| |
Die propaganda voor het schoone in het kinderleven dwingt er vanzelf toe om tot de oorzaken van het leelijke door te dringen, zooals de wijze dokter door de verschijnselen den aard der ziekte leert kennen, die hij genezen wil. Daarom is de zoogenaamde schoonheidsbeweging geen modekwestie en niet iets overbodigs. Zij dwingt tot verandering en verzorging, omdat zij weet, dat het aesthetische samengaat met gezondheid en levenskracht.
Is er dus geen tegenstelling tusschen het lichamelijk en het aesthetisch verzorgde, evenmin is die er tusschen het zedelijke en het schoone, het godsdienstige en het aesthetische. De beschouwing, die enkel opmerkingen wilde maken naar aanleiding van de Rotterdamsche tentoonstelling, was daarvan reeds overtuigd; na het internationale congres voor zedelijke opvoeding kan die overtuiging slechts dieper wortel geschoten hebben. Bij al het vermoeiend veelsoortige dat dit congres gaf, dat niet stond in het teeken der beperking, heeft het dit ééne groote nut gesticht bij elken ernstigen luisteraar en lezer der inleidingen, door hem de vraag zich te laten stellen: wat is eigenlijk het doel der opvoeding? En dat doel stuurt óók naar het aesthetische, omdat, gelijk reeds betoogd werd, het samen gaat met het gezonde. Het lijkt soms of dat het minst begrepen wordt door ethisch-aangelegden, door hen, die naar de verwezenlijking van zedelijke of godsdienstige idealen streven. Zij schijnen te vreezen, dat de dienst van het schoone dien van het goede in den weg staat, dat men zich zal vergapen aan den uiterlijken schijn, er voor het kind een paedagogisch gevaar in schuilt, wanneer men het brengt in de sfeer van het verzorgd-uiterlijke.
Nu spreekt het wel vanzelf, dat alle eenzijdigheid kwaad sticht, dat elke beweging, losgerukt van het maatschappelijk geheel, bezielende kracht mist en in bloedeloosheid ten onder gaat. Er is verfijning zoo week, dat zij zich afkeert van de levenswerkelijkheid en in plaats van de helpende hand uit te steken, naar de zelfzucht van den schoonheidscultus zonder meer vlucht.
Maar de bloedeloosheid van decadentie is wat anders dan het levenswarme van de gezondheid, die als onbewust het schoone voortbrengt, omdat zij in alles het echte van het
| |
| |
leven geeft. Het kan slechts verwording zijn te meenen, dat het zedelijke en godsdienstige hetzelfde zou zijn als het leelijke. De diepe overtuiging doet als vanzelf het schoone woord, den schoonen vorm ontstaan. Er hoeft slechts gewezen te worden op de prachtige taal van den bijbel, de kunst der middeleeuwen, het schoone der dichters, die hun bezieling in godsdienstige gevoelens vonden. Is men minder vroom, minder zedelijk geweest in tijden, waarin het schoone als vanzelf ontstond door vingers, die het leelijke niet konden maken? Zou het niet een bewijs zijn, dat er something rotten om ons is, nu kruisbrave menschen de deugd alleen in leelijkheid schijnen te zoeken, als alles aan den hemel en op de aarde schoonheid predikt: het kleinste bloempje met zijn wonderen van geur en kleur, de hemel, waaraan in onmetelijke hoogheid de maan glanst, de sterren trillen? Zou die afstand, welke er bij velen is tusschen het ethische en het aesthetische, schoonheid en godsdienst, er ook niet op wijzen hoeveel hols en zinledigs er om ons is, hoeveel innerlijke armoede?
Zou er in de school geen wijding voor kind en onderwijzer beiden van uitgaan, indien zij werkten in een omgeving, die school gebleven is, maar de opvoeding van de harmonie en de schoonheid geeft? Er heerscht hieromtrent zulk een eigenaardige begripsverwarring. Men is het er wel over eens, dat het kinderlijk organisme het best gedijen kan in frissche, zuivere lucht, dat er eischen moeten gesteld worden aan de zuiverheid van het voedsel. Zou er dan ook geen hygiène voor het oog zijn? Is de kleur van de wanden, waar men het kind dwingt naar te kijken, iets onverschilligs voor de opvoeding? Gaat er geen invloed van de omgeving uit? Kan men zich erover verwonderen, dat er zooveel ruwheid bij de kinderen om ons heen is? Zij komen maar al te dikwijls uit een omgeving, waar alles het schoonheidsgevoel òf kwetst, òf doet verschrompelen. De school, die gemeente en staat voor hen inrichten, is kil en leelijk. Geen liefde voor het schoone wordt gewekt en wij willen dan soms oogsten, waar niet gezaaid is en verbazen er ons over, dat het ruwe hoogtij viert en de mensch die uit het kind gegroeid is, zijn vermaak en ontspanning zoekt in minderwaardige boeken en kunst.
Stemming en opvoeding gaat er uit van het schoone. De
| |
| |
schrijver, die van zijn werktafel opkijkt en het aesthetische om zich heen ziet, zal er waarlijk niet ‘weeker’ en minder zedelijk door gaan schrijven!
De onderwijzer, die in een aesthetische omgeving werkt, zal zeker niet met minder lust arbeiden en het kind, dat daar opgevoed wordt, krijgt een voortdurenden indruk van harmonie en wijze zorg van volwassenen. Het aesthetische is zoo iets anders dan nuchtere hygiène of opschik. Het bindt den strijd aan tegen karakterloozen rommel bij den kleinen man en den parvenu. Het gehoorzaamt aan de bevelen van hoofd en hart, het gaat ter school bij de natuur; het denkt door en graaft diep in het zieleleven. Het is door en door gezond en daardoor goed en zedelijk en godsdienstig, omdat het in het werk van menschehanden de schoonheid van de schepping evenaren wil, de grootschheid van haar bezieling zoekt.
Maar zouden wij volwassenen, die het ideaal van het schoone voor het kinderleven tot verwezenlijking trachten te brengen, niet vergeten wat des kinds is? Zouden wij in onzen ijver om het goede te geven niet wat opdringerig kunnen zijn? Is dat de les, die er te trekken valt uit het congres en de tentoonstelling van handenarbeid te Amsterdam gehouden? Werd daar niet in woord en daad gezegd en bewezen, dat het kind zelf werken moet, dat wij niet moeten vervormen, maar slechts leiding te geven hebben aan de krachten, die in het kind zelf werkzaam zijn? Heeft het kind niet recht op eigen smaak, eigen keuze? Zegt de wetenschap der kinderstudie niet, dat het kind slechts dat verwerkt wat het volgens zijn leeftijd verwerken kan? Dragen wij dan geen water naar de zee wanneer wij het kind dwingen volgens onze inzichten om zich heen te kijken, te kiezen volgens onzen smaak?
In den handenarbeid is het kind zichzelf, werkt zooals het dat kan doen volgens zijn ontwikkeling. De schoonheidsbeweging is er een van volwassenen, die zelven de platen, de boeken, het speelgoed, de scholen maken. Laat het kind toch zelf kiezen en dwing uw opvattingen niet op.
Zoo wordt er gevraagd, geredeneerd door hen, die meenen, dat er in de samenkoppeling van de woorden kind en kunst,
| |
| |
kind en schoonheid iets overdrevens en onpaedagogisch schuilt. Scherper dan ooit werd door de schrijfster dezer beschouwing op en na de tentoonstelling voor den handenarbeid eigen meening getoetst aan die van hen, welke zoo redeneeren en vragen. Want alle opvoeding vangt aan en eindigt met het beginsel der zelfwerkzaamheid; het is haar alpha en omega; wat in het kind niet gaat leven is in elk opvoedingsstelsel noodelooze en daardoor schadelijke arbeid. Dat werd gedemonstreerd in gulden woorden en daden op die tentoonstelling.
Doch ook hier is er geen sprake van tegenstelling tusschen schoonheidsbeweging en het opvoedkundig beginsel der zelfwerkzaamheid.
Wij volwassenen geven leiding. Wij maken datgeen wat het kind kiest, zoowel het schoone als het leelijke. En kinderstudie wil niets dan kennis van het kind, niets minder, maar ook niets meer.
Zelfwerkzaamheid is iets anders dan het kind aan zichzelf overlaten en wie eronder verstond, dat het nu maar hoefde uit te groeien zonder meer, zou in miskenning van het woord vrijheid en de ontwikkeling der individualiteit niets anders bereiken dan verwildering en verbastering als bij een plant, waar men alle looten zich ontwikkelen laat. Wie opvoedt, leidt, geeft richting volgens den aanleg van het kind, maar zonder die leiding van den volwassene gaat het niet. Hij doet het ook met de zelfwerkzaamheid. Het moet dus eveneens geschieden met het ideaal, dat het schoone in het kinderleven brengen, zich ontwikkelen zien wil.
En in dit opzicht was de tentoonstelling Handenarbeid in Amsterdam leerrijk, want lang niet altijd stond het werk, door de verschillende scholen ingezonden, in het teeken der schoonheid. Er was van allerlei door de kinderen gemaakt en nog dikwijls allerlei voorwerpen, waar men zich bij afvroeg of de tijd, eraan besteed, niet wat verknoeid was. Als men kinderen voorwerpen leert maken, dient men zich toch af te vragen waar ze voor dienen. Wat moet er begonnen worden met al datgene, dat niets dan een verzamelplaats van stof is, zonder dat het eenig practisch nut heeft, en niets dan doelloozen rommel in een huis brengt? Er mogen in dit verband geen namen genoemd worden, want het betreft
| |
| |
scholen, waarvan sommigen nog aan het zoeken zijn. Maar menige bezoeker zal zich al de nuttelooze kartonnen voorwerpen herinneren, uitgestald met de pretentie van gebruiksdingen te zijn. Voorts was er veel versierd, dat heel wat beter zou voldaan hebben, indien het maar zonder eenig ornament ware vervaardigd, zooals, om slechts één sprekend voorbeeld te noemen, kartonnen kokers om breinaalden in te bergen. En eindelijk waren er inzendingen van scholen, die één leelijke combinatie van kleuren gaven, die het kinderoog wenden aan het bijeenvolgen van schrille, tegen elkaar vloekende kleuren en allerlei gepruts lieten maken, dat niets dan wansmaak bevorderen kan.
Er was heel veel moois, heel veel verzorgds op die tentoonstelling, maar ook veel leelijks. Dit mag geconstateerd worden zonder de schrijfster de verplichting op te leggen om de mooie en de leelijke inzendingen met den naam der school aan te duiden. Voor deze beschouwing is dit allerminst een eisch. Er diende slechts op gewezen te worden, dat wij, volwassenen leiders, de zelfwerkzaamheid van het kind richting geven en dat dit gebeuren kan in een geest, die het schoonheids-gevoel bij het kind ontwikkelt, of doet ten ondergaan of verbasteren.
Er wordt vergeten, dat, als het kind het leelijke maakt, op ons, volwassenen, de plicht rust om aan te toonen, dat het leelijk is, en waar het kind naar het leelijke grijpt, het leelijke bezitten wil, wij, volwassenen, voor dat kind het leelijke gemaakt hebben. Zie, als een kind door welke bekoring ook, die er voor hem uitgaat van een leelijk stuk speelgoed, een leelijk plaatje, de kleine handen vastklemt om datgeen, waarmee hij voor het oogenblik gelukkig is en het niet missen wil, zal de opvoedkundige, die het schoonheidsideaal dient, het kind niet van zijn bezit berooven. Want dat zou onpaedagogische dwang zijn. Maar hij streeft naar een werkelijkheid, waarin het leelijke niet meer voor het kind zal gemaakt worden en waarin toch rekening zal gehouden worden met kinderkeuze. Iets kan heel vroolijk, heel kinderlijk, heel bont wezen en toch een stukje speelgoed, een plaat of wat ook zijn, waar de aesthetisch voelende mensch met genoegen naar kijkt, omdat het door iemand gemaakt werd, die begreep wat des kinds is en niet iets
| |
| |
banaals of gedrochtelijk-leelijks gaf. Wij, wij volwassenen, maken dat leelijke en brengen daardoor het kind met zijn keuze op een dwaalspoor. Een dreumes, die op een weide, bekoord en gelokt door de bloemen om hem heen, met volle handjes grijpt en plukt, kiest ook tusschen al het kleurige en fleurige om hem heen, maar elke bloem op zichzelf is een wonder van schoonheid. Zoo moesten wij volwassenen voor het kind zijn wat die weide is met al haar verschillende bloemen: zij geeft het vroolijke, kleurige en mooie in overvloed en het kind kiest in vrijheid.
De schoonheidsbeweging wil, omdat zij het gezonde en natuurlijke tracht te bevorderen, uit den aard der zaak geen smaak van volwassenen aan het kind opdringen. De studie van het kind is ook voor haar een gebiedende eisch en gelijk zij weet, dat het aesthetische in het kinderleven iets is, dat het noodzakelijke gevolg is van goede kinderverzorging, kan zij het niet genoeg prediken, dat niet alle schoonheid voor alle leeftijden is. Het kleine kindje, dat verrukt de vingers strekt naar het bloempje, ziet slechts het kleurige, zal pas later, veel later, oog gaan krijgen voor het wereldje van wonderen, dat elke bloem op zichzelf is. Geef het bloemen. Die andere en hoogere waardeering en bewondering komt later vanzelf. De kinderstudie leert, dat een kind van zekeren leeftijd niet anders teekenen kan dan het doet. Het moet poppetjes teekenen met zonderling aangeplakte neuzen, ooren, armen en beenen, omdat het niet anders kan. En toch weet en voelt het welk een oneindige liefde hem tegenstralen kan uit de oogen van den volwassene, hoe teeder zijn armen zich rond hem sluiten kunnen. Wie het aesthetische in de opvoeding van het kind wil, verlangt niet, dat het kind op andere wijze weergeeft, maar aan datgeen, wat het kind ziet, stelt hij hooge eischen en gehoorzaamt aan den plicht der kinderleiding. Als het kind ouder wordt, moet hij beter leeren kijken, het zichzelf duidelijk maken waar hij een neus moet teekenen en waar armen en beenen. Dat is de taak van den opvoeder, den schoonheidszoeker. Hij begrijpt, omdat hij het kind kent, dat de kleine mensch van niets meer houdt dan van een stuk speelgoed, dat in den strijd om het bestaan, ledematen of andere deelen verloren heeft. Er is een band ontstaan tusschen dat kind en dat
| |
| |
verminkte stuk speelgoed. Hoe en waardoor, dat kan de volwassene nog niet geheel verklaren, omdat er in elk kind een mysterie is, dat nooit geheel te doorgronden is. De schoonheidzoeker, die het kind bestudeert, laat het zijn geliefd verminkt speelgoed, maar hij wil ervoor zorgen, dat het goed speelgoed was, vóór het verminkt werd. Hij dringt het kind geen speelgoed op, hij treedt met hem ontroerd binnen in die wereld van verbeelding, waarin alles voor het kind leeft en het allereenvoudigste het meest geliefde is, maar als hij speelgoed maakt voor dat kind, dan wil hij, dat het in zijn soort even goed is als zuivere lucht, helder water en voedzaam brood en hij laat dan het kind maar kiezen, want wat het kiest is goed.
Er wordt door hen, die de schoonheidsbeweging voor het kinderleven bestrijden uit een oogpunt van paedagogie, zelfwerkzaamheid en kinderstudie, vergeten, dat wij het kind plaatsen voor de keuze tusschen het leelijke en schoone en op geen enkel ander gebied het kind beslissingsrecht geven, waar het onmogelijk beslissen kan en mag. Als een kind de voedzame boterham versmaadt voor de maagbedervende lekkernij, grijpen wij in; als het kind erbarmelijk schreit, omdat het gewasschen moet worden en niet langer zoo smakelijk mag blijven klodderen in de modder, wasschen wij het toch. Dat kind kent slechts het oogenbliksverlangen en meer niet. Hoe zouden wij dan mogen verlangen, dat het kind goed zijn keuze weet te doen tusschen het schoone en het leelijke, het banale en het aesthetische, het prullig in elkaar geflanste en het duurzame?
Wat wij voor het kind maken, moet goed zijn en daarna hebben wij het kind nauwlettend te beluisteren en te bestudeeren bij die keuze. Dan dienen wij den kinderlijken smaak en geven hem tevens voedsel; dan blijft de kinderstudie ons den weg wijzen en zijn wij als opvoeders wat wij moeten wezen: beschermende leiders.
| |
II.
In het voorgaande werd uiteengezet, dat het brengen van schoonheid in het kinderleven met geen enkel ander groot beginsel, dat aan de opvoeding ten grondslag moet liggen, in
| |
| |
strijd is. Er is nog zoo weinig schoons in de omgeving van het kind, omdat men nog niet scherp en helder genoeg inziet, dat geen enkel gebouw op te trekken is, dat niet op stevige fondamenten rust. Voor het kind beteekent die steunende ondergrond zorg voor de gezondheid van lichaam en ziel. Voor de eerste wordt niet gezorgd, waar nog zooveel kinderen om ons heen verschrompelde plantjes zijn, wien het aan alles ontbreekt. De gezondheid der ziel kan slechts bevorderd worden door werk en oefening, berekend naar de krachten en den aanleg van het kind en door het vormende en ontspannende spel. Ook daarin wordt maar al te dikwijls door de volwassenen te kort geschoten, nu het kind het zoo dikwerf maar stellen moet met een minimum van ontwikkeling en elders afgericht wordt naar een bepaald systeem. Van kinderspel kan in de groote steden van ons land niet voor allen sprake wezen, in de eerste plaats, omdat de levenswerkelijkheid het kind voor den arbeid opeischt in uren, die voor het spel moesten zijn, daar een kind iets noodzakelijks mist, wanneer dat spel hem ontnomen wordt. Voorts kan het kind, ook al heeft hij er de uren voor, in onze groote Hollandsche steden weinig spelen, omdat er de terreinen voor ontbreken en het wijde der velden steeds meer buiten het bereik van het gewone stadskind komt te liggen door het huizencomplex, dat voortdurend om zich heen grijpt, en grond, waar zoo heerlijk gespeeld kan worden, in bouwterrein omzet.
Er wordt door dit alles aan te stippen niet naar iets verwezen, dat slechts in zeer los verband staat met het onderwerp, hier behandeld. Er werd toch voortdurend de aandacht op gevestigd, dat in opvoeding alles in elkaar grijpt. Maar het schoone in het kinderleven zou ook kunnen beteekenen al hetgeen wat er door den volwassene gedaan wordt om uit een kind een mensch zich te doen ontwikkelen, die schoonheid verlangt, omdat hij schoonheid kent en begrijpt. Hoe zou dat kunnen nu zoo weinig zielekrachten in het kind bewust gewekt worden door de praktijk van opvoeding en onderwijs? Het ligt buiten het bestek van deze beschouwing om het geheele onderwijsgebied te overzien en aan te wijzen wat er niet en wat er te veel gedaan wordt. Er zou slechts in herhalingen vervallen worden van wat vroeger
| |
| |
gezegd en geschreven werd. Nu wil er alleen dit onder woorden gebracht worden: uit het kind kan geen schoonheidverlangende mensch groeien, omdat er in hem niet de zielegesteldheid gekweekt wordt, waardoor schoonheid iets onontbeerlijks wordt.
Ons geheele opvoedingsstelsel zou moeten evolueeren, wilden wij met zekerheid kunnen zeggen binnen de grenzen van het menschelijk pogen en kunnen, dat het opgroeiende geslacht het schoone zal zoeken en liefhebben.
Denkbeelden dringen langzamerhand door en niets wijzigt zich plotseling. Reeds geschieden hier en daar daden, die van veranderd inzicht getuigen. Ons opvoedingssysteem kan niet in één nacht groeien naar de diepte en de hoogte. Maar inmiddels kan er voortdurend gewezen worden op den afstand tusschen het bereikte en bereikbare, ook voor het schoone in het kinderleven.
En er kan gewerkt worden om den groei te bevorderen.
Het kan gebeuren door de voorwerpen, die wij het kind geven, zoo schoon, dus zoo goed mogelijk te doen zijn, door de leiding aan het kind te geven bij de voorwerpen, die het zelf maakt, uit te doen gaan van menschen, die begrip van en liefde voor het schoone hebben. Het kan eveneens geschieden door de omgeving van het kind aesthetisch te doen zijn.
Nu kunnen er natuurlijk vragen gesteld worden, die verwarrend schijnen te zijn en spottende opmerkingen gemaakt. We weten eigenlijk allen, dat er geen afdoende omschrijving gegeven kan worden van de begrippen: het aesthetische, de schoonheid. Maar dat kan evenmin geschieden voor al datgene, waarvoor we woorden hebben, die slechts namen zonder meer geven. Omdat er echter niet geheel het verschil tusschen goede en valsche muziek in woorden geheel is weer te geven, is dat verschil er toch! Het zelf waarnemen van dat onderscheid is een kwestie van aanleg, oefening, kennis. Zoo is ook het onderscheiden van het schoone een zaak van zien, vergelijken, waarnemen, voelen, weten: het hangt samen met den geheelen ontwikkelingstoestand van den mensch. Niemand onzer zou kunnen zeggen wat nu eigenlijk schoon en wat leelijk is, maar toch zal hij de keuze kunnen doen, als hij er de ontwikkeling voor heeft en in bepaalde gevallen
| |
| |
kunnen omschrijven en aangeven waarom hij het eene schoon en het andere leelijk vindt.
Als wij dus met het kind ons richten naar de schoonheid, kijken wij niet meer in 's Blaue hinein, dan wanneer wij zijn muzikaal gehoor ontwikkelen, of hem leeren luisteren naar de stem van het geweten.
Er hoeft dus geen omschrijving van het schoone gegeven te worden, omdat het aan definitie ontsnapt; toch mag ervan gesproken worden, omdat wij weten, dat het er is.
Dat schoone kan gezocht en gegeven worden in al de voorwerpen, die de volwassene voor het kind maakt, bepaaldelijk in zijn speelgoed en boeken. En nu mag er misschien wat overdrijving schuilen in den arbeid van sommige kunstenaars, die voor het kind nieuw speelgoed bedachten, zooals het vooral in München en Dresden geschiedt, het denkbeeld, waarvan zij uitgaan, is kerngezond. Speelgoed hoort bij het kind als het spel zelf. We zijn er natuurlijk allen van overtuigd, dat er schade in het zieleleven van het kind wordt aangericht, als het in zijn speelgoed aan weelde gewend wordt en niets meer graag bezitten wil, omdat het te veel heeft. Wie echter de verrukking gadeslaat van een kind, dat een aardig stuk speelgoed ziet of krijgt, weet dat een kinderleven zonder dat speelgoed is als een landschap zonder zon. Het voert hem binnen in een wereld van diepe vreugde, in landen van zielsgenietingen, die wij volwassenen niet meer kennen. Het is dus iets van beteekenis voor dat kind, dus onze zorg en aandacht waard. Met speelgoed moet gespeeld kunnen worden. Het stelt eischen van stevigheid. Hoe ontzaglijk veel arbeidverspilling en miskenning van het kinderspel is er dus waar te nemen in die bergen van speelgoed, die onmiddellijk bij het eerste, echte spel waardelooze rommel blijken te wezen. Het moet tevens voedsel geven aan de verbeeldingskracht. Hoe zouden dan kunstenaars, zij die als het kind in landen van schoonheid vertoeven, het beneden zich kunnen rekenen om voor het kind speelgoed te maken?
Het is dus geen uitwas van kunstbegrippen, als er aan het speelgoed van het kind dezelfde zorg besteed wordt als aan wat ook, wat in zijn leven een groote plaats inneemt. Het is opvoedkundige en aesthetische verzorging meer dan
| |
| |
waard. Aan het kind de vrije keuze, maar aan ons volwassenen de plicht om het te laten kiezen bij het degelijk-opvoedkundig-schoone.
In gelijken geest kan er geredeneerd worden voor het kinderboek. Er zou een gansche verhandeling over te schrijven zijn. Het geschiedde reeds door anderen en mijzelve. Nu echter kan er slechts een enkel woord over gezegd worden in verband met het aesthetische. Het kinderboek beslaat nu eenmaal met spel en speelgoed een zeer groote plaats in het kinderleven en op beide moet toegezien worden, omdat zij met het kinderleven saamgeweven zijn en de volwassene zich afvragen moet welke indrukken er van voorwerpen, waar het kind zoo lang en zoo gretig naar grijpt, uitgaan op het groeiende en gevoelige zieltje. Boek en kind hooren bij elkander. Wie het zou ontkennen, heeft nooit een kind gadegeslagen, verzonken in de wereld van het vertelde of gelezen verhaal. Blijvende indrukken en herinneringen doet hij er uit op voor het geheele leven. We behoeven slechts onszelven te raadplegen om dat geheel te kunnen onderschrijven.
Zouden wij dan ook aan het kinderboek niet eischen mogen en moeten stellen, aan het aesthetische ontleend? Ook hier is er geen sprake van opdringen van onzen smaak aan het kind. We laten hem weer kiezen tusschen al het goede, vroolijke, leerzame, schoone, dat wij voor hem schrijven en teekenen, maar het leelijke, banale, oppervlakkige betrekken wij niet in die keuze.
En met het kinderboek zijn wij wellicht in het eenige gebied, waar door het kind reeds naar alle kanten kan gegrasduind worden. Er zij slechts herinnerd aan de internationale verzameling van prachtige kinderboeken, op de tentoonstelling Kind, Kunst en School aanwezig, aan de talrijke teekeningen van binnen- en buitenlandsche kunstenaars, daar te zien. Ze hadden allen iets kenmerkends nationaals en kwamen toch allen overeen, doordat zij hun gaven stelden in den dienst van het hooge ideaal, hetwelk voor het kind niets goed genoeg vindt.
Het spreekt wel vanzelf, dat misschien de volwassene nog meer geniet van het schoone kinderboek dan het kind zelf, omdat de maker ervan, hetzij hij schrijft of teekent, een kunstenaar is, indien ten minste zijn werk tot het allerbeste
| |
| |
behoort, maar een kunstenaar, die door iets kinderlijks in hem, dichter bij het kind staat dan welke andere kunstenaar ook. Hij geeft zich echter aan het kind als mensch. Wat doet het er dan toe of dat kind hem nog niet geheel begrijpen kan, of er in tekst en teekening meer schoonheden zijn dan het kind nog vermag te ontdekken? Weet dat kind dan wat de zon eigenlijk is, als hij de oogen ernaar wendt in levensblijheid? Begrijpt en voelt hij van de moederliefde iets anders dan de koestering?
Zoo staat het kind ook tegenover het schoone kinderboek. Het geestige, gevoelige en fijne van alle teekeningen begrijpt hij nog niet; het diepe van allen tekst evenmin. De Bodenheimpjes zijn voor hem iets gezelligs; de Walter Crane's iets boeiends; Andersen doet hem droomend luisteren; meer zegt hem het beste kinderboek niet, tot andere bewonderingsdaad kan hij het nog niet brengen. Het kind echter, dat met deze boeken opgroeit, ze langzamerhand leert liefhebben, ze beschouwen gaat als een schat, waar het altijd goed naar terugkeeren en uit putten is, krijgt iets mee voor het geheele leven. En we laten het kind begaan, laten hem telkens en telkens weer overlezen en bewonderen, wat hij mooi vindt, al is volgens ons het door hem versmade boek even kostelijk voedsel voor hem.
Doch onze taak is het een voortdurenden strijd te voeren tegen al het banale en leelijke, de woorden zonder inhoud tegen dat alles wat er als onkruid welig opschiet op den akker van het kinderboek. Dat is onze plicht. Wij hebben uit de kinderboekenkast te weren al wat onschoon is, alles zonder schoonheidsontroering geschreven of geteekend. Het leelijke boek maken of koopen wij voor het kind. Daar schuilt de fout. Wij vertroebelen het vrije kiezen van het kind, komen den eigenlijken kindersmaak daardoor niet te weten.
Niet alleen echter moet er ten opzichte van de voorwerpen boeken, teekeningen, die de volwassene voor het kind vervaardigt, aan schoonheidseischen voldaan worden. Ook datgeen, wat hij zelf vervaardigt, moet onder aesthetische leiding en contrôle staan en dit kan alleen gebeuren, wanneer zij, die richting geven, aesthetisch voelende menschen zijn. Waar handenarbeid steeds meer ons onderwijs gaat steunen en doordringen, wordt er aan den eenen kant weer afgebroken,
| |
| |
wat er aan den anderen opgebouwd wordt, indien het vervaardigde den zin voor het schoone bij het kind noch ontwikkelt, noch voedsel geeft. Er werd in het begin dezer beschouwing reeds op gewezen, dat de tentoonstelling Handenarbeid in sommige inzendingen maar al te duidelijk liet zien, dat de leiders, die de voorwerpen door het kind lieten vervaardigen, soms òf geen geveol van kleur hadden, of prutswerk van niet de minste waarde lieten maken, dat in elk opzicht smaakbedervend is. Waar nu de natuurlijke ontwikkeling van ons onderwijs, het dieper doordringen van de idee der echte zelfwerkzaamheid, aan den handenarbeid een steeds grooter plaats zal gaan inruimen, zal het ook een steeds klemmender eisch worden, dat de onderwijzers, de volksopvoeders zelf menschen zijn, aan wier aesthetische vorming gedaan is datgeen wat bereikbaar is binnen de grenzen van het menschelijk kunnen en pogen.
En nog steeds is de onderwijzersopleiding zoodanig, dat er geen enkele waarborg is, dat de jonge man en de jonge vrouw, aan wier handen straks de vorming van het zieleleven bij het kind zal toevertrouwd worden, heeft leeren kijken, onder deskundige leiding het schoonste uit de musea en de letterkunde heeft leeren liefhebben. In de aanstaande onderwijzers zelf, die zoo dadelijk in het kind de zielekracht zullen gaan richting geven, is geen liefde voor het schoone gewekt. Men leert ze van alles, veel overbodigs, dat de besten en meest begaafden onder hen het eerst overboord gooien, waaruit zij zich bevrijden, als een band, die zielegroei belemmert. Zij leeren zich de hersenen vermoeien met alle mogelijke schoolmeesterij, maar naar het schoone leeren zij de oogen niet wenden. Hoe zouden dan meer dan de enkelingen onder hen naar dat schoone óók voor het kind verlangen?
Wordt toch niet juist in onderwijskringen het meest de meening verkondigd, dat de schoolomgeving niets aan de hoedanigheid van het onderwijs toedoet, dat de persoonlijkheid van den onderwijzer alles is?
Wijst men daar niet bij voorkeur op de tegenstelling tusschen een mooie school met een onbekwamen, zich niet gevenden onderwijzer en een leelijk lokaal, waarin de ‘meester’ het alles en allen bezielende element is? Alsof een moeder in een behaaglijk interieur niet het teedere en
| |
| |
vormende van haar liefde zou kunnen geven! Alsof een predikant niet goed zou kunnen prediken in een kerk, waar de kilheid van de gewitte muren hem niet strak en koud tegengrijnst! Alsof een onderwijzer niet een uitnemend paedagoog zou kunnen wezen in een omgeving waar alles tot rust en vroolijke behaaglijkheid stemt.!
Want de schoolomgeving laat nog zeer veel te wenschen over in ons land, al begint er ook een andere geest door te dringen. Particulieren zijn voorgegaan en langzamerhand beginnen gemeente en rijk te volgen.
Zes jaar op zijn minst moet het kind de school bezoeken. De leerplicht zou een dwaasheid zijn, indien er van die school niet een voortdurende invloed ten goede uitging. De indruk van harmonie, die zoo lange jaren van de school-omgeving op het zieleleven zou kunnen inwerken, kan er alleen zijn, wanneer de school èn het noodzakelijk karakter van school blijft behouden, maar tevens door het voorbeeld dat zij stelt, een verblijf is, waarover de glans van het aesthetische ligt.
Zij kan dit nooit worden, wanneer zij het kind niet in nauwe aanraking met de natuur brengt. Daar hebben alle grooten hun bezieling opgedaan. Daar alleen zijn de groote wetten na te gaan, die aan het schoone ten grondslag liggen. Daar keert de mensch tot zichzelven in. Daar leert hij het verschil kennen tusschen het eeuwige en tijdelijke. Daar voelt hij zich een met de schepping. Daar leert hij het werk van zijn handen schoon te doen zijn als het schoone om hem heen. Schoonheidsverlangen en schoonheidsontroering zonder natuurindrukken zijn onbestaanbaar. En elk tijdperk van verval is er tevens een, waarin een afstand kwam tusschen mensch en natuur.
Een opvoeding en een school, die het kind niet in de natuur brengen, kunnen nooit die vorming geven, waar het schoone het gevolg van is. Een kind staat anders tegenover het schoone landschap dan de volwassene en iets anders dan kinderlijk behagen mag er in het kind niet wezen in de schoone natuur. Zooals echter uit het gezonde voedsel en de frissche lucht vanzelf het gezonde lichaam zich ontwikkelen, zoo groeit ook vanzelf een kinderziel naar het gezonde, die voortdurend het schoone van hemel en aarde
| |
| |
ziet. Het volkskind uit onze groote Hollandsche steden kan zoo nog niet uitgroeien. Nog zijn schoolreisjes niet verplicht, zijn zij afhankelijk van de financieele draagkracht van de ouders, al beginnen er de vacantie-kinderfeesten te komen waar de allerarmsten, ten minste één dag in het jaar, de wijdheid van den horizon der zee zien, den zuilentempel van het bosch met zijn hooge kruinen. Maar een enkel uitstapje herstelt het verbroken evenwicht niet tusschen jeugd en natuur. Wil het stadskind weer het zielevoedsel krijgen, dat het wandelen en spelen in de natuur geeft, dan moeten de tochten, waar dat mogelijk is, een integreerend geheel van ons opvoedingsstelsel uitmaken en dient er veel meer en veel goedkooper gelegenheid te zijn om het heele jaar door met het kind naar buiten te komen met tram, boot en trein.
Voor het schoone moet dus de school naar de natuur gaan en de natuur in de school komen. Zoo kil en leelijk zijn nog dikwijls onze scholen, zoo onbehaaglijk; er hangt zoo weinig wat het oog aan schoonheid went.
Nog staat die school voor haar eigen inrichting niet onder den invloed van kunstvoelende menschen. Men is er voor de opvoedkunde in de leer gegaan bij den man der wetenschap; voor de hygiène bij den dokter. Voor het schoone is men bij niemand zijn licht gaan opsteken. Den raad van den kunstenaar is men nog niet gaan vragen in ons land en toch zal de school pas goed zijn, als voor haar inrichting opvoeder, geleerde, dokter en kunstenaar samenwerken.
Dat gebeurt voor de aesthetische inrichting van de school allerminst, waar staat en gemeente beslissingsrecht hebben. Er wordt toezicht gehouden, waar het de hygiène betreft, maar voor een harmonisch-aesthetische omgeving stelt men nog geen eischen. Het zou kunnen gebeuren, omdat het hier voor de uitvoering niet in het bizonder een financieele kwestie betreft. Rustige kleuren in het schoollokaal, ramen zoo aangebracht, dat al het gevangenisachtige, dat aan heel veel schoollokalen nog eigen is, ontbreekt, gordijnen, die het èn mogelijk maken, dat het licht naar binnen kan stroomen en tevens door den aard van hun stof en maaksel het lokaal iets behaaglijks geven, muren en kasten zoo ingericht, dat er iets neergezet kan worden, dat òf versiert, òf een aardig werkstukje is van den een of anderen leerling, - dat alles is in onze
| |
| |
scholen aan te brengen, zonder dat de onderwijsbudgetten bizonder bezwaard hoeven te worden, een school haar kenmerkend karakter van school verliest of de omgeving verhinderen zou, dat het kind zijn aandacht kan concentreeren.
Het hoeft wel niet in veel woorden uitgelegd te worden, dat een school niet duurder wordt, wanneer zij zoo ingericht is, dat er van haar een voortdurende suggestie van behaaglijkheid uitgaat. Hetzelfde geld, dat toch uitgegeven wordt, zet zich echter om in een gebouw, met meer zorg afgewerkt.
Het spreekt ook bijna vanzelf, dat een school, school moet blijven, omdat zij nu eenmaal geen huiskamer is. Maar dat karakter wordt er niet aan ontnomen door, binnen de grenzen, door den aard eener school gesteld, de lokalen, waarbinnen het kind zulke lange jaren doorbrengt, zoodanig te doen zijn, dat het er goed verwijlen is.
En wie beweert, dat ramen, waardoor naar buiten te kijken is, een omgeving, waaruit men niet de school, maar het stijf-schoolsche gebannen heeft, het concentreeren van de aandacht zouden tegengaan, kent de zieleschatten niet, waaruit het kind te putten heeft, miskent de krachten die in hem werken. Een kind, dat geboeid is door wat hem uitgelegd en verteld wordt, dat gehoorzamen mag aan de bevelen tot werken, die van hem zelven uitgaan, verdiept zich in die belangstelling, in dien arbeid. In de goed gekozen en harmonische omgeving zullen die krachten er niet minder door werken. Integendeel! Er bestaat een wisselwerking tusschen de indrukken der buitenwereld en ons eigen zieleleven. Zooals de spijs aan voedend gehalte wint, die óók het oog bekoort, zoo zullen de opvoedkunde en de les waarlijk niet aan bekoring verliezen, wanneer zij smakelijk opgedischt worden!
Dat men in ons land die waarheid nog niet inziet, wordt ook bewezen door de weinige zorg aan schoolversiering en aesthetische leermiddelen besteed. We bezitten eigenlijk heel weinig, dat geschikt is om in onze scholen een enkelen straal van schoonheid te doen vallen. In dat opzicht is het buitenland ons ver vooruit. Het was duidelijk zichtbaar op de tentoonstelling Kind, Kunst en School. Niet alleen, dat er vele afbeeldingen van scholen waren, waar men aan trappenhuizen en sommige lokalen door wandschilderingen een monumentaal
| |
| |
karakter had gegeven, maar er hingen op die tentoonstelling zeer veel bizonder goede platen, opzettelijk voor de school vervaardigd, door kunstenaars onmiddellijk op steen gebracht en voor niet hoogen prijs te verkrijgen. De particuliere scholen in ons land, die de muren door goede platen willen versieren, moeten bij buitenlandsche uitgevers aankloppen om ze te verkrijgen of kunnen alleen reproducties van schilderijen enz. gebruiken, zooals bijv. het middelbaar onderwijs laat circuleeren.
Maar in bijna alle lagere scholen, ingericht door gemeente en rijk, hangt men de platen op, die voor verschillende takken van onderwijs niets dan leermiddelen zijn. Voor die platen is aan alles gedacht, behalve aan eischen van aesthetica. Wie ze kent, weet dat ze op bijna geen uitzondering na, akelig nuchter zijn, dat er van alles op staat, opdat het kind er veel van leeren kan. Leermiddelen echter behooren voor den dag te komen, als men ze noodig heeft, zooals men het rekenboek uit de kast of den lessenaar haalt, wanneer er gerekend moet worden. Voor de plaat, waartegen het kind tot vervelens toe moet kijken, omdat ze dag in dag uit tegen den muur hangt, kan het bovendien niet meer de rechte belangstelling hebben, wanneer ze van den muur genomen wordt om als leermiddel gebruikt worden.
Onze scholen zouden paedagogisch en aesthetisch beter verzorgd zijn, wanneer er een serie kinderlijke en mooie schoolplaten kwam, die enkel als versiering dienden, geen ander nut voor de school hadden dan dat van het schoone. En alle ‘leerplaten’ in de kast en te gebruiken alleen voor de les!
En den kunstenaar medezeggingschap geven in de keuze van die platen en de vervaardiging ervan, ook waar het gewone leermiddelen betreft, zoo, dat niet één school er beter op wordt, maar alle. Nu fabriceeren de uitgevers er maar op los, zonder eenig advies voor de aesthetica te vragen. In de meeste steden van ons land worden platen en leermiddelen maar gekocht, zonder dat er van veel overleg sprake is. De hoofden van scholen raden aan en beslissen; alles wordt uit het oogpunt van ‘leerzaamheid’ bekeken en zoo wordt er een massa leelijks de school binnengebracht. Menschen, van wie men niet altijd verwachten kan, dat
| |
| |
door hun opleiding gevoel voor schoonheid in hen ontwikkeld is, kiezen, keuren, bestellen. De uitgevers richten zich naar hun smaak. Zoo draaien wij voor het kind in den cirkel van het leelijke rond. Er ontbreekt elke commissie, elke gezaghebbende mensch op het gebied van het aesthetische om bij dat aanschaffen en koopen leiding te geven. Zonder eenig stelsel wordt er gedrukt en gekocht. In dat alles zou een groote verbetering kunnen komen, indien staat en gemeente het uitgeven van goede platen èn voor de versiering, èn voor het leerzame bevorderden. Van groote lijnen ten opzichte van het aesthetische zou dan onze school doortrokken worden en met wat meer centralisatie en zin voor organisatie zou het geen schatten behoeven te verslinden. Er wordt toch heel wat kracht versnipperd. Indien wij niet zooveel tallooze kleine schooltjes hadden, zou er van elke school veel meer te maken zijn en hetzelfde leermiddel voor meer kinderen gebruikt kunnen worden. Nu is er in veel scholen overvloed van leelijke schoolplaten en er ontbreekt alles wat echte opvoedende schoolversiering is, omdat ‘het aesthetische schooltoezicht’ nog niet bestaat.
Het zou ook voor de schoolboeken een andere richting kunnen aangeven. In een artikel, dat in een vorigen jaargang van De Gids verscheen, werd door mij erop gewezen hoeveel leesboeken er op onze scholen gebruikt worden, even banaal van vorm als van inhoud. Sedert zijn er series boekjes in het licht gegeven, die aan hooger eischen voldoen. Maar nog worden er allerlei boekjes gebruikt, die, hoe leerzaam zij ook mogen wezen, niets schoons bezitten in band en plaatjes. Indien bevoegden en deskundigen leiding gaven, zou er in dat opzicht verbetering aan te brengen zijn.
Het schoone in het kinderleven beteekent algeheele verzorging, een letten op alles. Wie dus betoogt, dat er nog zooveel leelijks voor het kind vervaardigd en ingericht wordt, levert een pleidooi voor beter onderwijs, verzorgde opvoeding, anders opgeleide onderwijzers. Aan het uiterlijke is te demonstreeren wat er aan het innerlijke ontbreekt. Strijd voor het schoone is in zijn wezen strijd voor het allerbeste.
En dat is voor het kind nog nauwelijks goed genoeg.
Ida Heijermans. |
|
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd