Logo DBNL
De Gids. Jaargang 71 (1907)

De Gids. Jaargang 71

(1907)– [tijdschrift] Gids, De–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Het onderwijs in letterkunde op de hoogere burgerschool met vijfjarigen cursus.1)

Het onderwijs in letterkunde op de Middelbare School verkeert, gelukkig, in een overgangstijdperk. Daarom is het goed zich eens rustig rekenschap te geven van hetgeen men deed en na te gaan, welke weg moet worden ingeslagen.

Vandaar dit woord ùit de practijk, òver de practijk.

Drie punten vooral dienen besproken te worden.

Zij zijn:

1o.Het Doel van het letterkunde-onderwijs, bevattende het antwoord op de vraag: Waarom wordt het gegeven?
2o.De Aard van het onderwijs; antwoord op de vraag: Welke stof?
3o.De Methode, aanwijzende, hoe de sub 2 bedoelde stof moet worden medegedeeld.

 

Het Doel van het letterkunde-onderwijs wordt bepaald door het karakter van de school en door het wezen der letterkunde.

Allereerst komt het er dus op aan het karakter der Hoogere Burgerschool met 5-jarigen cursus te bepalen. Dit nu is niet zoo heel gemakkelijk. Volgens Thorbecke's omschrijving ‘omvat middelbaar onderwijs de vorming van die talrijke burgerij welke, het lager onderwijs te boven, naar algemeene kennis, beschaving en voorbereiding voor de onderscheidene bedrijven der nijvere maatschappij tracht’; terwijl hooger

onderwijs geeft: de ‘opleiding tot een werkzaamheid of betrekking, waartoe geleerde vorming vereischt wordt’.

Zooals iedereen weet, past de aangehaalde omschrijving niet meer geheel voor de Hoogere Burgerschool met vijfjarigen cursus.1). Deze toch heeft langzamerhand een eenigszins gewijzigd karakter gekregen, daar ze ook voorbereiding is geworden tot zekere universitaire en voortgezette studie, terwijl allen het er over eens zijn, dat flinke reorganisatie broodnoodig is. Dit is trouwens niet meer dan natuurlijk. De H.B.S. heeft de groei-jaren nu zoo langzamerhand achter den rug, en 't is wel zeer te betreuren, dat er zoo lang is gewacht met een instelling te reorganiseeren, die reeds getoond heeft voor zeer velen de school te zijn, maar voor belangrijk meer leerlingen nog geschikter kan worden gemaakt. Men zie eens wat in dit opzicht in Duitschland is gedaan na 1863, waar door voortdurende zorg en herhaalde wijziging de Oberrealschule is geworden tot een inrichting, die in rechte lijn op het duidelijk aangegeven doel afgaat.2)

Scherper en getuigend van dieper paedagogisch inzicht definieert Willmann de taak der Oberrealschule, d.i. dus ook van onze Hoogere Burgerschool. Zij bestaat in: ‘die Erteilung eines modernen Humanitätsunterrichtes’.3) Hij verklaart dit nader: ‘Modern in dem Sinne, dass er seine Bildungsmittel vorzugsweise aus der Gegenwart entlehnt und die Schüler der Gegenwart unmittelbarer entgegenführt als das Gymnasium’. Vandaar andere vakken, of andere verhouding van vakken en ook andere methode, ‘insofern die Gegenwart in ausgesprochener Weise einen Beziehungspunkt der Belehrungen bildet’. Voor wie Willmanns werken kent, bestaat niet de geringste vrees, dat het begrip Gegenwart te eng zal worden genomen. Zijn opvatting der ‘idealen Güter’ bewijst dit voldoende.

Dan volgt over het tweede element der definitie de

volgende voortreffelijke uiteenzetting: ‘Der Name Realschule darf in diesem Betracht nicht irreführen; er stammt daher, dass diese Anstalt den Realien neben den humanistischen Fächern eine Stelle geben sollte, und ist von einsichtigen Schulmännern keineswegs in dem Sinne eines Vorwiegen der physischen Disziplinen über die ethischen verstanden worden, da mit dem Eintreten eines solchen die Realschule auf ihren Charakter als Bildungsschule verzichten und zu einer blossen Berufsschule würde. Aber auch in dem andern Sinne, in welchem die Realien dem formalen Momente der Bildung gegenübergestellt werden, können sie nicht das unterscheidende der Realschule bilden, denn diese hat allen Grund, das formale Element, wie es vorzugsweise im Sprachunterrichte und nächst dem im mathematischen vertreten ist, zu pflegen, da sonst ebenfalls ihr Charakter als Bildungsschule in Frage kommen kann; übrigens sind für jeden Wirkungskreis, und so auch für dem der höheren Technik, Sachkenntnisse nicht der einzige Einsatz, da diese vielmehr erst ihren Wert erhalten, wenn sie mit geistiger Gewecktheit, mit der Fähigkeit sich zu orientieren, mit Gewandtheit und Takt und andern Früchten einer allgemeinen Bildung verbunden sind’.1)

Inderdaad ‘Sachkenntnisse’ zijn ‘nicht der einzige Einsatz’. Ware het anders, dat zou de dood zijn van alle echte onderwijs, van alle degelijke vorming, ja van het intellectueele leven in het algemeen. Niet alleen zijn uitsluitend-business-men geen ideale lui, en niet alleen gaat de maatschappij alleen vooruit als ze beter wordt, maar wie werkelijk

studeeren wil, levende kennis verlangt te bezitten, weet, dat daarvoor feitenkennis noodig is, maar dat feitenkennis-alleen onmachtig is ware ontwikkeling bij te brengen.

Ieder opvoedingsinstituut moet niet vormen z.g. nuttigheidsmenschen, maar menschen in den vollen zin van het woord; bruikbaar, zeer bruikbaar in het dagelijksch leven, in het materieele, maar geen vreemdelingen in het hoogere, het geestesleven. Eerst dan zijn ze beschaafd, eerst dan kunnen ze hun tijd verstaan en met dien tijd inderdaad meeleven. Dan kunnen, ja dan moeten ze hun voorliefde behouden voor het vak hunner keuze en van hun bijzonderen aanleg, maar dan zullen ze nooit lijden aan de tochzooveel-voorkomende overschatting daarvan, gepaard met geringschatting voor anderer werk. Hoofd en hart, geest en gemoed, weten en kunnen, kennen en willen komen dan tot elkaar te staan in de juiste verhouding en, zelf levende in den vollen zin, zullen de zoo gevormden inderdaad het leven kunnen begrijpen.

 

Waarin weerspiegelt zich het leven het scherpst?

In de kunst. Bijzonder in de letterkundige kunst.

Allard Pierson was daar zoo van doordrongen, dat hij in 1894 zijn lessen opende met een redevoering getiteld: ‘Kunst het aangewezen strijdperk der geesten in onze dagen’. M.i. overschat Pierson met deze absolute formuleering wel niet de soms-te-constateeren feitelijke uitwerking, maar wel de werkelijke vermogens en roeping der kunst;1) doch dat deze vaak den strijd overneemt en voor sommigen zelfs beslist, is een feit. En niet te weerleggen dunkt mij de bewering, dat waar de kunst zulk een plaats in het leven inneemt en de H.B.S. heeft te geven, ‘modernen Humanitätsunterricht’, de H.B.S. verplicht is, haar leerlingen eenig inzicht in het wezen der kunst bij te brengen. Inzicht geven in het wezen, leeren onderscheiden en begrijpen, inprenten het besef, dat kunst niet is liefhebberij, maar ernst; niet staat buiten het leven, maar een deel van het leven zelf is.

Dit is te meer noodig, daar de H.B.S.-studie, wat Huma-

tätsunterricht aangaat, eindstudie is. Voor velen algeheele eindstudie. Bij anderen gevolgd wordt door uitsluitend vakstudie. Wie dit inziet, begrijpt tevens, dat hier gegeven moet worden: een eenigszins afgerond geheel, en dat gelet moet worden op wat de leerling voor zich-zelf later aan die studie zal hebben. Want we vormen op de H.B.S. geen toekomstige taalgeleerden, nòch artisten, nòch litteratoren. Dat kan de school niet.

Het doel van het onderwijs in de letterkunde is dus de leerlingen een juisten kijk te geven op het wezen der letterkundige kunst, opdat zij met zooveel inzicht als bereikbaar is, in hun verder leven kennis kunnen nemen van de letterkundige verschijnselen. Bereikt men dit, dan zullen zij met oordeel de ontwikkeling der contemporaine kunst kunnen volgen en in staat zijn voort te bouwen aan eigen ontwikkeling door geestesgemeenschap met de beste dichters van vroeger en nu. We moeten ze leeren begrijpen, genieten, hun smaak ontwikkelen.

 

De Aard van het onderwijs volgt uit het Doel. De leerling wordt niet opgestoomd tot letterkundige of artist, maar moet leeren begrijpen, oordeelen, meevoelen, genieten. We hebben hier dus te doen met een verstandelijk en een aesthetisch moment. Zaak is dus het bijbrengen van inzicht in het wezen der litteraire kunst, het voortbrengen daarvan en haar ontwikkeling (litteratuurgeschiedenis) en vooral het vormen van den smaak en het critisch oordeel. Want daardoor alleen heeft het letterkunde-onderwijs blijvende waarde. Hier vooral geldt wat Willmann zegt: ‘Der Erwerb von Fertigkeiten, Kenntnisse, Einsichten ist dieser Auffassung nach erst dann ein wahrer und rechter, wenn er sich in persönliche Eigenschaften umsetzt, in unser ganzes Leben einschmilzt und dasselbe dadurch verfeinert und veredelt; erst damit werden Erkenntniswerte und Kunstschöpfungen zu eigentlichen Bildungsmitteln erhoben, zu Materialien des inneren Ausbaues.’1)

Dit nu is m.i. tot nog toe het minst tot zijn recht gekomen. Het letterkunde-onderwijs was meestal intellectualistisch in den kwaden zin van het woord. Dit is historisch ver-

klaarbaar. Toen de H.B.S. werd opgericht, wisten velen, zelfs onder hen, die er aan verbonden werden, niet wat de school kon en moest geven. Sommigen beschouwden ze als een soort hoogeschooltje en doceerden meer dan ze onderwijs gaven. Daarbij kwam de groote vooruitgang der zoogenaamde exacte wetenschappen en in verband daarmee het opkomen der moderne taalwetenschap, die het een prettig gevoel vond ook een zelfstandige wetenschap te zijn, welke in methode niet behoefde onder te doen voor de z.g. positieve wetenschappen. Daardoor reageerde ook zij tegen vroeger vaak voorkomend vaag gefantaseer. Feiten, plaatsen aangeven en anders zwijgen, werd de leuze. De goede leuze! Want dat het fantaseeren werd weggedrongen, was goed. Verklaarbaar zelfs, dat het ondoordachte aesthetiseeren werd op den achtergrond geschoven. Maar verkeerd was het, nu alles wat aan fantasie en schoonheidsleer herinnerde weg te duwen, zooals ook al gebeurde. En beslist noodlottig was het te vergeten dat Kunst en Wetenschap elkaar niet dekken, dat de schoonheid er is krachtens geboorterecht en dat de schoonheidsleer dus mee mag en moet spreken bij de vorming der jeugd. De philologie, die op haar eigen terrein groote dingen heeft gedaan, druppelde door naar de school, en 't had er wel eens iets van of de H.B.S. philoloogjes en litteratuur-historici-in-miniatuur moest leveren. De leesles werd op de eerste plaats, bleef vaak op de eenige plaats, grammatica- en taalles. Vondel, Huygens, Hooft, Da Costa, Staring, Potgieter werden kapstokken om taalgeleerdigheid aan te hangen. De litteratuurles werd opeenstapeling, van-buiten-leeren van feiten, namen, jaartallen, titels. En dat alles was de dood voor het kunstgevoel en de liefde tot de schoonheid. Want de kunst leeft vàn liefde, uìt liefde. En de aangeduide wijze van doen sproot niet uit liefde, en bewerkte dus afkeer, verlaagde de poëzie. Hoe ter wereld zal een leerling eerbied krijgen voor een gedicht van Vondel, als hem daarbij nooit gewezen wordt op het mooie beeld, het klare geluid, de muziek van het rhythme, maar als hij de onsterfelijke verzen moet gaan ontleden, moet zeggen, wat voor woordsoorten er in voorkomen en gedwongen wordt profanatie op profanatie te bedrijven? En dat onder voorwendsel de litteratuur te bestudeeren!

De gevolgen bleven dan ook niet uit. Te dikwijls heerschten

saaiheid en verveling in een les, waar opgewekt leven kon zijn als nergens anders. Ze zijn er nog bij massa's in ons land, die aan de litteratuurles nooit terugdenken als aan een uur, waarin ze ook maar van tijd tot tijd genoten hebben. Ik ken er zelfs, die de uiterste moeite hebben gehad om hun liefde voor een dichter warm te houden bij de ontleedkundige manipulaties van hem, die de liefde had moeten aanblazen, bij de bedoelde individuën had kunnen aanblazen, tot hartstocht.

De gevolgen bleven niet uit. Ik herhaal het. Zie eens rond u. Luister eens in uw omgeving. Nemen veel beschaafden onder ons volk ooit een dichter ter hand? Kunt ge nog niet herhaaldelijk hooren, dat kunst geen ernst is, dat dichters onmogelijke, onpractische menschen zijn, met wie niets is aan te vangen, dat het leven geen droomen vraagt maar werkelijkheid. Alsof de materie alleen werkelijkheid ware! Alsof ijdel gedroom ooit tot groote kunst had gevoerd!

Ik wou dat Hugo Verriest hier het woord kon nemen. Want niet alleen in Vlaanderen mankeerde er veel. Ook hier. Toen Gezelle in 1858 zijn landgenooten verbaasde en ergerde door zijn onderwijs, was hij niet alleen hèn een halve eeuw - en meer - vooruit, maar ook ons. En hoewel er natuurlijk leeraren zijn, die de letterkunde-les beschouwen als middel ter inwijding in litteratuur, hun aantal is nog te klein. Het is treurig, maar onder de geroepenen om letterkunde te onderwijzen, zijn er nog die sollen met kunstwerken om er wee van te worden. Hoor maar eens wat er op eindexamens wel gevraagd wordt. Rotgans, den boerenkermisman, moet een leerling kennen of Tollens, of er wordt door den examinator en zijn slachtoffer gepeuterd en geplozen aan een versje, - het woord en de toon zeggen alles - van Vondel of Hooft of Potgieter, - de modernen zijn gewoonlijk door onbekendheid of geringschatting schotvrij, - en als we dan eerst een zangerigen regel hebben hooren radbraken als:

 
't Wild vogeltje, dat zingt daar 't onbeknipt is,
 
‘Al d'open lucht is mijn!’

dan blijkt, dat dit gedicht niet is gekozen omdat het zoo mooi is, maar omdat over de woordjes dat en daar zoo'n dikke grammaticale boom valt op te zetten.

Hoe zal door zulk een examinator een dichter in de klas worden behandeld? Ik beschrijf het niet, maar ieder zal wel met mij gelooven, dat wàt zijn leerlingen in de letterkundeles ook hooren zullen, dat de kunst leven is vernemen zij stellig niet; dat kunst ernst is, wordt hun niet alleen niet gezegd, maar werd het beweerd, zij zouden het niet gelooven door de wijze, waarop zij er mee zien sollen.

Gelukkig, in de laatste jaren zijn we veel vooruitgegaan. Dank vooral de beweging der tachtigers drong langzamerhand beter kunstbegrip door tot de menigte, ook tot de docenten. Er kwamen er hoe langer hoe meer, die met geestdrift hun taak aanvaardden - als hun geestdrift ten minste door hun philologische opleiding niet was gedoofd geworden. Wat helaas ook al voor-kwam en komt. Want de vraag mag en moet gesteld, of op de plaatsen waar liefde voor de letterkundige kunst moet worden gewekt, dit wel steeds gebeurt, of daar vaak niet het tegengestelde geschiedt? En toch kàn niet alleen degelijke wetenschap gepaard gaan met gevoel voor en eerbied tot de schoonheid, maar de hoogste ontwikkeling eischt beslist hun samengaan.

Toch, gelukkig alweer, waren er die zich aan verwetenschappelijking wisten te onttrekken en oogen en ooren wijd openzetten voor de klanken en beelden, die uit ons tegenwoordige leven van alle kanten op hen aankomen. En gingen sommigen van hen bij hun onderwijs-opvattingen tot uitersten, dat behoeft ons niet te verontrusten. Elke reactie slaat eerst door. Maar wat we als zuivere winst kunnen boeken zijn: het begrip van het tegenwoordige, en het gevoel voor het schoone. Vergat men al eens, dat het heden in het verleden wortelt, dat subjectiviteit veel is, maar niet alles, dat door degelijke feitenkennis en goed inzicht in het wezen van de kunst niet alleen de betrekkelijke, maar zelfs min of meer de volstrekte waarde van eenig kunstwerk is te bepalen, en dat de leeraar in litteratuur ook de taak heeft het meedeelen van een zekere hoeveelheid Geistigen Güter, zooals Willmann zou zeggen en dus de litteratuurgeschiedenis niet geheel mag geschrapt worden, - de hoofdzaak was toch bereikt: litteratuuronderwijs was geen taalonderwijs, vooral geen grammatica-onderwijs meer.

De reactie zal ook leeren. En daar ze op zuiverder in-

zicht leeft dan de oude richting, zal zij eerder tot het juiste midden komen.

 

Als ik nu ga trachten te zeggen, hoe ik mij voorstel, dat het letterkunde-onderwijs zal worden gegeven in de toekomst, leg ik er den vollen nadruk op, dat ook hier geen tot in bijzonderheden afgeperkte regels kunnen worden gegeven. Dat kan voor geen enkel vak, en allerminst voor dit. Maar enkele gezichtspunten kunnen toch worden aangewezen.

Letterkunde-onderwijs is kunst-onderwijs. Natuurlijk moeten dus de kunstwerken spreken op de allereerste plaats. Dit is de grondwet. Het middel om dat te bereiken is: lezen en vertellen. Dient het leesonderwijs in de lagere klassen allereerst om te leeren begrijpen en is het daar dus overwegend taal-onderwijs, in de hoogere klassen heeft het de taak te leeren lezen, maar ook en vooral te leeren genieten. De stof, die in de lagere klassen meer middel was, wordt nu doel. Vandaar dan ook, dat er zoowel cursorisch als analytisch moet worden te werk gegaan. Vooral leze de leeraar zelf véél voor. Muziek kan toch ook dan alleen werken als ze goed wordt uitgevoerd! Voor dat voorlezen moeten de contemporaine schrijvers bijzonder in aanmerking komen, 1o omdat die kunst geven van onzen tijd, en 2o omdat hun kunstbegrip over 't algemeen zuiver is. (Ik spreek hier natuurlijk niet van de ook nu talrijke epigonen.) Ook de 17e eeuw echter moet aan het woord komen. De 18e mag maar even meespreken. De tijd toch is zeer beperkt. Bij dit lezen trachte men het karakter van een werk te bepalen, en te doen uitkomen, te doen voelen en inzien, waardoor het werk mooi is.

In hoeverre de leerling zelf voortbrengend kan meewerken, valt op deze plaats moeilijk te behandelen. Die zaak is niet zoo gemakkelijk met een paar woorden aan te geven, en hoort meer in een vaktijdschrift thuis.1)

Bij dat lezen doen zich verschillende moeilijkheden voor.

Ten eerste zijn veel schrijvers geheel of gedeeltelijk ongeschikt voor de school, door de stof die ze behandelen of door de wijze waarop ze die verwerken. De moreele verantwoording van den docent dwingt hem soms veel te laten liggen, wat hij, van uitsluitend artistiek standpunt uit, gaarne zou behandelen. Ten tweede gaat veel van het beste onzer letterkunde ver boven het bevattingsvermogen onzer leerlingen. Om auteurs te kunnen begrijpen is dikwijls te veel voorkennis noodig. Mij dunkt, dat onze letterkunde in dit opzicht in beslist minder gunstige omstandigheden verkeert dan b.v. de Duitsche. Schiller en Goethe hebben in veel van hun werk meer wat jongelui kunnen bevatten en wat hen aantrekt, Shakespeare spreekt directer tot hen dan Vondel in zijn drama's.

De derde moeilijkheid is het gebrek aan goede leesstof op veel scholen. Zeker we hebben bloemlezingen bij de vleet maar op vele is critiek mogelijk. De meeste geven òf te kleine stukken, waardoor de lectuur niet beklijft, òf bevatten te veel conventioneel-mooi-gevonden dingen, òf bij hun samenstelling heeft de compilator meer met zijn eigen smaak rekening gehouden dan met het bevattingsvermogen der leerlingen, òf ook zondigen sommige werken door gebrek aan distinctie.

Maar deze moeilijkheid is te boven te komen. Als men maar inziet, dat, evenzeer als er voor het onderwijs in natuurkunde b.v. hulpmiddelen noodig zijn, deze ook moeten worden aangeschaft voor het onderwijs in letterkunde, komt men er van zelf toe op elke school een zeker aantal exemplaren van schrijvers aan te schaffen, die dan wel niet in hun geheel behoeven te worden gelezen, maar waaruit de docent kan kiezen wat hem geschikt dunkt. Als er een boek is voor elke twee leerlingen is het voldoende. Wanneer zoo op een school aanwezig zijn b.v. de bloemlezingen van Vondel, Hooft en Huygens door Moerkerken, die uit Rodenbachs, Gezelle's, Stijn Streuvels' en Potgieters werken, het Proza van Van Looy, de Camera Obscura, Gedichten van De Genestet, van Perk, van Da Costa; ‘Vlaamsche Oogst’, ‘Dichters van dezen tijd’, de XII oude Liederen in de uitgave van Moerkerken Jr., Esmoreit bezorgd door Dr. Leendertz, enz. enz. dan beweegt zich de leeraar geheel vrij en kan van een schrijver zooveel behandelen als hij op een bepaald

oogenblik en voor hem bekende leerlingen het meest geschikt acht. Dit kost geld, zeker, maar dat geld is te verkrijgen, als het inzicht er maar is.

Het lezen moet worden gesteund door behandeling der kunstleer. Men schrikke asjeblief niet van het dikke woord. Want een behoorlijk inzicht in kunst is te geven zonder te hoog te vliegen, als 't maar gebeurt aan de hand van voorbeelden, als men maar laat hooren en zien. De docent die zijn stof in dit opzicht werkelijk beheerscht, kan wat hij beweert voldoende verluchten om abstracte redeneering onnoodig te maken.

Natuurlijk moeten hier de juiste begrippen worden bijgebracht betreffende termen als gebonden en ongebonden stijl, lyrisch, episch, dramatisch, het vers, het tragische, het rijm, enz. En dit moet systematisch gebeuren, ten eerste om geen hoofdzaken te vergeten, en ten tweede, omdat dan alleen deze begrippen werkelijk kunnen verklaard worden. Dit moet - het spreekt van zelf - beknopt geschieden en aanschouwelijk. Hier valt nog heel veel te verbeteren. De enkele handboeken, waarin de kunstleer behandeld wordt, toonen het overtuigend. Want wat die geven is uiterst slordig en onvoldoende. Een paar voorbeelden ten bewijze.

Eén schrijver zal de leerlingen zeggen wat dramatische poezie is.

‘Bij de dramatische poëzie doet de dichter zijne personen sprekende optreden en moet de lezer uit de gesprekken den loop der gebeurtenissen trachten na te gaan.’

Ik onderstreep alleen het woord lezer (ofschoon er meer in dit zinnetje zit, dat te critiseeren valt), waaruit helder blijkt, hoezeer de leerlingen op een dwaalweg worden geleid door zulk een voorlichting.

Nog een ander schrijver citeer ik, die beweert: ‘Het proza is los van elken band. Rijm, maat of toonval worden bij het proza niet in acht genomen, helderheid, fraaie zinbouw, pittige woordenkeus, klankrijkheid zijn hier de hoofdvereischten!’

Is het niet verschrikkelijk! Ik ben maar niet begonnen te onderstreepen, want dan was elk woord haast aan de beurt gekomen.1)

En dat nà Van Deyssels hymne op het proza!

Nu vraag ik, wat zal er bij zulke voorlichting betreffende het formeele, terecht komen van de behandeling van het essentieele, van het wezen der kunst? En toch dáár komt het op aan. Dàt is de kern van het onderwijs, waaromheen alles moet worden gegroepeerd. Weet een leerling niet, dat kunst ernst is, dat poëzie niet is iets buiten den mensch, maar in hem, in hemzelf ook; dat kunst waar moet zijn, op straffe van geen kunst te wezen, wat heeft hij dan aan het kennen van enkele termen? Het zal hem eerder schade dan goed doen. Hij zal meenen dat hij wat weet van iets, dat hem in het wezen geheel vreemd is gebleven. Hij zal gaan meedoen met de velen, die maar-raak-praten over poëzie, over subjectiviteit, realisme, naturalisme, rhetoriek, tendenz, mystiek, ja mystiek ook al! Zeker! en hij zal hoe langer hoe verder afdwalen.

Neen, eerst en vooral komt het er op aan, goed te doen zien, wat het essentieele is in de kunst, in al haar uitingen. Wie weet, dat zij is de bloei van het leven, wortelend in het leven, het sierend en vooral het leven gevend, die kan begrijpen, waarom ze zoo hooge plaats inneemt in onze schatting, waarom we eerbied vragen voor haar ernstige beoefenaars. Hij zal niet door het onechte worden afgetrokken van het echte. Vooral moet goed worden besproken, wat rhetoriek is en er voortdurend op worden gehamerd, dat, waar zuiverheid en oprechtheid ontbreken, wel de schijn der kunst kan aanwezig zijn, maar ook niet meer dan de schijn. Want is het niet waar, dat juist door de schuld van zooveel derde, vierde, tienderangsdichters het vooroordeel bij de massa tegen dichtkunst in 't algemeen zoo gerechtvaaardigd lijkt?

Dit alles schijnt abstract, maar kan toch aanschouwelijk worden voorgedragen. Steeds worde het voorbeeld gegeven. Daarenboven, onderwijs geven is ook een kunst, die sommigen mogelijk maakt wat anderen nooit zullen bereiken, doordat ze de onderwijsgave òf missen òf niet ontwikkeld hebben. Als allen dat wilden inzien, zou er heel wat minder onheil in de onderwijswereld zijn aangericht.

Daar letterkunde-onderricht kunst-onderwijs is, ligt het voor de hand, dat de docent in litteratuur herhaaldelijk zal ver-

wijzen naar andere kunstuitingen. Men versta dit niet, alsof wij zouden aandringen op een cursus in algemeene aesthetica en kunsthistorie. Maar wie bv. het wezen der lyriek aan zijn leerlingen wil duidelijk maken, mag niet zwijgen van de muziek, zoo min als bij het bespreken van plastiek de beeldende kunsten ongenoemd mogen blijven. Als men in het laatste geval een werk van bv. Meunier laat zien is het zoo gemakkelijk de karakteristieke lijnen aan te wijzen, waarmee het karakteristieke woord in de litteratuur overeenkomt. Handelt men over epiek, de schilderkunst staat gereed om te helpen. Zet men ter verklaring der termen realisme en idealisme Warenar en Granida tegenover elkaar, wat zullen dan Jan Steen en Watteau of Rossetti geen diensten kunnen bewijzen! Wie over symboliek of impressionisme spreekt, vindt voorbeelden te over bij onze hedendaagsche schilders om door aanschouwing de moeilijke begrippen te verduidelijken.

Behalve dat de aangestipte handelwijze de leerlingen zuiverder leert zien wat letterkundige kunst is, heeft ze nog het groote voordeel, dat ze doet beseffen hoe alle kunstuitingen samenhangen èn onderling èn met den ontwikkelingsgang der maatschappij.

Voor dit alles is materiaal noodig: boeken, platen. En dat kost geld. Zeker, vooral daar de afbeeldingen goede reproducties moeten zijn, omdat ze anders le niets bewijzen en 2e den smaak bederven. Maar màg dit een bezwaar zijn? Of is het een bezwaar tegen het natuurkundig en natuurhistorisch onderwijs, dat om het goed te geven, soms zeer kostbare hulpmiddelen moeten worden aangeschaft? Het zou dwaas zijn, dit te beweren. Zoo ook is het geld, uitgegeven aan goede reproducties, uitstekend besteed. Als we de epiek van ‘De Nachtwacht’ hebben doen spreken, als de plastiek van Meuniers ‘Verloren zoon’ of de geweldige tragiek van Israels' ‘Een Zoon uit het oude volk’ de leerlingen heeft ontroerd, hebben we dan niet veel, niet heel veel bereikt?

Belangstelling wekken voor wat mooi is, ziedaar onze eerste taak. Belangstelling door goed leeren zien, begrijpen en doorvoelen. Vandaar dat ook uitstapjes, schoolreisjes zulk een nut hebben. Een paar keer bezocht ik reeds met een paar klassen Xanten en Kalkar en had toen evenzeer de ge-

legenheid te zien wèlk een uitwerking het aanschouwen van de daar aanwezige superieure kunst kon hebben op jongelui, die daarop voorbereid waren, als toen ik met hen het Rijksmuseum en het Stadhuis van Van Campen bezocht. In deze richting ook is veel te doen, zonder dat dit nog groote kosten vergt.

Het ligt voor de hand, dat van hetgeen in een stad op kunstgebied voorvalt, ook zooveel mogelijk gebruik moet worden gemaakt, om het onderwijs in kunstbegrijpen te te steunen.

 

Ook de Geschiedenis der Letterkunde moet systematisch behandeld worden. Sommigen beginnen liever met de 19e eeuw, anderen met de 17e of de Middeleeuwen. Dat moet ieder weten voor zich zelf. Maar de systematische behandeling dunkt mij noodzakelijk, omdat zij het best den groei en de ontwikkeling der kunst kan laten zien, het verband kan toonen tusschen leven en kunst en daardoor vooral het betrekkelijke laat begrijpen van alle uitingen. Zoodoende hoedt zij voor overschatting.

Natuurlijk moet ook dit onderwijs steeds verlucht worden door voorbeelden. Daarbij kunnen alle kunsten hun diensten bewijzen.

Op de H.B.S. kan b.v. de Renaissance niet zóó behandeld worden als op het gymnasium, maar met verwijzing naar de architectuur en de beeldende kunsten, valt veel te bereiken. Er is geen beter kort begrip van de Renaissance te geven dan het vertoonen en bespreken der Scuola d'Atena van Raffael. Zet Van Campen's Stadhuis naast de Nieuwe Kerk en de jongelui zien de Renaissance in ons land doorgedrongen. Ik doe maar weer een enkele greep, maar ieder vat, hoe rijk materiaal hier te onzer beschikking ligt.

Bij dit punt alweer moet worden gewezen op het gebrek aan goede handleidingen. De meeste zijn òf te uitgebreid voor de H.B.S., of dòrre en droge feiten- en namenlijsten, òf zijn slecht geordende compilaties van grootere werken, zonder wel-overwogen verdeeling, zonder licht en schaduw. Systematisch, helder, beknopt en toch scherp bepalend, ook heenwijzend naar andere levensuitingen, is er geen. Er is

door een paar mannen een welgemeende poging gedaan, maar hun werk geeft nog te veel aanleiding tot critiek.

 

Wie een bruikbaar boek wil leveren, moet daarbij er ook rekening mee houden, dat, evenzeer als de nederlandsche litteratuur-les de kunstleer geheel op zich moet nemen, ook hier de andere litteratuur-docenten steun behooren te vinden voor hun onderwijs. De nederlandsche letterkunde-les geeft de concentratie der litteratuurhistorie. Dit is noodzakelijk, omdat de hoofdstroomingen in de kunst Europeesch zijn. Gothiek, Renaissance, Rococo, Romantiek, Moderne Kunst, ze kunnen geen van alle begrepen worden, als we niet over de grens gaan. Wat een sage is, om nog een voorbeeld te noemen, wordt eerst dan ten volle duidelijk, als we, een der groote behandelend, laten zien, hoe dezelfde stof in verschillende landen en tijden veranderingen onderging, veroorzaakt door het anders-zijn van tijden en kunstenaars. Daarbij kan dan meteen worden aangetoond, hoe betrekkelijk het woord oorspronkelijkheid is, en hoe de geschiedenis bewijst, dat ‘auf dem Gebiete der Kunst Schaffen heisst, nicht Mittel erfinden, sondern mit bekannten Mitteln neue Wirkungen erzielen’.1) En alweer komen de andere kunsten aan het woord. Als we de leerlingen een beter begrip van de Faustsage willen bijbrengen dan de groote massa heeft, dank zij de verknoeiing der stof in het door Gounod gebruikte libretto, hebben we hun Rembrandt's ets maar te laten zien, evenzoo als bij het spreken over ‘De Wandelende Jood’, de prentjes in Champfleury's ‘Histoire de l'imagerie populaire’ goede diensten kunnen bewijzen.

Oogen en ooren wijd openzetten, als 't ooit noodig is geweest, dan nu, waar van alle kanten nieuwe ideeën worden verkondigd, nieuwe kunstuitingen naar ons toedrijven, waar wij in wat bij ons geluidt, denzelfden toon hooren als die ginds over de grenzen klinkt, waar de invloeden van vreemden telkens en overal zijn waar te nemen. Vandaar dan ook, dat namen als Tolstoi, Hauptmann, Ibsen, Maeterlinck, Morris, Ruskin vanzelf in de litteratuurles zullen worden genoemd. De docent, die met zijn tijd meeleeft, heeft ze vaak uitgesproken, eer hij er

aan dacht, want ze dringen zich bij zijn betoog van-zelf aan hem op, zoo goed als, wanneer hij over strekkings-romans sprekende natuurlijk op de eerste plaats den strekkingsroman bij uitnemendheid noemt, den onsterfelijken Don Quichotte. En dan gaat hij natuurlijk met zijn leerlingen: Van Looy's prachtig stuk ‘La Mancha’ genieten.

Zegt iemand, dat zoodoende geen les wordt gegeven in Nederlandsche letterkunde, dan is het antwoord, dat wie de jongelui ontvankelijk maakt voor het beste in de wereldlitteratuur, ze vanzelf voorbereidt de eigen letterkunde te waardeeren en te genieten.1) Ze zullen daardoor tevens behoed worden voor zelfgenoegzame overschatting van eigen productie, terwijl juist de vergelijking hen ook kan leeren hoe heel mooi onze eigen kunst is.

Men ziet dat de stof rijk is. Maar niet alles behoeft ieder jaar afgehandeld te worden. De ervaren docent weet te kiezen. Het eene jaar dit, het andere dat. Daardoor ook zal zijn onderwijs niet licht aan een schema blijven hangen en dood gaan, maar 't zal levend zijn, doordat het uit frissche indrukken spruit. En als het levend is, zal het leven wekken.

 

Van groote beteekenis is het daarom ook, het zieleleven van een dichter voor onze leerlingen open te leggen.

Dit gedeelte van onze taak is wel het meest verwaarloosde en roept toch zoo allerdringendst om recht. Want de kunstenaar en zijn kunst zijn één, op straffe van rhetoriek. Daarom moeten we laten zien, dat de kunstenaar schept, omdat hij moet, omdat dit zijn natuurlijke levensdaad is, zonder welke hij niet leven kan, omdat het lied, eenmaal ontvangen, misschien wel lang slaapt in zijn ziel, maar eindelijk toch onweerstaanbaar naar buiten dringt, als de ‘aangename tijd der barensveerdigheid’ gekomen is.

Dit is mee het moeilijkste van onze taak. Immers kunst is resultaat van veel doorleven en denken, van veel leed en strijd, van o zoo teer voelen, en zien met heldere oogen. En waar twee gewone menschen elkaar al zoo moeilijk kunnen doorgronden en vaak geen besef hebben van wat in elkanders

binnenste omgaat, daar zal het voor leerlingen der Hoogere Burgerschool, die nog ver zijn van de rijpheid van den volwassen mensch, uiterst moeilijk wezen, de gecompliceerdheid van zoo menig dichter na te voelen en te denken. Dat kunnen veel volwassenen zelfs niet, dit proeven van de minste nuance, dit voelen, welke zin er in een schijnbaar onbeteekenend woord ligt besloten.

 
Quand je vous livre mon poème
 
Mon coeur ne le reconnaît plus,
 
Le meilleur demeure en moi-même,
 
Mes vrais vers ne seront pas lus.

Wel worden hier dus vereischt een gemak van verplaatsing in anderen, een levenservaring en kennis, die we bij onze jongelui niet mogen verwachten, al moeten we er terstond bijvoegen, dat we meermalen verrast staan, als we onverwacht en onvermoed een blik kunnen werpen in een jongensziel.

Maar - onderwijs geven is groote kunst. Die kunst moet zich hier toonen. De leeraar moet worden middelaar tusschen leerling en dichter. Den eerste heeft hij binnen te leiden bij den laatste. Dat kan, ook doordat de jeugd, ondanks veel verplattende invloeden, toch steeds zal blijven beschikken over haar groote schat: het enthousiasme. Als wij die geestdrift maar weten te gebruiken, ze opwerkken, inplaats van uitdooven, zooals ook al gebeurt, zie dan eens hoe ze zitten te luisteren als we vertellen wàt er eigenlijk gebeurt, als ‘de woorden lichtend geboren worden in den geest des dichters’, als we den kunstenaar volgen in het uitwerken van het plan, in het opbouwen van een kunstwerk in zijn geest, tot het rijp is voor uitvoering. Als ze zoo kunnen nagaan, hoe de dichter, zonder poëtica, zonder opzettelijk opvolgen van regels, werkt, puttend uit zijn rijpen geest, dan hebben ze het tòch gezièn, dat kunst noodzaak is en resultaat van verdiept en verhoogd leven. Iets blijft hun hiervan zeker bij. De jeugd is eerlijk in haar voelen en zal het eerlijke van het werk begrijpen.

Lees Gezelle met hen. Luister samen naar diens zielekreten en bouw zoo in de les dat mooie karakter op; volg Perk in zijn zoeken naar de Δεινὴ Θεό; zet den De Genestet van den Sint-Nikolaasavond naast dien der leekedichtjes, den overmoedig-joligen spotter, tegenover den weemoedig-twijfelenden pein-

zer; laat zien hoe Da Costa's geloof alleen den sleutel geeft tot zijn dichten, en leer aan hem, dat wat velen rhetoriek lijkt geen rhetoriek blijft voor wie die ziel in laaien gloed hebben zien branden; leer hen begrijpend meevoelen met Penning, met Rodenbach, met Hélène Swarth, met Van Eeden; leer hen de diepte van wijsheid en ernst proeven in Huygens' evenwichtige ziel en laat hen Vondel naoogen in zijn àl hooger vlucht bij 't stijgen van zijn jaren! Ze zullen luisteren, want het levende komt tot hen en dat dwingt steeds tot hooren.

Ook hier weer is overal steun te vinden. Rembrandts, Wagners, Beethovens ontwikkeling, Israels' groeien van romantiek tot waarheid kunnen hier even gelukkig helpen als de Nuit de Mai of de ode An die Künstler. En hierbij zal dan nog dit belangrijke feit duidelijk worden, dat wel de poëet geboren wordt, maar dat de kunstenaar in hem zich moet ontwikkelen door harden arbeid; dat geen kunstwerk van blijvende waarde ontstaat uit een bevlieging van onbewusten scheppingsdrang, maar door zwaar werken in uren van verhoogde levenskracht en helderziendheid, en dat eerlijkheid en nederigheid twee onontbeerlijke factoren zijn voor hooge kunst.

Zou niet de leeraar, die dìt zijn leerlingen heeft aangetoond, hun honderdmaal meer hebben geschonken, dan wanneer hij ze wie weet hoeveel zoogenaamde feiten had ingepompt?

 

Is dit alles nu bereikbaar of werd hier een ideaal beschreven? Ik weet, dat er zijn, die het laatste denken. Toch vergissen zij zich. De docent, die leeft in zijn vak en voor zijn vak, kan geven wat we boven aanduidden.

Dit is het belangrijkste van alle punten, die we in dit opstel dienen te bespreken. De litteratuurdocent moet inderdaad litteratuurdocent wezen. Want de leeraar is de methode. Of hij zus of zoo doet, de hoofdzaak is, dat hij bezield zij. Die bezieling zal van zelf naar buiten stralen. Hij moet beschikken over soliede, maar ook veelzijdige kennis. Of is het misschien beter te zeggen: veelzijdige belangstelling? Want natuurlijk kan hij niet van alles op de hoogte zijn als vakman. Wel kan hij als belangstellend toeschouwer veel leeren begrijpen.

Fijn en diep-voelend mensch, bezield door liefde voor de

natuur en de schoonheid; kennend het leven, het zieleleven het meest, geestelijk-verwant met de dichters, moet zijn oor de echte taal van de onechte weten te scheiden, moet zijn hart het onechte gevoel gemakkelijk schiften van het echte. Als de kunstenaar met den vreemden gloed in de schoonheidsdronken oogen langs hem heen gaat, moet hij kunnen vermoeden, wat er in diens geest en gemoed gebeurt, welke wonderen van bevruchting tot een nieuw leven van glanzende schoonheid de δαίμων staat te verrichten.

Daarbij moet hij zijn echt en oprecht in alles. Alleen het echte heeft opvoedende kracht. Bovendien, aan oprechte geestdrift (het meest als ze ingehouden spreekt) kan op den duur niemand zich onttrekken. Maar evenveel kwaad als de huisbakken behandeling der litteratuur kan stichten, evenveel schade doet de opgeschroefde, nageprate bewondering.

We veroordeelen rhetoriek in de kunst.

We veroordeelen ze niet minder bij den docent.

De rhetorische docent leidt niet, maar misleidt.

Minder gevaarlijk dan deze is dan nog de man die onverschillig staat tegenover de poëzie. Want deze, doordat hij afstoot met zijn koud bedrijf, wekt ongewild reactie. Dan duikt menig leerling weg in zichzelf, voelend het onrecht wat gebeurt, en vreezend, dat wat hij toch weet mooi te zijn, zal bevriezen onder den kouden adem.

Zoo heerlijk een taak als inwijden in letterkunde vereischt werkelijk roeping. Voor den docent geldt ook, dat hij niets bezit als hij de liefde niet heeft. Waar geen liefde is, is geen waarheid, geen schoonheid, geen vruchtbaarmakende kracht, geen leven. En daarom, alleen wie houdt van kunst, en ze begrijpt, moest leerlingen daarover mogen onderhouden. Alleen hij toch, die kàn doordringen in de ziel eens kunstenaars vermag daarover te spreken zonder dwalingen te vertellen. Dan hoeft hij in de school niet te komen met hooge, dorre theorieën, maar doordat zijn oor gevoelig is voor klank en rhythme, zijn oog voor plastiek, kan hij zijn stem buigzaamheid geven en klank en zoo herscheppend het kunstwerk zelf doen spreken. Hetgeen toch zijn taak is.

Een slecht violist ontroert ons niet, al speelt hij Bach's Chiaconne.

En is verzenzeggen ook niet een kunst?

Zeker, iets is meer dan niets en wie zonder pretentie feiten meedeelt, heeft zeker de kennis van den leerling vermeerderd. Maar eigenlijk toch is hier feiten meedeelen niets, als daarop niet begrijpen, meevoelen, genieten volgt. Hier moet geestdrift gewekt! Dat kan niet, wie geen geestdrift gevoelt. Hier moet ontroering sidderen! Wie kan dat veroorzaken, zonder zelf ontroerd te wezen? Hier moet eerbied geleerd! Wat zouden woorden baten van iemand, die zelf zich niet in eerbied buigt? Hier moet bewezen, dat kunst het leven mooi maakt, dat zij levendmakend werkt. Kan dit anders geschieden dan door het voorbeeld? Kan hij het, die kunst buiten zijn ernstige bezigheden stelt, die zelf nooit door haar tot hooger leven is opgevoerd? Gezelle wist het wel:

 
Vergeefs zal ooit onschoone hand
 
Naar schoonheid durven grijpen;
 
Men kan den eenen diamant
 
Maar met den anderen slijpen.

Een ieder kent Balestrieri's schilderij ‘Beethoven’, waar een kleine groep in den ban van Beethovens kunst zit te luisteren in roerlooze aandacht, starend voor zich uit, stil, met groot-open oogen, onbeweeglijk, want de schoonheid is gekomen en heeft allen vastgegrepen, onweerstaanbaar.

Zoo doet ook de goedgeuite woordkunst. Die dwingt ook tot luisteren, die grijpt ook vast, ontrukt ook aan de omgeving, voert ook op, doet ook staren zonder zien in de wijde verten der poëzie.

En dat kàn, dat kàn ook in de school!

Doorenbos bewees het, en Gezelle en Verriest. Hebben we het niet allen ervaren, toen Verriest zijn wonderen tocht deed door ons land en honderden uit alle kringen, ook zij, die zich nooit met kunst inlieten, om hem heendrongen, naar voren schoven, tot vlak bij die hooge gestalte om toch maar niets te verliezen van wat die ‘kranke’ stem kwam vertellen! Daar zaten ze te luisteren ademloos, met gloedvolle oogen, geboeid door die woorden en gebaren en beelden, ja, maar vooral gebonden door wat er in, onder, achter die woorden, gebaren, beelden, bewoog en daaraan leven gaf: de liefde voor Gezelle, de eerbied voor de schoonheid, de

ontroering der kunst, de echtheid en oprechtheid, spontaan sprekende uit dat van poëzie overstroomende gemoed.

Die tochten van Verriest zijn een weldaad geweest voor geslachten. Want, wie zich eenmaal aan hem warmde, voelt dien gloed zijn leven door in de aderen trillen. Zijn verschijning was als het antwoord op Hello's oproep: ‘Réveillez donc dans le public l'inquiétude du beau’.

En ‘réveillez donc dans le public l'inquiétude du beau’, moet ook de leuze worden van de docenten in litteratuur. Het is noodig voor zoo velen. Het brengt zoo veel geluk aan allen bij wie die onrust is gewekt. En er moet nog zooveel gebeuren. Te vaak stuiten we zelfs daar op tegenwerking, waar we hartelijke instemming hadden mogen verwachten. Dat komt doordat de belangstelling ontbreekt. Als die eenmaal bij velen is gewekt, en eerbied voor de kunst, gebaseerd op het juiste begrip van haar beteekenis, zal leven in alle kringen waar onze leerlingen verkeeren, dan zal er in de weinige uren, dat wij hen kunnen onderrichten, heel veel te bereiken zijn.

 

Wie durft zich vergelijken bij Gezelle of Verriest?

Kunnen wij evenwel niet zoo veel als zij, wij kunnen toch veel, als ons maar evenveel liefde en eerbied bezielt als waarvan zij gloeiden. Dan kan het ook bij ons voorkomen, dat wij in onze beste oogenblikken onze leerlingen treffen door het echte accent, dat klinkt in onze stem. Zoo iets gebeurt werkelijk soms. Gewoonlijk geheel onverwacht, dikwijls zonder dat de docent zich er van bewust is, zonder dat hij kan weten, wat daar een oogenblik omging in het gemoed van dien jongen of dat meisje. Misschien zal hij het later eens toevallig vernemen. Misschien ook niet. Dikwijls hoort hij het nooit.

Maar wat doet er dat toe. Het is dan gebeurd, dat een jonge ziel werd gekust door de kunst, dat de adem der schoonheid over haar ging, dat zij zich openvouwde in blij ontvangen, en vol verrukking zich sloot over haar schat.

Op zulk een oogenblik heeft het onderwijs in letterkunde zijn hoogste geleverd. Dat kan niet geëxamineerd worden, dat weten we wel, maar is het beste in den mensch wel ooit examenstof? En toch, of juist daardoor is het het beste,

waar vaak een heel leven op teert, dat menigmaal den stoot geeft tot veel daad.

Diep in het hart van zulk een leerling ligt daar iets te gloeien, dat hem bijblijft voor altijd, dat hem zal verwarmen zijn heele leven door, dat hem zal doorstralen met wonder-innige kracht. Het is zijn eigendom voor steeds, dat hij gelukkig is te bezitten, dat hem later op eenig oogenblik nog weer zal dringen tot den dichter wiens geest eenmaal den zijnen geraakt heeft, wiens geest hem andermaal zal raken, op welk oogenblik ook, en die hem zal begeleiden door het leven als openbaarder der schoonheid, die in zoo overstelpende mate overal rondom ons ligt te glanzen.

 

Er is voor den docent, die ook veel teleurstelling ondervindt, geen grooter vreugde dan de wetenschap, dat hij het voorrecht had in zulk een oogenblik de middelaar te zijn geweest.

 

M.A.P.C. Poelhekke.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs