De Gids. Jaargang 70

[p. 130]

Het leesboek der lagere school.

Onder de verzuchtingen, door Busken Huet in zijn critieken geslaakt en door anderen sedert herhaald, behoort ook deze, dat ons publiek niet lezen kan. De gegrondheid dier klacht te onderzoeken, ligt buiten ons bestek, maar waar zij zoo zelden weersproken is en het aanmerkelijk debiet van voddenromans Huet in het gelijk schijnt te stellen, is het zeker niet gewaagd hem op zijn woord te gelooven, te meer daar hij het plicht heeft geacht het verschijnsel te verklaren uit het minderwaardig werk, waaraan Nederlandsche auteurs in zijn dagen het publiek sinds jaren hadden gewend.

Uit minder kieskeurigen mond, in alledaagscher beteekenis is dezelfde klacht vernomen. ‘De jongens kunnen niet meer lezen’, zei laatst een eenvoudig handwerksman. ‘Als je ze een halve kolom uit de krant voorlegt, is het een onophoudelijk gestruikel; van klemtoon of teekens geen spoor. Dat was in mijn tijd toch beter. Wat drommel leeren ze tegenwoordig toch op de scholen? Er wordt veel meer geld aan het onderwijs besteed, er wordt in de kranten over gegeschreven, de meesters leggen zwaardere examens af en de jongens leeren desniettegenstaande geen lezen.’

Ik kon den man op dat pas niet uiteenzetten, wat de reden kon zijn van dien achteruitgang, niet door hem alleen bespeurd. Hier wordt zijn klacht alleen aangehaald om te doen zien, hoe van zeer verschillende zijden wordt betoogd, dat ons volk slechts geringe vaardigheid bezit in de kunst, die door den Wetgever hoog genoeg werd gesteld om haar op de lijst van leervakken der Lagere School bovenaan te

[p. 131]

plaatsen en zonder de bij zooveel andere voorkomende toevoeging: De beginselen van. In het lezen moeten de leerlingen der volksschool bij het einde van den cursus alzoo doorkneed zijn. Niettemin gaat de school voort, brekebeenen af te leveren.

Het kan moeilijk ontkend worden, dat het lezen als leervak op de lagere school de laatste jaren een weinig in de verdrukking is geraakt. Achtereenvolgens heeft men de lijst der vakken uitgebreid, het laatst met teekenen en gymnastiek, terwijl het in de schoolwereld sport is geworden, aan natuurkennis te doen tot ver boven de bevatting der leerlingen toe. Of bedrieg ik mij, dragen onze jongens van eiwit en koolhydraten werkelijk nog iets anders mee dan wat zij dagelijks bij het middagmaal daarvan opdoen en is de Wet van Archimedes hun heusch iets minder duister dan de nieuwe Drankwet, die, naar ik hoor, zelfs voor juristen iets van een poolnacht heeft? Men vrage er Dr. Cox eens naar. Al de tijd, voor dit nieuwe noodig, moest worden afgenomen van dien, welken voorheen de oudere vakken in beslag namen, en lezen en schrijven zijn meestal de kinderen geweest, die van hun rechtmatig erfdeel hebben moeten afstaan aan de nieuwgekomenen. Van aardrijkskunde of geschiedenis kon niet af, van taal en zingen slechts weinig. De vakken die slechts dienen tot het aanbrengen van een vaardigheid daarentegen moesten het lootje leggen. Alsof niet juist de oefening, noodig tot het verkrijgen eener vaardigheid, voor deze den grootst mogelijken tijd opeischt! Arme lees- en schrijfkunst! Wat heeft het gebaat dat de Wetgever u den voorrang gaf boven al uw wetenschappelijke zusters? De Nederlandsche onderwijzer wil meester zijn in zijn school en laat zich door geen wetsartikel drillen; slechts wat de mode van den dag in zijn paedagogische tijdschriften aangeeft, dient hem tot richtsnoer.

Intusschen, de oorzaak der geringe leesvaardigheid bij ons volk kan ook liggen in de omstandigheid, dat de onderwijzers zelf die kunst niet machtig zijn. Volgens meer dan een examencommissie is dit inderdaad het geval. Wat mij betreft, ik waag het niet in dezen te beslissen, beducht als ik ben voor het verwijt: ‘Geneesmeester, genees u zelven.’ Maar dat er van verschillende zijden op spreekonderwijs voor aanstaande

[p. 132]

onderwijzers wordt aangedrongen en meer dan een man, die anderen lezen moet leeren, met de beschaafde uitspraak onzer taal op zeer gespannen voet staat, zijn twee teekenende feiten.

Nog een derde vraag rijst er hier op, maar slechts met aarzeling durven wij haar stellen. Zouden onze schoolleesboeken wel waarlijk aan hun doel beantwoorden? Het moet vermetele onbeschaamdheid lijken, die vraag te doen, waar zooveel deftige schoolmeesters jaren lang onze jeugd hebben verblijd met leesboeken, die in lang gevoelde behoeften hoopten te voorzien. Nochtans stellen wij haar aan de orde en dat met te meer vrijmoedigheid, naarmate de kans dat wij ons vergissen grooter is. Onze auteurs kunnen er slechts dankbaar voor zijn, als een nauwgezet onderzoek naar de eischen van het schoolboek de voortreffelijkheid hunner pennevruchten in het licht stelt.

* _* *

Als leermiddel bij het leesonderwijs dient het leesboek in de eerste plaats rekening te houden met het doel van dit onderwijs. Gaan wij dus na, waarin dit bestaat.

Naar de logische onderscheiding, in Art. 35 der Wet op het Lager Onderwijs gemaakt, is het doel van alle onderwijs op de lagere school vierledig: het moet bij den leerling nieuwe voorstellingen of begrippen aanbrengen, hem zekere vaardigheid verschaffen in eenige kunst (gepaste en nuttige kundigheden) en altijd op zoodanige wijze, dat daarbij zijn oordeel wordt gescherpt en hij in zedelijke of aesthetische ontwikkeling vooruit gaat.

Ook bij het lezen is hierop te letten. Nu zal wel geen paedagoog van den nieuweren tijd meer verdedigen, dat men bij het kind door lezen nieuwe begrippen tracht aan te brengen. Van alle wijzen, waarop iemand zijn kennis kan uitbreiden, is die door schriftelijke mededeeling van anderen wel de moeilijkste, die der ervaring zeker de gemakkelijkste; zoodat de lagere school bij voorkeur den laatsten weg zal bewandelen. Met grond heeft men derhalve het leerboek den toegang tot de lagere school ontzegd en naar het hooger onderwijs verwezen. Men zie nu echter ook toe, dat het niet

[p. 133]

in het bevallig gewaad van het leesboek gestoken op bedrieglijke wijze binnendringt.

Zoolang het kind nog lezen leert - en daarvoor dient het leesboek in de school, gelijk men mij zal toegeven, - mag men het naast de mechanische moeilijkheid, die dit oplevert, niet een tweede voorleggen, door nieuwe begrippen te willen aanbrengen. Dat behoort te geschieden in de uren, bestemd voor het onderwijs in de realia, waarna in het leesboek dan over de bekende zaken kan worden gelezen tot verheldering van het geleerde of ter herhaling. Met dit oogmerk zijn er tal van leesboeken over onderwerpen uit bepaalde vakken (natuurkunde, geschiedenis, aardrijkskunde, dier- en plantkunde) uitgegeven, waarvan de Uitstapjes in het rijk der natuur een der eerste waren, maar waarvan ik wenschte te kunnen getuigen, dat zij nooit door gemakzuchtige onderwijzers met hun discipelen als leerboeken zijn gebruikt. Lezen over het door hem zelf waargenomene vormt de brug, die het kind moet voeren naar het lezen over wat anderen hebben ervaren. In dit opzicht kan de volksschool slechts voorbereiden voor het leven, geen eindvorming aanbrengen

Geheel anders staat het met de vaardigheid. Met recht verlangt de arbeider dat zijn leerjongen nauwkeurig, met oordeel en - bescheiden opgevat - ook natuurlijk een eenvoudig stuk proza weet voor te lezen, handelende over zaken die binnen zijn gezichtskring liggen. Hier behoort de school een zekere eindvorming aan te brengen. Dat wordt geëischt door het groote belang der leeskunst voor iedereen; dat wordt ook geëischt door de omstandigheid, dat het gros der Nederlandsche staatsburgers geen ander onderricht in deze kunst ontvangt, dan wat op de banken der volksschool wordt genoten. Geen vak van onderwijs overtreft in gewicht het lezen, dat den sleutel tot alle andere kennis geeft; geen vak moet dus beter worden verzorgd, juist wat betreft de techniek. Er is derhalve alle reden om de ontwikkeling van deze vaardigheid als het hoofddoel van het leesonderwijs te beschouwen.

Aanvankelijk is dit ook zoo, in de eene school zoo goed als in de andere. Zoolang de kleuters nog niet alle letterteekens kennen, of althans niet al hun wijzen van verbinding, is men hiertoe wel genoodzaakt. Doch nauwelijks zijn de eerste

[p. 134]

moeielijkheden overwonnen, of de gelegenheid om wat ‘degelijker’ lectuur aan te bieden wordt den kinderschrijvers te verleidelijk en er moet gehandeld worden over allerlei onderwerpen uit de realia, die den leerling voor de dubbele moeielijkheid plaatsen van klanken te combineeren en nieuwe begrippen te vormen. Het is een opmerking, door tal van schoolmannen en ook door mij gemaakt, dat kleuters van zeven jaar hun lesjes natuurlijker voorlezen dan knapen van twaalf. Zou dit verschijnsel niet eenig verband houden met het vermelde euvel?

In de lagere school kan nauwelijks te veel tijd besteed worden aan oefening in het cursorisch lezen. Zoo weinig mogelijk uiteenrafelen en verklaren der les; zooveel mogelijk luid lezen, niet van eenige zinnen, maar van een halve of heele pagina, liefst nog meer, door elken leerling. ‘Dat kan thuis even goed gebeuren; wij kunnen op school onzen tijd wel beter besteden dan aan deze mechanische oefening’, meende mijn geachte leermeester in de paedagogiek¹⁾, met wien ik de vrijheid neem hieromtrent te eenenmale van meening te verschillen. Jawel, thuis; maar daar gebeurt het niet. Of onder contrôle van onbevoegden. Of zonder eenige contrôle. Daarom behoort deze oefening in de school plaats te hebben en wel onder leiding van een onderwijzer, die zelf een aangenamen toon van voordracht bezit; voor welk laatste voorbehoud helaas maar al te zeer reden bestaat.

Het was bij een begrafenis ten plattelande, dat een jonge man, wezenlijk niet dom, op verzoek een kapitteltje uit den Bijbel zou voorlezen tot meerdere stichting der aanwezigen. Ongetwijfeld werd aan dit verzoek met evenveel ijver gevolg gegeven als het met goede bedoeling werd gedaan; de zalvende toon des voordragers mocht het getuigen. Doch of het herhaald gebruik van het woord schespel (= schepsel) bij deze lectuur het stichtelijk karakter der plechtigheid wel verhoogde? Er teekenden zich verdachte plooien om sommige mondhoeken, inzonderheid bij de jeugdiger toehoorders.

Voor zulke grove gebreken in leesvaardigheid behoorde de lagere school te waken, zelfs al moest dit geschieden ten koste van de kennis der verbrandingsverschijnselen of het

1) De heer J.S. Verburg, thans hoofd eener school te Rotterdam.

[p. 135]

onderscheid tusschen kruis- en zelfbestuiving, van hoeveel gewicht deze ook is te achten.

Sommigen, die met instemming het voorgaande hebben gelezen, zullen wellicht den indruk verkrijgen dat nu der verstandelijke ontwikkeling de deur wordt gewezen. Ten onrechte evenwel. Zeer zeker heeft men gelijk als men zegt: ‘Geen leerboek in de lagere school. Daaruit vallen voor onze jongens slechts namen te leeren in plaats van een begrip der zaken. Dat is verfoeielijk verbalisme.’ Ook ik wensch op deze wijze mijn leerlingen geen steenen te geven voor brood. Doch hier is te herinneren aan een woord van Spencer: ‘Niet die kennis, die als intellectueel vet wordt opgestapeld, heeft waarde, maar alleen die, welke in geestelijke spieren wordt omgezet.’ De juistheid dezer opmerking zal men zeker niet ontkennen; maar dan meteen toegeven, dat de leesles voor de verstandelijke ontwikkeling groote beteekenis kan verkrijgen, wanneer zij dit geestelijk verduwingsproces bevordert.

In dit opzicht nu is de lagere school zeker zelden in haar taak te kort geschoten. Naar 't verband tusschen de verschillende voorvallen in een verhaal is altijd door den klasseonderwijzer uit den treuren gevraagd; zelfs heb ik een vermoeden - maar bewijzen kan ik het niet, - dat sommige meesters de les bleven verhelderen tot het voor de oogen hunner leerlingen begon te schemeren. Wie heeft zichzelf nooit betrapt op een leesles, die in een praatles ontaardde. Wel kan praten goed zijn, mits de leerlingen het woord voeren, niet de onderwijzer. Dan kan de les uitnemend dienen om hun taalvoorraad uit te breiden en hun te leeren, juist en ordelijk hun gedachten uit te drukken.

Hiertoe is een ontleding der les natuurlijk onontbeerlijk. Eerst na 't opsporen van het verband tusschen oorzaken en gevolgen en het beschouwen van den samenhang der deelen is een ordelijk teruggeven van het verhaal mogelijk. Maar dan moeten de lessen ook in weergeefbare taal zijn gegeschreven, d.i. in spreektaal, zal er iets dragelijks voor den dag komen.

Natuurlijk is het wenschelijk dat de leerlingen in de hoogere klassen allengs met nog andere taal dan die der dagelijksche gesprekken bekend worden gemaakt en men hun

[p. 136]

nog andere stijlvormen onder de oogen brengt dan die van journalisten en schoolmeesters.

Wat de vorming van den smaak en van het zedelijk bewustzijn aangaat, dat het lezen daartoe kan medewerken zal door niemand worden betwist. Toch is voorzichtigheid geboden. Gelijk bij alle onderwijs moet ook hier de aandacht van den leerling worden geconcentreerd op de zaak waarom het gaat, in dit geval het lezen. Geen prentjes dus voor 't mooi in de boeken; alleen die, welke waarlijk ter verduidelijking der les noodig zijn, maar die dan ook zoo mooi mogelijk. De aesthetische ontwikkeling kan het leesboek dienen op zijn eigen terrein, door den lezer smaak te doen krijgen in taalschoonheid.

Wat hebben onze boekenmakers zich ten deze vaak aan de rechten van het kind vergrepen. Van Alphen, de veelgeprezene, begon er al mee, toen hij de twaalfjarige bengels om den wille van het rijm toesprak als ‘lieve wichtjes’ en een belooning verlangde, die geen Hollandsche jongen aan iemand anders dan aan zijn moeder schenkt. Maar hem strekte ten minste tot verontschuldiging, dat hij zich een eigen pad moest banen. Onvergeeflijk daarentegen is de zonde bij hen, die, groote voorbeelden van verre navolgend, zich beijveren het aesthetisch gevoel hunner discipelen vroegtijdig te verstompen.

En kinderen zijn toch zoo ontvankelijk voor wat mooi is. Draag maar een pakkend vers voor; die belangstelling der jongens is een andere dan die van een gezelschap gebrilde heeren en nuffige dames. Zij leven met het verhaal mee en lezen de woorden van uw lippen.

Ik zou niet volledig zijn, indien ik ten slotte hier niet even wees op de beteekenis van leeslessen voor de zedelijke opvoeding. Die beteekenis is nooit over het hoofd gezien, wel overschat. Zij was de regelrechte oorsprong van de veelgesmade Edele Maria en den niet minder belasterden Braven Hendrik; zij gaf nog voor weinige jaren een schoolhoofd aanleiding tot het uitstrooien van zedelijke Zaadkorrels¹⁾ in den akker van het kinderhart, waarvan, naar wij hopen,

1) L. van Ankum, die uitgaf een reeks leesboeken voor de zedelijke opvoeding, getiteld Zaadkorrels.

[p. 137]

thans de vruchten worden gezien. Tegenwoordig zijn wij wijzer geworden. Wij leggen de moraal er niet boven op, om ze door de lachgrage jeugd te zien bespotten, maar verbergen ze diep onder de intrige, helaas zóó diep soms, dat - doch dit voeg ik slechts fluisterend er bij - zelfs de auteur in eigen persoon ze niet weet te vinden.

* _* *

Het kan niet moeielijk vallen, nu ons het doel van het leesonderwijs helder is geworden, de eischen vast te stellen, waaraan het leesboek hebbe te voldoen om als uitnemend leermiddel dit onderwijs te dienen. Gebleken is, dat door het leesonderricht verstand en hart gevormd kunnen worden, dat het de lessen in andere vakken kan ondersteunen, maar dat als eigenlijk doel is aan te merken het verschaffen niet van zekere, maar van zoo groot mogelijke vaardigheid in deze kunst.

Men verwondere zich niet, dat er zooveel bladzijden noodig waren om aan te toonen wat men zou meenen dat van zelf spreekt. Het spreekt niet van zelf, waarlijk niet. Voor een gewoon mensch ongetwijfeld, maar niet voor een schoolmeester, die vaak in een Londenschen mist wandelt, waar voor een ander de zon schijnt. Beurtelings is door deze klasse van geleerden de eene en de andere zijde van ons vraagstuk bezien en in verband daarmede door hun vruchtbaar brein achtereenvolgens voortgebracht het zedekundig, het bellettristrisch en het realistisch leesboek, die elk hun bloeitijd hebben gehad; het laatstgenoemde beleeft dien thans. Men ziet, hoe nauwkeurig ook hier is geclassificeerd; zoo nauwkeurig, dat men zich met verbazing afvraagt, hoe desniettegenstaande de school nog altijd zooveel slechte lezers kweekt. Ik waag echter een voorspelling; de tijd van het realistisch leesboek loopt ten einde en het vierde in de reeks, het leesleesboek, het boek geschreven om te leeren lezen, zal heerschappij voeren over de gansche schoolwereld. Moge dit spoedig gebeuren!

Wie nog niet inziet, hoe schromelijk onze beroepspaedagogen zich aangaande de roeping van het leesonderwijs vergissen, leze wat door de heeren De Raaf en Zijlstra daarover wordt

[p. 138]

gezegd in het voorbericht van hun leesboek De moedertaal, tweede stukje:

‘De onderwerpen, in dit stukje en in 't vorige behandeld, zijn genomen uit den gezichtskring van den leerling. Uit dien kring heeft hij, hetzij door omgang, hetzij door 't aanschouwingsonderwijs, voorstellingen verworven. - Geheel onbekende zaken worden hier dus niet besproken; wel wordt van het besprokene medegedeeld hetgeen de leerling misschien nog niet heeft opgemerkt of gehoord. In elk geval mag men veilig aannemen, dat de grond voor een voldoende apperceptie gelegd is, en mitsdien de zakelijke inhoud van de lessen begrepen wordt.

Uit de dieren- en plantenwereld hebben we enkele interessante typen gekozen; aan het menschelijk bedrijf zijn een paar bekende voorbeelden ontleend; in eenige lesjes, in den verhalenden trant, geven we voorstellingen uit het kinderleven; het sprookje hebben wij willen dienstbaar maken aan zedelijke leering en uit dien hoofde in “Het neuswijze geitje” zooveel gewijzigd, als ons noodig scheen.

Wat den vorm betreft, is de bepaalde enkelvoudige zin nog regel; doch hij wordt reeds hier en daar uitgebreid door nevenen ondergeschikte verbindingen. Ook eenige samengestelde vormen komen voor.

Nog een enkel woord aangaande het gebruik. Wij stellen ons voor, dat een les op tweederlei wijs wordt behandeld. Hoofddoel is het leeren kennen van den inhoud, alzoo de vorming van gedachtenreeksen in 't bewustzijn des leerlings. Geen taalkundige, maar logische verklaringen worden daarom bij de les gegeven en dit met name, wat betreft de beteekenis van min bekende woorden en zinnen. Nevendoel is de vermeerdering van taalkundige kennis; haar geeft men echter door een afzonderlijke bespreking van woord- en zinsvormen, in verband met de opgaven in de “Handleiding.”’

Ik vraag verschooning voor het lange citaat; het was noodig, om de meening der schrijvers volkomen recht te laten wedervaren. Men ziet: hoofddoel is vorming van gedachtenreeksen, nevendoel vermeerdering van taalkundige kennis. Oefening in het lezen verdient zelfs niet als nevendoel de eer der vermelding. Slechts twee zinnen, door mij gecursiveerd, schijnen eenigszins betrekking te hebben op dit laatste.

[p. 139]

En hier is niet een ongelukkig specimen van het Nederlandsche schoolleesboek genomen. Wie in de wereld der paedagogen te onzent niet onbekend is, weet, dat de heeren De Raaf en Zijlstra waarlijk niet de eersten de besten zijn, dat zij een naam hebben op te houden en dit ook trachten te doen, op de wijze als uit het aangehaalde blijkt, die men misschien niet algemeen gelukkig gevonden zal achten.

Neemt men als hoofddoel oefening in het lezen, dan behoeft men aan den inhoud van het leesboek geen bijzonder ingewikkelde eischen te stellen. Daar het geen nieuwe begrippen heeft aan te brengen, is de keus der onderwerpen vrij onverschillig, mits aan de klasse volslagen onbekende zaken worden vermeden. Met dit voorbehoud zijn alle onderwerpen geschikt, die voor het kinderverstand niet te hoog reiken. In dat opzicht gaan wij met de heeren De Raaf en Zijlstra mede en achten alleszins behartigenswaard wat zij in den aanhef van hun voorbericht over die keuze zeggen.

Alzoo moet de stof genomen worden uit de omgeving van het kind of uit de onderwerpen, bij het zaakonderwijs behandeld (de Realien der Duitschers), in beide gevallen uit het reeds bekende. Uitmuntend, doch men hoede zich voor de adder, die hier tusschen het gras schuilt. Hoe kan de schrijver van het leesboek weten wat in zekere school in zekere klasse behandeld wordt? Aan vakmenschen is het maar al te wel bekend, hoe de onderwerpen uiteenloopen. In het vermelde leesboek komt een heel aardige les voor over De Spin, een onderwerp, dat in vele scholen in de klasse, voor welke dit stukje berekend is, nog niet werd besproken. Nu kan men natuurlijk van tweëen één doen: óf de les overslaan, óf zijn leerplan in de war gooien en dit dier toch maar behandelen. Het eerste is het best, maar dan verliest het leesboek toch heel wat aan waarde, want natuurlijk is deze les niet de eenige, die door de paedagogische censuur wordt geschrapt. Men voelt: het realistisch leesboek, met zijn stof, methodisch ontleend aan de zaakvakken, past eigenlijk alleen in een plan van stelselmatige concentratie der leervakken, zooals wij er b.v. een voor de laagste klasse bezitten van den heer De Raaf. In andere scholen hoort dit niet thuis, tenzij deze haar onderwijs laten beheerschen door het leesboek, wat niemand verdedigen zal.

[p. 140]

Heeft het ontleenen van onderwerpen aan de realia dus eigenaardige bezwaren, aan de aesthetische en moreele voorwaarden kan gemakkelijk worden voldaan Zelfs behoeven wij onze Fransche collega's, die een van hoogerhand vastgesteld leerplan voor de moraal bezitten, niet te benijden.

Hier kunnen de kinderschrijvers dus vrij hun gang gaan. Alle verhalen met moreel-goede strekking zijn toegelaten. Of ze voor een bepaalde klasse geschikt zijn, hangt voor een goed deel af van den vorm, die voor de behandeling is gekozen. Die vorm moet boeiend en frisch zijn en ieder denkbeeld aan een preek uitsluiten.

Ten slotte kan het leesboek iets doen voor de aesthetische ontwikkeling door het opnemen van mooie liederen, ook van andere dan schoolmeestershand afkomstig. Elders heb ik reeds betoogd, hoe meer dan een vers onzer jongeren zich daartoe leent.¹⁾ Voor een goede keuze is slechts noodig, dat men den smaak zijner discipelen kent. En of het vers mooi is, dat hangt natuurlijk weer hoegenaamd niet af van het bezongen ‘onderwerp’, maar van de wijs en den toon, door den zanger aangeheven.

Zoo het gevoerde betoog niet geheel vruchteloos is geweest, zal het nu duidelijk zijn, hoe weinig gewicht de inhoud van het leesboek in de schaal legt bij het bepalen van zijn waarde voor het leesonderwijs. Voor de moreele en aesthetische opvoeding, zoowel als voor de verstandelijke ontwikkeling kan alle stof dienen, die den leerling niet geheel onbekend is. Het ligt er maar aan, of die stof op een wijze is behandeld, die ze voor hem belangwekkend maakt. Tooneelen uit het leven der kleine menschen en niet minder sprookjes zullen er dus een voorname plaats in moeten beslaan; deze kunnen meteen dienen om ongemerkt allerlei leerstof vast te leggen.

Een les over den ooievaar kan dus mooi of vervelend zijn, al naar de wijze, waarop Langbeen er in optreedt. En het zal wel bij niemand opkomen, van een vervelende les eenig resultaat voor het leesonderwijs te verwachten.

* _* *

1) In het Vaktijdschrift voor onderwijzers, achtste jaargang, pag. 19.

[p. 141]

Gebleken is dus, dat bij het leesboek de vorm der lessen over de waarde er van beslist. Nu rest nog, na te gaan in hoeverre kan worden vastgesteld, welke die vorm dient te wezen.

Wat is het geheim van dien boeienden schrijftrant? Het zou nutteloos zijn, dit te onderzoeken. Want gesteld al dat wij eenige essentieele verschillen konden vaststellen tusschen de schrijfwijze van een geliefd auteur en die van de priesters der verveling, de stumpers in de kunst zouden daarmee de eigenschappen niet ontvangen, noodig om zich een boeienden stijl te verwerven. Het wezen van het schoone te omschrijven is van eeuwen her onmogelijk gebleken. Hoogstens kunnen wij opmerken, dat in een geliefd verhaal de beschrijvingen kort en teekenend zijn, zonder spoor van subtiliteit en dat het dramatische element op den voorgrond treedt. Overigens dienen wij voor elk auteur empirisch te onderzoeken of hij der jeugd wezenlijk behaagt.

Kinderen zijn geboren acteurs. Het drama trekt hen onweerstaanbaar aan. Hebt gij hen wel eens schooltje zien spelen? De geringste eigenaardigheid van den klasse-monarch wordt nagebootst.

Onlangs wandelde een mijner vrienden door een achterbuurt. Twee kinderen vlogen op elkaar in, de jongen met een bezem gewapend, waarmee hij naar het meisje sloeg, schreeuwend: ‘Vuile sloerie, ik zel je op je verdommenis geve.’ Ontsteld scheidde de wandelaar de jeugdige vechtersbazen, maar werd door het meisje afgesnauwd met een snibbig: ‘Vent, kijk naar je eige. 't Is maar gekheid. We spele vader en moedertie.’ Mijn vriend kreeg een begrip van de harmonie, die in het huisgezin der kleinen heerschte.

Begrijpelijk, dat deze jonge tooneelspelers zich aangetrokken voelen tot een les, die voor dramatiseering geschikt is. Dat leert de ervaring van elk, die niet van opmerkingsgave is ontbloot. Begrijpelijk ook, dat niets hun vreemder is dan de lyriek. Alleen het epische vindt genade in hun oogen, en dit te eerder, naarmate het meer tot het drama nadert.

Arm realistisch leesboek! Waar blijft gij nu met uw beschrijvingen van bosch of heide, met uw betoogen over de Wet van Archimedes? Onze discipelen zitten er bij te gapen en maken misschien in stilte de opmerking, dat zij

[p. 142]

liever een potje gingen knikkeren. Wie zal het hun kwalijk nemen?

‘Maar,’ zal men mij te gemoet voeren, ‘wie geeft ons de zekerheid, dat uw belangwekkende les werkelijk den jongen meer vaardigheid verschaft in het lezen dan onze saaie? Wie weet, is het niet het onbegrepene, dat hem aantrekt, en dit zal zeker nooit tot een vlotte voordracht leiden.’

Volkomen juist. Het interessant-zijn is door mij alleen op den voorgrond geplaatst omdat het mij toeschijnt de voornaamste, geenszins echter de eenige eisch van een goed leesboek te zijn. Hebben wij de boeiende lessen uitgezocht, - en men zal opmerken dat die steeds van verhalenden aard zijn, al hebben sluwe menschen als Jan Ligthart er toch soms beschrijving in weggemoffeld, - dan zullen wij die opnieuw schiften met het oog op den leestoon. Ongetwijfeld zal er heel wat kaf onder het koren verscholen blijken.

‘Aansluiting aan het bekende,’ dit werd ons als kweekeling geschetst als hoeksteen van elken methodischen leergang. Die leuze is nog niet verouderd. Is zij wel ooit nieuw geweest? Men zou het gaan betwijfelen, als men ze reeds bij Comenius ontmoet. Voor het leesonderwijs echter - nu deel ik een ontdekking mede, - voor het leesonderwijs moet zij nog aanvangen nieuw te zijn.

Niet voor wat den inhoud der leesboeken betreft, gelijk de heeren De Raaf en Zijlstra den lezer voldoende hebben bewezen, - ik haast mij dit te erkennen, - doch in zake den vorm. Het is misschien een blijk van onvoldoende bekendheid op dit terrein, in welk geval ik voor iedere terechtwijzing zeer dankbaar zal zijn, doch mij is hoegenaamd geen poging bekend om den vorm der lessen te doen aansluiten bij wat den leerling bekend is. Alleen in Blijde kleuters van de heeren Van der Meulen en Colenbrander schijnt een streven in die richting aanwezig.¹⁾

Deze gaping in den vooruitgang op het gebied der methodiek te verklaren, waag ik niet. Het is hier voldoende, ze te constateeren. In het al meer geciteerde leesboekje, waarlijk

1) Ook wel in de verdienstelijke reeks De wereld in! van de heeren Ligthart en Scheepstra.

[p. 143]

geen slecht in zijn soort, vindt men bijv. het volgende in een voor den voet weg gekozen lesje:

‘Die springer is u niet onbekend. Vroeg in 't voorjaar, reeds in Maart, laat hij zich hooren. Ja, ja! Hier ben ik, hier ben ik! roept hij.

Waar was hij dan gedurende den winter? Toen sliep hij op den bodem der sloot. Wat een langslaper, niet waar?’

Het is verre van mij, den schrijvers hiervan een grief te maken. Zij hadden zooveel slechte voorbeelden gezien, dat het geen wonder is, zoo zij eens mistastten. Bovendien is er door hen blijkbaar althans naar gestreefd, tot het kind af te dalen, wat alleszins gewaardeerd moet worden.

En toch, wat spreekt meer vanzelf dan de noodzakelijkheid van kinderlijke omgangstaal in de leesles? Wij willen, dat het kind op natuurlijken toon leest. Dit is hem uit den aard der zaak alleen mogelijk in zinnen, die het dagelijks zelf zegt of hoort zeggen. Derhalve dient het leesboek te zijn geschreven in de gesprektaal van het kind. Bovenstaand fragment zal dan bijv. als volgt luiden:

‘Dien springer ken je wel, hè? Vroeg in het voorjaar, al in Maart, kun je hem hooren. Ja, ja! Hier ben ik, hier ben ik, roept hij. Waar was hij 's winters dan? Toen sliep hij op den bodem van de sloot. Wat een luilak, hè?’

Het ligt voor de hand, dat het best gelezen wordt wat het best begrepen is. Welke taal nu zal de jeugd eerder verstaan dan haar eigene? Aan leeslessen, daarin geschreven, is behoefte. Zijn ze er eenmaal, men zal ondervinden dat het kind ze vlot en natuurlijk voordraagt.

Het gevaar, dat bij het weergeven van spreektaal altijd dreigt, is ook hier te vermijden: het dialect. Maar liever nog een dialectische uitdrukking bijwijlen dan houterige onnatuur. Zelfs is het dialect soms een struikelblok voor het verstaan der beschaafde omgangstaal; men denke aan Noord-Brabant, waar men een eigen stel leesboeken met gij als persoonlijk voornaamwoord zal moeten hebben. Dat wordt natuurlijk een quaestie van geven en nemen. Doch dit is zeker, dat de taal, door den beschaafden doorsneê-Nederlander gesproken, bijna algemeen verstaan wordt, al heeft bovendien elke streek haar eigen vocabulaire; in alle geval is zij het kind minder vreemd dan boekentaal, welke dan ook.

[p. 144]

Anders staat het geschapen in de hoogere klassen. De school mag niet tevreden zijn, als haar leerling gesprektaal natuurlijk weet voor te dragen; ook andere taal moet door hem met het vereischte accent worden gelezen. Daarom behooren in de lessen voor deze klassen nevens de spreektaal allengs stijvere vormen op te treden en wel in de grootste verscheidenheid - alzoo van verschillende auteurs af komstig. Er behoeft niet de minste vrees te bestaan, dat de lezer dan weer in het tegenwoordige euvel van dreunen en stotteren zal vervallen. Wie eenmaal natuurlijk leest, leert dat niet weer af. Slechts dat men begon met wat het einde had moeten zijn, was de fout en deze wordt op de aangegeven wijze vermeden.

Zelf was ik in de gelegenheid, op eigenaardige wijze de proef te maken op deze som. Ik gaf leesles aan eenige leerlingen, die de volksschool hadden verlaten en wier lezen een eentonig gedreun was. Werd er door een soms een zin op natuurlijke wijze gezegd, dan gaf dit den anderen aanleiding tot een onnoozel gegrinnik, blijkbaar om het ongewone der zaak. Ik nam toen een ander leesboek en zocht fragmenten, die, zeer los geschreven, den lezer bijna moesten dwingen tot natuurlijkheid. Na eenig voordoen kwam de toon er in en thans worden ook de opstellen in verschillende auteurstaal op aanmerkelijk beteren toon gelezen. Men zal inzien, dat deze leerlingen alleen bedorven konden zijn door een te vroegtijdig gebruik van boekentaal.

Een ander voordeel, aan het gebruik der kinderlijke spreektaal verbonden, is, dat de lessen zooveel gemakkelijker worden terugverteld. Ook hiertoe dient de vorm geschikt te zijn; niet elk verhaal is geschreven in een taal, die dit mogelijk maakt.

Het komt mij voor, dat men in het interessant-zijn en het gebruik der kindertaal de twee voornaamste eischen van het schoolboek heeft te zien. Alle andere zijn aan deze ondergeschikt. Zoo bijv. de quaestie: enkelvoudige of samengestelde zin, door de heeren De Raaf en Zijlstra hierboven aan de orde gesteld. Men heeft slechts op te merken, hoe vroegtijdig kinderen zich reeds in samengestelde zinnen uitdrukken, om in te zien dat deze, mits van hetzelfde type als de gesprokene, reeds in het eenvoudigste leesboek zonder

[p. 145]

bezwaar opgenomen kunnen worden. Zij worden best verstaan.

Wat ik verlang is dus een reeks leesboeken, welker eerste deeltjes uitsluitend geschreven zijn in de taal van het kindergesprek, waarnaast in de hoogere stukjes allengs ook andere vormen optreden, die in de slotnummers volkomen heerschappij voeren. Die vormen kunnen nooit in te groote verscheidenheid zich aanbieden. De onderwijzer der volkschool moet gelegenheid hebben, zijn verstgevorderde leerlingen er op te wijzen, dat elk onderwerp zijn eigen taal vereischt; hij moet de eigenaardige schoonheden, aan die verschillen te danken, in het licht stellen en zoo het zijne doen om hun oog voor taalschoonheid te openen. Te veel verlangd is dit niet, op voorwaarde dat de leermeester zelf niet van taalgevoel is ontbloot en hem de geschikte lessen ten dienste staan. Maar de lessen! Zoover mij bekend, bestaat er slechts één reeks schoolboeken, die dezen eisch volle recht doet wedervaren, doch deze is niet voor het leesonderricht bestemd - wat geen beletsel is, ze nochtans daarvoor te gebruiken. Ik heb het oog op de taalboekjes der heeren Den Hertog en Lohr.

Voldoet het leesboek aan deze voorwaarden, dan hebben wij reden eenig dragelijk resultaat van het onderricht te verwachten, gelijk men mij ongetwijfeld zal toestemmen. Doch hier hoor ik mij in de rede vallen door een Nederlandsch schoolmeester. ‘En mijn concentratie’, schreeuwt hij mij toe, rood van verbolgenheid, ‘mijn heerlijke concentratie-idee, al voor meer dan een halve eeuw verkondigd en nog altijd niet algemeen ingevoerd, miskend als zij is! Waar blijft de concentratie?’

Mijn niet-deskundige lezers weten misschien niet, wat men in de school onder concentratie verstaat. Tot hun onderrichting diene dan, dat bij toepassing van dit beginsel de leerstof uit verschillende vakken op alle denkbare - men fluistert: ook ondenkbare - manieren dooreengeklutst wordt tot een samenhangend geheel. Wordt dus in zekere week in zekere klasse de troonsafstand van Karel V te Brussel behandeld, dan behoort men in diezelfde week de aardrijkskunde van België aan de orde te stellen, een leesles over Brussel en Karel V te lezen, eenige rekenvraagstukken op te geven over het aantal jaren, dat hij geregeerd heeft, of de menigte der

[p. 146]

burgers, die tijdens zijn bestuur verschillende steden bevolkten; tegelijkertijd verlangt de zeeweg naar Amerika een behandeling en moet de taalles haar aandacht wijden aan den verheven persoon des keizers, terwijl als netschrift wordt opgegeven: Karel V werd in 1500 te Gent geboren. Dat op deze wijze van een stelselmatige behandeling der leervakken geen sprake kan zijn is van ondergeschikt belang; hoofdzaak is dat de stof innig wordt verbonden.

Het zal den scherpzinnigen lezer duidelijk zijn, dat, gelijk in het gegeven voorbeeld het geschiedenis-onderwijs de andere vakken beheerscht, men even goed bijv. van de geographie had kunnen uitgaan en om deze alle andere leerstof groepeeren. In ieder geval kan alleen het centrale leervak zijn eigen weg kiezen en zijn de peripherische gebonden door de eischen van het eerste. Dat van een goede rangschikking der moeilijkheden bij de dienende vakken geen sprake meer kan zijn, springt in het oog; niet wat naar den regel der gemakkelijkheid aan de orde behoorde te komen, wordt behandeld, maar wat door het centrum wordt verlangd.

Begrijpelijk, dat bij alle concentratie het leesboek de sloof is geweest, die zich naar anderen had te richten. Een voorbericht uit een der laatst verschenen en verdienstelijkste series bevestigt het op welsprekende wijze, gelijk men zien zal.

‘Meer nog dan het vierde houdt dit vijfde stukje in een deel der lesjes voeling met de leervakken Aardrijkskunde, Geschiedenis en Kennis der natuur. De bedoeling daarmede is de concentratie bij het onderwijs te bevorderen, zonder dat het leesboek het karakter van een leerboek krijgt. Het leesboek biede aan de jonge lezers de gelegenheid om kennis, door het onderwijs in andere vakken verkregen, bij de lectuur te gebruiken. Of omgekeerd: het diene om de behandeling van sommige onderwerpen voor te bereiden. Op beide manieren verkrijgt men concentratie.’¹⁾

Er schuilt in dit denkbeeld een goede kern, in zoover het bedoelt in het leesboek rekening te houden met de behandelde stof, opdat de discipelen niet te lezen krijgen over hun volslagen vreemde onderwerpen, maar hier gebeurt meer:

1) D. van der Meulen in Blijde jeugd, 5e stukje, Deventer AE. E. Kluwer.

[p. 147]

het negatieve wordt positief. Men zegt niet: dit onderwerp blijve er buiten, maar: dat moet er noodzakelijk in, want het wordt in die klasse behandeld.

In de laatste jaren is door leesboek-auteurs aan de concentratie-idee het hof gemaakt op een wijze, die elk nuchter mensch een glimlach op de lippen brengt. Zij hebben gewikt en gewogen, wat de grillige uitverkorene huns harten wenscht aan te treffen in het leesboek, en zich eerst daarna aan het schrijven gezet, plichtmatig over de begeerde stoffen handelend. ‘Waar bleef de dichter in hen bij dit bedrijf?’ vraagt men verwonderd. Of voelden zij zich geïnspireerd tot alles?

Doch het leesboek moest stof leveren uit natuurkunde, aardrijkskunde, geschiedenis, plant- en dierkunde en vertelling of sprookje werden er slechts steelswijs in toegelaten, als kleine concessies aan den kinderlijken geest gedaan. Zoo leerden de jongens uit hun boek tal van wetenswaardigheden omtrent spinnen en mollen; zij bekwamen kennis van het ontstaan der stad Nijmegen en leerden de geheimen van den Sint-Pietersberg doorgronden; ook verstrekte het hun zeer practische wenken voor een reis van Rotterdam naar Hoogeveen; alleen lezen leerden zij niet. De aandacht werd dermate aan den inhoud gewijd, dat de vorm - naar ons bleek de hoofdzaak - op den achtergrond geraakte.

En nog is dit niet genoeg. Na het leesboek, dat over alles handelt, zijn de specialiteiten verschenen. De laatste hebben ongetwijfeld haar nut, als het eerste dan maar wegblijft. Nu evenwel vindt men in de klasse een leesboek over onderwerpen uit de geschiedenis, een ander over aardrijkskunde, een over natuurkunde, denkelijk ook nog een paar over planten en dieren, een eerbiedwaardigen stapel dus, en blijft niettemin ook het gewone leesboek zijn stof aan deze vakken ontleenen. Het is alles uitnemend bedoeld, maar, dunkt mij, voor de jeugd een reden om te bedanken met een: Des Guten zu viel.

In hoeverre het leesboek zich naar de concentratie-idee behoort te richten, zal ieder na het medegedeelde zelf kunnen beslissen. Tot heden heeft men gepoogd, twee heeren te dienen: leeskunst en zaakonderwijs meteen, hoewel met een kwalijk verborgen voorkeur voor het laatste: het is mislukt; de oude geschiedenis van kool en geit. Daarom zal niemand

[p. 148]

het overdrijving achten, als hier de wensch uitgesproken wordt, dat er eindelijk eens een leesboek verschijne, geschreven met de bedoeling der jeugd lezen te leeren en met deze bedoeling alleen.

De schrijver daarvan zal volkomen vrij zijn in de keuze zijner stof, mits hij niet handele over het volslagen onbekende. Zoo hij daarbij belangwekkend weet te blijven en de eischen der schoonheid niet te kort doet, zal hij der leeskunst in de Nederlandsche scholen een onwaardeerbaren dienst hebben bewezen.

T. van Buul.