Logo DBNL
De Gids. Jaargang 73 (1909)

De Gids. Jaargang 73

(1909)– [tijdschrift] Gids, De–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Wetenschappelijke paedagogiek.

Dr. J.H. Gunning Wz. Verzamelde Paedagogische opstellen. Amsterdam, S.L. van Looy. 1908.

Is paedagogiek eene wetenschap?

Neen, zegt de een, zij is een kunst. Zooals van den dichter geldt, dat hij geboren wordt, zoo geldt dit ook van den opvoeder. Het is een kwestie van aangeboren tact en bekwaamheid, men kàn opvoeden of men kan het niet. En men is in staat gewichtige gronden bij te brengen tot staving van dit beweren. Leert de ervaring niet, dat tal van opvoeders hun werk uitnemend verrichten, zonder eenige theoretischwetenschappelijke voorbereiding voor hun opvoedersambt, en geeft zij ook niet maar al te vaak het omgekeerde te zien? Is er dus, zoo argumenteert men, al een paedagogische wetenschap, dan baat zij niet voor de praktijk; zij kan niemand het opvoeden leeren en men kan haar dus veilig verwaarloozen. Maar buitendien valt het nog zeer ernstig te betwijfelen, of er sprake van een zoodanige wetenschap mag zijn. Wat zij aan algemeene waarheden vermag te bieden, zijn ‘waarheden als koeien’, die ook zonder wetenschappelijk onderzoek elk mensch met gezond verstand duidelijk zijn, en, wat zij daarnaast kan geven is nimmer algemeen toepasselijk, zoodat aan de ingeving van het oogenblik, aan de fijne intuïtie de grootste rol blijft toebedeeld. Elk individu heeft zijn eigen aard en van te voren is nooit te zeggen, of op een bepaalden maatregel, die een gunstigen invloed had op de eene persoonlijkheid, eene andere evenzoo zal reageeren. Helder en fraai heeft Rudolf Lehmann het uitgedrukt:1)

‘In aller Wirking von Mensch zu Mensch steckt eben etwas Unmittelbares, Irrationales, das keiner abstrakten Verallgemeinerung fähig und mit keiner wissenschaftlichen Sunde zu fassen ist. Und vor allem der Erzieher braucht, um wirken zu können, solch ein unmittelbares Gefühl für das, was in seinen Zöglingen vorgeht: diese Unmittelbarkeit, dieser pädagogische Instinkt kann durch keinen Schluss ans verstandesmässigem Wissen ersetzt werden. Es is durchaus rationalistische Idee, dass man die Pädagogik auf die Psychologie gründen könne, wie die Zuckerfabrikation auf die Chemie. Erziehung ist keine Technik: weder die Sicherkeit noch die Beschränkung einer solchen weist sie auf, die Erziehung bedarf auf Schritt und Tritt des Irrationalen und Intuitiven: deshalb ist sie eine Kunst.’

Met evenveel zekerheid en beslistheid wordt het karakter der opvoedkunde als wetenschap verdedigd. Kant reeds schreef: ‘Der Mechanismus in der Erziehung muss in Wissenschaft verwandelt werden, sonst wird sie nie ein zusammenhängendes Bestreben werden.’ Herbart, de groote systematicus in de opvoedkunde, heeft die wetenschap der paedagogiek trachten te geven en heeft een machtige school in Duitschland gevormd, al schijnt de invloed zijner denkbeelden op het werkelijke schoolleven veel geringer gebleken te zijn dan op de theorie. In de Berlijnsche Academie van Wetenschappen heeft Dilthey het opgenomen voor 't wetenschappelijk karakter der opvoedkunde en ten slotte heeft Jena's grijze professor, Rein, het in het eerste deel van zijn ‘Pädagogik in Systematischer Darstellung’ nog eens nadrukkelijk betoond. En ook van deze zijde worden argumenten naar voren gebracht, die niet zonder waarde zijn. Zijn zedeleer en zielkunde géén wetenschappen? En licht de eerste ons niet in omtrent het dóel der opvoeding, de laatste omtrent hare middelen? En kan, waar er zoo groote verscheidenheid bestaat van persoonlijken aanleg, de zielkunde der individueele verschillen ons niet den weg wijzen? En is deze tak van zielkunde niet voor wetenschappelijke behandeling vatbaar? Is er verder één mensch, die absoluut luk-raak opvoedt en nimmer nadenkt, hoe hij zal handelen. Maar dan heeft ieder ook een paedagogiek en geldt van haar precies hetzelfde, wat men gaarne van de metafysica pleegt te zeggen, n.l. dat het nìet de vraag

is of wij er eene zullen bezitten, maar hòe, d.i. eene mèt of zònder gebruikmaking van alle beschikbare middelen opgebouwd. Heeft de mensch eindelijk niet behoefte aan klare, heldere voorstellingen, zal hij zich die ook niet willen vormen omtrent zijn handelen als opvoeder? Door het hebben van leidende beginselen wordt hij behoed voor een zwenken van hot naar her. Ten slotte is de rijke ervaring van tal van ernstige mannen en vrouwen eene wetenschappelijke behandeling meer dan waard.

Ook om een antwoord op de tegenwerpingen ter andere zijde opgeworpen, is men niet verlegen. Niet bij elke persoon kan men de goede resultaten der theorie waardeeren, maar zeer zeker wel bij het geheel: de groote vooruitgang waarin ons onderwijs zich verblijdt, is ongetwijfeld mee het gevolg van de verkondiging hunner theorieën door mannen als Rousseau, Pestalozzi e.t.q. Hij, die intuïtief opvoedt, past niet zelden onbewust de door anderen gevonden regels toe, die hem ongemerkt zijn bijgebracht (bijgekomen, zou men geneigd zijn te zeggen), maar die de zijne niet zouden zijn, als er géén theorie geweest ware. Wat òns nu waarheden als koeien lijken, is toch door moeizamen arbeid veroverd en eerst langzamerhand gemeengoed geworden. En op de vraag: ‘waarom toch wordt, ondanks onze opvoedkunde, slecht opgevoed?’ antwoordt men met deze vraag: ‘waarom wordt er ondanks de geneeskunde slecht genezen?’ en mag men van een jonge wetenschap méér verwachten dan van een oude?

 

Het schijnt, dat er een onverzoenlijke vijandschap bestaat tusschen beide richtingen, waarin twee vragen met elkaar kampen, en die men wel doet uit elkaar te houden: Is er een paedagogische wetenschap mogelijk? En zoo ja, bezit zij waarde voor de praktijk? Naast het ja op beide staat het neen. En toch zijn de tegenstellingen niet zoo absoluut, als men denken zou. Er is ook hier een standpunt te vinden, vanwaar men, rekening houdend met de feiten, door beide richtingen aangevoerd, tot een bruikbaar en minder aanvechtbaar oordeel kan komen.

Het schijnt mij, dat dit standpunt ingenomen wordt door Dr. Gunning en... ik acht het een geluk voor de bevor-

dering der opvoedkundige studie ten onzent. In alle leerlingen acht hij een persoonlijkheidskern aanwezig, welke de opvoeder heeft te eerbiedigen, en die maakt, dat men niet tot een algemeen geldend stelsel van voorschriften kan komen.1) Zooals Lehmann spreekt van het irrationeele element, handelt Gunning over ‘de intelligibele rest, welke er overblijft, als men al het overgeërfde en gedetermineerde aftrekt,’ en die in elk aanwezig is. Lehman wil geen ‘theoretisches, geschweige denn ein abstraktes System; ein System der Pädagogik in dem Sinne eines abstrakten Zusammenhanges aller für die Erziehung wesentlichen Begriffe ist weder möglich noch erstrebenswert.’

Gunning wijst er nadrukkelijk op, dat ‘de gansche paedagogiek is vol antinomieën.’ Geen stelsel van opvoedkunde wordt ons geboden, (al loopt er, als we nader zullen zien, één draad door al deze opstellen) en de schrijver wil er wel voor uitkomen, dat hij, ‘wat de wetenschap der paedagogiek betreft, een eclecticus van 't zuiverste water’ is.

Maar de paedagogiek kan wetenschappelijk beoefend worden. Er is geen wetenschap der opvoeding, maar er is wel wetenschappelijke opvoedkunde. Allereerst kan de ervaring van honderden wetenschappelijk bewerkt worden.

‘Er zijn op dit gebied zulke schatten van ervaring opgehoopt, er is door voortreffelijke mannen en vrouwen zooveel daarover nagedacht en zooveel steekhoudends geboekstaafd, dat het de moeite eener wetenschappelijke, dat is geordende en opzettelijke behandeling meer dan loont, zoowel als object van onderzoek als van mededeeling. Er is geen enkele reden denkbaar waarom wij, waar wij zulk een wolk van getuigen rondom ons hebben liggen, den jongen leeraar aan zijn lot zouden overlaten om ten koste van veel struikelens en dwalens in het donker, waarvan zijn leerlingen de eerste slachtoffers zijn, ten slotte het goede spoor te vinden of ook wel niet te vinden.’ Met nadruk handhaaft Gunning dan ook haar recht, om aan een Universiteit gedoceerd te worden. Men vreeze niet, dat het hooge karakter dezer inrichting er onder lijden zal. Wordt zij vernederd, omdat er de ‘ars medica’ gedoceerd wordt? Zal de ‘ars paedagogica’ het dan doen?

Neen, zij zal er bij winnen. Thans zijn de Universiteiten wel in staat gesteld om hoogst wetenschappelijke ‘philologen, historici en natuurkundigen’ op te kweeken, maar zij zijn buiten machte om een goede voorbereiding tot het leeraarsambt te geven. De gevolgen daarvan ‘openbaren zich allereerst in een helaas! maar al te begrijpelijk wantrouwen tegen de kweekelingen der Universiteit, dat zich noodzakelijk ook uitstrekt over de door hen bediende inrichtingen van onderwijs’. Dat mag niet duren. De Universiteit moet de bevoorrechte, liefst de eenige plaats blijven, waar de gymnasiale leeraars worden opgeleid, en ‘de aanstaande docent staat tegenover zijn wetenschap en zijn toekomstig beroep juist zooals de toekomstige arts en hij heeft 't recht van de Universiteit 'tzelfde te eischen, niets meer en niets minder.’

In het bovenstaande ligt opgesloten, dat Dr. Gunning aan de studie der paedagogiek wáárde toekent, al zal hij de eerste zijn, die waarde niet te hoog aan te slaan. Bij het begin van zijn colleges in 1901 opent hij die met een keurige toespraak over ‘Paedagogische stemmingen’ en zegt daar:

‘Geen winkelier kan bescheidener denken van zijn waar, dan hij, die thans de eer heeft tot u te spreken. Zoo verre is het van mij te willen betoogen, dat de studie der paedagogiek het unum of ook maar het primum necessarium is voor den onderwijzer-opvoeder, dat het betoog, hetwelk ik u wensch voor te dragen, veeleer de strekking zal hebben te doen gevoelen, hoe weinig het in de opvoeding aankomt op paedagogische kennis, waaruit dus bij wettelijke gevolgtrekking valt af te leiden, dat het rechtstreeksch nut van een paedagogisch college betrekkelijk zeer gering is.’

Maar de auteur ziet toch ook, dat het nut heeft. Op een andere plaats heeft hij dat geformuleerd, door te zeggen, dat hij allereerst het gevoel van verantwoordelijkheid wil wekken; hier laat hij zich aldus uit:

‘Belangstelling in paedagogische onderwerpen te wekken door te laten zien wat er te koop is, een geëleveerde stemming, een hoogen dunk van het toekomstig beroep aan te kweeken door te wijzen op wat er mee gemoeid is, het enthoesiasme van jeugdige adepten aan te steken aan het luisterrijk voorbeeld der apostelen en martelaren der paedagogiek, aan eigen warmte hun hart te verwarmen, hun blik

te verruimen door iets van den rijkdom der mogelijkheden voor hen uit te stallen, hen te scholen in de juiste schatting van de proportiën der dingen en hen toegankelijk te maken voor de lessen, die de ervaring hun later zal willen leeren door hen te doen zien, wat wij zelf en anderen van haar geleerd hebben en tot welken prijs, in één woord het instrument te stemmen voor zijn toekomstig gebruik - nog eens, ik zeg niet, dat deze colleges het zullen doen, maar ik zeg: zou een college dat niet vermogen? en als het dat doet, is het dan niet dubbel en dwars waard, dat het gegeven wordt?’

Wetenschappelijke beoefening dus van de beginselen, die ons zullen leiden bij de opvoeding, maar onder erkenning, dat de toepassing dier beginselen een zaak van tact, toewijding en liefde blijft, afhangt van de personen van opvoeder en opvoedeling. Erkenning, dat het leeren kennen der theorie al iets is, maar dat voor den aanstaanden docent evengoed als voor den aankomenden arts, de mogelijkheid moet geschapen worden, om zich, onder leiding en verantwoording van een leermeester, te oefenen in de practische toepassing er van. Ziehier m.i. een gezichtspunt, dat alle recht laat wedervaren aan hen, die er steeds op wijzen, dat opvoeden kunst is, en tegelijkertijd voldoet aan de behoefte, die zich steeds meer openbaart: voorlichting bij 't bestudeeren van opvoedkundige vraagstukken. En deze opvatting der paedagogische studie kan m.i. ook gedeeld worden door hen, die des schrijvers levensbeschouwing niet deelen. Men kan natuurlijk meer of minder verwachten van eene beoefening der paedagiek aan de Universiteiten. Op nauwelijks te verbeteren wijze heeft de auteur m.i. in het hierboven aangehaalde fragment de waarde van een paedagogisch college geteekend. Toch kan men méér verwachten van de invoering der studie van opvoedkunde aan een Universiteit en indien de auteur in de beide toespraken die hier opgenomen zijn - naast de zooeven genoemde komt hier nog de oratie voor, waarmee in 1900 in Utrecht het privaat-docentschap werd aanvaard - zich niet in hoofdzaak had moeten bepalen tot wat hij geven wou en kon in de tegenwoordige omstandigheden (en welk ernstig lezer van dezen bundel zou willen ontkennen, dat het véél en goéd is, wat geboden wordt); wanneer de schrijver een volledig program van universitaire paedagogische studie

had mogen opstellen, dan zou hij ongetwijfeld nog over één punt gesproken hebben. Dan zou hij niet verzuimd hebben, er op te wijzen, hoe de aanwending van exact wetenschappelijke methoden op de studie der opvoedkunde, zooals dat reeds in de psychologie gebeurt, er door bevorderd zou zijn, als wetenschappelijk opgeleide mannen zich er mee bezig gingen houden. Hoeveel belangstelling het huidig Nederland ook voor opvoedkundige vraagstukken betoont, hun beoefening is niet, wat ze wezen moest. De casuïstiek, die in de medische vakpers zoo'n belangrijke rol speelt en zoo uiterst leerzaam is, staat op een lagen trap. Casuïstische mededeelingen worden in een aantrekkelijken half-literairen vorm gestoken, om ze ‘leesbaar’ te maken, maar van methodische verwerking treft men geen spoor. Rijk materiaal - zooals b.v. rapporten examencijfers - waaruit langs statistischen weg heel wat zou zijn op te diepen, wordt niet verwerkt. Afzonderlijke onderzoekingen worden - tenzij door enkele psychiaters - zoo goed als niet ingesteld. En zoo komt het, dat men op een betrekkelijk eenvoudige vraag van paedagogischen aard geen antwoord krijgt dat eenige algemeen-zekere geldigheid heeft, niet, omdat dit antwoord niet te vinden zou zijn, maar omdat er geen onderzoekingen zijn ingesteld. Belangrijke kwesties (of 't bijv. gewenscht is, vroeg met Fransch te beginnen; of aanleg voor wiskunde zelden met aanleg voor talen gepaard gaat; hoe in 't algemeen de vorderingen zijn van hen, die veel aan sport doen; of de examen-uitkomsten later bevestigd worden door de schoolrapporten, - deze en honderden andere vragen meer, liggen voor 't grijpen en ik doe een geheel willekeurigen greep), worden nu of uitgemaakt op grond van persoonlijke, gemeenlijk niet eens geregistreerde ervaringen of met deductieve redeneeringen, die, van gebrekkige praemissen uitgaand, zelden overtuigend zijn.

Iedereen gevoelt, dat zoo promoties op paedagogische onderwerpen in ons land mogelijk waren1), dat, wanneer aan eventueele laboratoria voor zielkundig onderzoek ook paedagogisch onderzoek werd bedreven, dat dan gegronde hoop bestond op een krachtige studie in de door mij ge-

wenschte richting. Het is er verre van, dat ik Dr. Gunning er een verwijt van zou willen maken, dat hij dit niet opzettelijk vermeldt, maar er zij alleen op gewezen, om nog verder aan te toonen, dat er inderdaad sprake kan zijn van een wetenschappelijke beoefening van 't versmade en verstooten vak, dat een ‘koninklijke wetenschap’ wordt genoemd door Frick en dat zoo uitnemend op zijn plaats zou zijn aan onze Universiteiten.

Zij, die niet gelooven aan hare waarde mogen eens ernstig de studies van Gunning over Augustinus als paedagoog, over Vrije en Staatsopvoeding lezen - ik zou er zijn uitnemende inleiding tot de vertaling van Salzmann's Mierenboekje in de Wereldbibliotheek willen bijvoegen, - om te zien, dat de geschiedenis der opvoedkunde inderdaad even goed wetenschap is als elke andere geschiedenis, en meer misschien dan eenige andere tak van historie-studie inzicht in het heden schenkt en gelooven doet aan de toekomst. Treffend zullen wij Paulsens uitspraak geïllustreerd vinden: es gibt keine Seite des geschichtlichen Lebens, die mehr geeignet ist, die Seele zu hoffnungsreicher Aussicht in die Zukunft zu stimmen, als die Geschichte des Bildungswesens. In allem Wandel der aüsseren Völkerschicksale scheint sieh hier eine Idee zu erhalten und durchzusetzen, die mit der Bestimmung unseres Geschlechts innigst verwachsen ist, die Idee der Humanität.1)

 

In het vorengaande moge in hoofdtrekken aangegeven zijn waarom dit opstel getiteld werd: wetenschappelijke paedagogiek, en waarom die titel geplaatst werd boven de bespreking van Gunnings werk. Dat ik de opvattingen van den schrijver over den aard der paedagogische studie deelende, dit werk met warme sympathie las, behoeft nauwelijks meer gezegd. Maar die sympathie heeft nog meer wortelen en kortelings zij dit aangeduid.

Dit boek is een getuigenis tegen het vele desorganische in ons onderwijs. Daar is allereerst de belangrijke studie, waarin de auteur zijn plannen voor een nieuwe organisatie voor ons onderwijs ontvouwt en die ook nu nog haar waarde niet

verloren heeft. Als de plannen der Ineenschakelingscommissie niet op menig punt met het hier voorgestelde overeenkomen, zullen ze ongetwijfeld in de kringen der deskundigen op weinig ingenomenheid kunnen rekenen. Dat de klassieke opleiding voor wetenschappelijke vorming behouden blijve, dat bij de indeeling van ons onderwijs rekening worde gehouden met de groote verandering, door de puberteitsleeftijd teweeggebracht, dat 't toezicht doelmatiger geregeld zij, de aansluiting tusschen de verschillende deelen van ons onderwijs beter, dat er ten slotte een regeling moge komen, die geen stuk- en lapwerk is, maar onze geheele volksopleiding uit één groot gezichtspunt ziet, wie die het niet gaarne zou onderschrijven, en wie, die anders verwacht van de ineenschakelingscommissie?

Maar dan is het verder een protest tegen de verwaarloozing van de practische opleiding onzer leeraren. Het is een daad van moed, om, zonder hulpmiddelen, zonder recht tot examina of zelfs tot het afgeven van testimonia, in onzen tijd, (nu academische studie maar al te veel het middel - en niets méér wordt, om de bevoegdheid voor bepaalde ambten en betrekkingen te verkrijgen; nu de hooger wordende eischen vooral in de faculteit der natuurwetenschappen weinig tijd voor vrije studie laten; nu de economische omstandigheden van menig student een verlenging van studietijd uitsluiten of moeilijk maken;) het is een daad van moed, aldus op te treden als privaat-docent in een vak, dat men 't meest lief krijgt door het te beoefenen, en waaraan men het meest behoefte gevoelt, als men er in zit. Het tuigt van idealisme en geloof, om dat steeds vol te houden, temidden van een drukken en verantwoordelijken werkkring. Trouwens, en het een en het ander moest te verwachten zijn van den man, die schrijft: ‘wie niet durft te wagen, die kan ook geen opvoeder zijn,’ en elders: ‘zonder geloof in den mensch geen opvoeding.’

Het is te hopen, dat dit boek als getuigenis vele oogen zal openen. In zijn heldere, eerlijk-gedurfde taal is het van een sobere, krachtige welsprekendheid.

De onwerkzaamheid der regeering is schier verbijsterend. Zij zou hier inderdaad niet hebben te ‘prévoir’ om te regeeren, maar slechts ‘voir et pourvoir’. Zij behoeft niet

vooruit te zien, wat komen zal en waaraan behoefte is, zij behoeft slechts acht te geven op wat bestaat. Zijn de herhaalde besprekingen in de vereeniging der leeraren voor het Middelbaar Onderwijs en hun voorstellen voor de practische vorming onzer aanstaande leeraren, is de oprichting der Leidsche studentenvereeniging voor paedagogiek niet een voldoende aanwijzing, hoe groot de behoefte is? En onlogisch wordt die werkzaamheid, waar wel voor de paedagogische opleiding van de onderwijzers gezorgd wordt, (subsidies worden bovendien gegeven aan 't Nederlandsch Schoolmuseum, voor cursussen in handenarbeid, spreekonderwijs en bewegingsspelen), maar niet voor die der leeraren, welke de kinderen te onderwijzen zullen hebben o.a. in de lastige overgangsjaren, die Jobs geduld en Salomo's wijsheid vereenigd eischen. Het oordeel is hard, maar toch zou men de uitspraak niet te kras willen noemen, als Gunning zegt: ....‘overal heeft de wetgever ingegrepen, maar overal storend, overal verwarring stichtend, overal het goede doodend of belemmerend, het kwade bevorderend, alsof hij zich ten doel had gesteld, de opleiding van degelijke leeraren in Nederland gansch en al onmogelijk te maken.’

 

Maar behalve door methode en strekking is dit boek ook zoo veel waard, om de paedagogische inzichten die het geeft. Men kan met den schrijver verschillen - men moet het misschien omdat het zoo'n sterk persoonlijk karakter draagt - men gevoelt hier telkens met iemand van groote ervaring en rijk weten om te gaan. Hij prijst de Emile van Rousseau als een boek, dat vol zit van paedagogischen geest. Het is met dezen bundel eveneens het geval. Uit elke pagina spreekt de opvoedkundige geest, die uiterst moeilijk te omschrijven, maar heel gemakkelijk te herkennen is. Dit wekt tot warm meevoelen bij alle verschil. Gunning is een ‘positief Christen’. Nergens wordt dit ook maar even verloochend. Maar ziehier een Christendom, dat niet afstoot en verdeelt, maar vergadert en aantrekt. Wie niet geheel met den auteur meevoelt, zal niet alles kunnen begrijpen. Het zal hem moeite kosten om in des schrijvers beschouwing over straf en vergeving te komen. Ik althans zou niet durven beweren, schrijvers meening volkomen begrepen te hebben.

Misschien komt het, omdat ik behoor tot ‘de wereld’, die niets weet ‘van zonde, noch van genade, noch van het echte vergeven, en daarom ook niet van echte paedagogische straffen, al schermt zij er nog zoo mee.’ Maar nergens zal de lezer geprikkeld worden door het opstellen van gewilde antithesen, door het op den voorgrond plaatsen van allerlei geschillen. Een merkwaardig contrast met Bavincks ‘Paedagogische Beginselen’. Ook dit een rijk, hier en daar diep, veelszins merkwaardig boek, dat in zijn felle critiek onbarmhartig wondeplekken blootlegt. Maar het ontbeert toch ‘den paedagogischen geest’, het toont in tal van kleinigheden, dat de auteur geen vakman is, het gaat in het scherpen der verschilpunten veel te ver. Gunnings optreden daarentegen is, zonder ook maar eenigszins de grenzen te verflauwen, verzoenend, of juister: verbindend, en hier past het vervolg der zooeven aangehaalde woorden van Paulsen: Im Gebiete des Bildungwesens gedeiht zwischen denselben Nationen, die als Konkurrenten um Macht und Reichtum sich hassen und Krieg führen, friedlicher Wetteifer und gastlicher Austausch; das Gastrecht in den Bildungsanstalten ist so alt als diese selbst. Auf denselben Boden wird auch zwischen den gesellschaftlichen Klassen, die sich im politischen und sozialen1) Leben befehden, Eintracht, Verständnis und Vertrauen keimen; keine schönere Hoffnung, als die dass sich hier durch gegenseitiges Geben und Nehmen die Entfremdeten wiederfinden.

‘Gegenseitiges Geben und Nehmen.’ Hoor deze citaten. ‘Wij zien dus, dat er paedagogische waarheden kunnen zijn, die de christelijke paedagogiek van de wetenschap, ook de ongeloovige wetenschap, kan of moet leeren, omdat zij ze niet wist, of vergeten was, of niet genoeg wist.’ (Uit: Wat is christelijke opvoeding? Lezing gehouden voor de Afdeeling Utrecht der Vereeniging van christelijke onderwijzers.) En tegenover de Afdeeling Amsterdam van de Dageraad wordt gezegd: ‘....(dat) wij niet aan Rousseau maar aan Christus te danken hebben, dat (de) vrije opvoeding (d.i. die, welke de persoonlijkheid eerbiedigt als Gods onaantastbare schepping) een mogelijkheid en een realiteit is geworden.’

Er zit iets van ‘wetenschappelijken heldenmoed’, waarvan de schrijver op een andere plaats spreekt, in, om juist in kringen, waar men ze niet duldt, die meeningen uit te spreken. Maar dit is een van Gunnings overtuigingen, dat men zich meer om nationale (en dus zeker ook om partij- en groeps-) ondeugden, dan om deugden moet bekommeren. Aan deze opvatting danken we twee van de beste en leerrijkste opstellen in den bundel. Het eene handelt over onze methoden van onderwijs en toont op geestige en tevens beschamende wijze aan hoe de langzaamheid, de teutzucht, in één woord de lijzigheid van ons volk zich afspiegelt ook in onze methoden, en hoe die niet dienstig zijn aan de vorming van duwende, aanpakkende karakters. Het andere, van meer algemeene strekking, wijst er op, hoe wij die karakters niet vormen, in school en in 't huisgezin niet, door ons voorzienigheidje spelen, door het ontnemen van gelegenheden tot zelfstandig optreden en op eigen verantwoordelijkheid handelen. En met ernst wordt ons gewezen op 't Westen, niet, om slaafs na te volgen, wat in Engeland en Amerika geschiedt, maar om daar te leeren, hoe men het verantwoordelijkheidsgevoel kan aankweeken. Hier is niet alleen véél voor den beroeps-opvoeder te leeren, men wenscht dit stuk in handen van vele ouders.

Van ouders vooral. Want, hoe hoog men ook de waarde moge schatten van de school als karaktervormend instituut, de natuurlijke sfeer der zedelijke opvoeding is het huisgezin. Er heeft in den laatsten tijd een merkwaardige verschuiving plaats. Hoe langer zoo meer worden plichten van 't huisgezin afgewenteld op de school. Gunning verklaart er zich niet tegen, mits men bedenke, dat het een abnormale, een noodtoestand is, die de school doet voorzien in behoefte aan baden, kleeding, voedsel. Mocht men opmerken, dat de gezinnen dikwijls zoo arm zijn en behoeftig, dan is de zeer juiste tegenwerping, dat ook in arme gezinnen een zeer goede opvoeding kan gegeven worden en dat de rijkdom zijne gevaren meebrengt.

Het is ongetwijfeld héél goed, dat dit eens gezegd wordt. Zij, die zich bezighouden met de opvoeding van kinderen uit onze bemiddelde gezinnen worden niet moede, te klagen over hun gebrek aan ijver, belangstelling, aandachtsconcentratie, werklust, eerbied voor idealen. En dat dit niet een

specifiek Nederlandsch verschijnsel is, blijke hieruit, dat deze verzuchtingen zoowel te vinden zijn in Kleefstra's: De school der toekomst, als in Gaudigs pittig werkje: Didactische ketterijen, ook in onze taal overgebracht.1)

Toch wil het mij voorkomen, dat de schrijver de sociale factor in de opvoeding wat te zwak laat wegen. Zeker, de rijkdom heeft zijn gevaren, groote gevaren, en het is een waarheid, dat in arme gezinnen ouders hunnen kinderen een uitstekende opvoeding hebben gegeven, maar werkt het ontberen van zoo vele noodige dingen niet dikwijls allerongunstigst? Moet niet ellende in allerlei vorm zoo niet de liefde, dan toch de liefde-uiting afbreuk doen. En de auteur, die zoo uitnemend thuis is in de opvoedkundige lectuur, moet toch ook meermalen een dier talrijke rapporten of beelden uit het kinderleven gelezen hebben, die eenig vermoeden gaven van kinder-verwaarloozing en kinderlijden. Dat vooral de lagere school - voor haar geldt het veel meer dan voor de middelbare - het elders ontstaan tekort wil aanvullen, verdient toejuiching. Trouwens, de schrijver zal de laatste zijn, dit te willen tegenwerken: hij heeft alleen sterk den nadruk willen leggen op de beteekenis van het gezin. Het hangt eenigszins van den kring, waarvoor men spreekt of schrijft af, welk feit naar voren gebracht moet worden en Gunnings vermaning was op haar plaats in een kring van schoolmannen, en bij dat deel van het groote publiek, dat de natuurlijke verhouding tusschen school en huisgezin wil veranderen. Maar het is te hopen dat de machten van 't behoud zijn uitspraken, uit hun verband en klaarblijkelijke bedoeling gerukt, niet zullen gebruiken om tal van gewenschte maatregelen - laat het dan noodmaatregelen zijn - tegen te gaan.

 

Dit boek zet de dingen graag recht. Op bijzondere ferme wijze gebeurt dat, waar de auteur, naar aanleiding eener beoordeeling van Foerster optrekt tegen het streven, om de schoollessen ook te gebruiken voor allerlei zedekundige betoogen. ‘Geen gepreek, maar werken in school’, ziedaar zijn leer. Inderdaad ons Nederlanders, wien het preeken

in merg en bloed zit, kan dit niet vaak genoeg voorgehouden worden. Gunnings heele bespreking van dit streven wordt het best gekarakteriseerd door dit typische zinnetje: ‘Wanneer ik op mijn gymnasium een leeraar had gehad, die zulke praatjes hield als Foerster wil, ik zou hem aan 't verstand gebracht hebben, dat hij zijn tijd moest gebruiken om de voorgeschreven lessen te geven. En wanneer de muziekonderwijzer mijner kinderen zijn tijd verpraatte op de wijze die Foerster aanbeveelt, en 't niet wilde laten, ik zou hem kortweg de deur uitzetten en een anderen nemen, die zijn plicht deed.’ Deze beschouwing krijgt nog te meer waarde, nu hier in Nederland ook stemmen opgaan voor een opzettelijk zedekundig onderwijs, wat mij, eerlijk gezegd, een gevaarlijke nieuwigheid lijkt.1) En zij, die daarvoor voelen en voor invoering ijveren, zullen wel doen, met hun opvattingen eens ernstig te toetsen aan die van Gunning.

 

Hiermede is, hoop ik duidelijk gemaakt, dat naast methode en richting van paedagogiek dit boek ook zoo bijzonder lezenswaard is om de verschillende inzichten, die het aanbrengt. Boeiend, prikkelend en persoonlijk geschreven, is de lectuur een lust, een beschaming, en een bemoediging. Geen ouder, geen beroepsopvoeder zal deze verzamelde opstellen lezen zonder klimmende belangstelling; zonder wakker geschud te worden en eigen fouten te zien; zonder ook gesterkt te worden in de overtuiging, dat ook in de opvoeding geldt, dat het zaliger is te geven dan te ontvangen.

 

R. Casimir.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs