De Gids. Jaargang 69

[p. 545]

Van het ‘Deutsche Land-Erziehungsheim’.

I.

Door al hetgeen N. van Hichtum over de school, waar haar zoon gaat, vertelde en schreef, was in mij reeds lang de lust wakker geworden om het stelsel, in de scholen van dr. Lietz toegepast, met eigen oogen te gaan zien. Eindelijk kwam het plan dezen zomer tot uitvoering; ik zou N. van Hichtum's zoon naar ‘Haubinda’ vergezellen, vroeg en verkreeg verlof om er eenige dagen door te brengen, wat mij toegestaan werd door Paul Geheeb, den bestuurder van Haubinda, en ook dr. Lietz, die op Bieberstein woont, stond mij toe de school daar, waar hij zelf is, te bestudeeren.

Ik trok dus met mijn jongen reiskameraad op weg, en indien een opvoedingsstelsel beoordeeld mag worden naar een zelfstandig optreden op reis, waar zooveel kleinigheden te bedisselen zijn, van het belang in het kader van treinen en hôtels, dan kreeg ik reeds te voren een gunstigen indruk van de school, waar mijn vriendje weer naar toeging, want hij redde zich heel goed uit verschillende moeilijkheden. We poosden eerst in Cassel en Eisenach en toen ging het Zuidwaarts door Sachsen-Meiningen, en den avond van den dag, waarop we naar den ‘Wartburg’ geklommen waren, stonden we eindelijk op den straatweg die naar het landgoed voerde. Ik zal niet vertellen waarom er geen rijtuig was en waarom wij den langsten weg naar de school liepen, een stevige wandeling na onzen vermoeienden dag van klimmen, bewonderen en lang, lang zitten in den boemeltrein; ik memoreer dit slechts om het duidelijk te maken, dat we doodmoe

[p. 546]

's avonds laat in Haubinda kwamen. Ik verlangde slechts naar mijne kamer om te slapen, te rusten, en al had ik in de duisternis iets kunnen zien van de streek en de school, ik zou er dien avond geen belangstelling voor gehad hebben. Alles was stil; iedereen was ter ruste; alleen de heer Geheeb verwelkomde ons en in de leeraarskamer waren een paar gasten, eveneens dien avond gekomen. Indrukken over gebouwen, ligging en streek zou ik pas den volgenden morgen op kunnen doen. Dien eersten dag haalde de bel, welke de jongens om zes uur wekt, ook mij het bed uit, want den eersten dag zeker wilde ik van het begin tot het eind doorleven. Maar er zijn grenzen gesteld aan 's menschen opnemingsvermogen; nog werkten de vermoeienissen van de vorige dagen in mij na, zoodat ik toen geen onbeschreven blad kon zijn, waarop de indrukken, die ik ontving, zich frisch en leesbaar rijen konden. Dien eersten morgen volgde ik wel een paar lessen, zag en hoorde veel, maar niet meelevend. Slechts dit drong met moeheid-verbannende helderheid tot mij door: dat de school prachtig gelegen was en de inrichting voor iemand, die pas uit het roezige en drukke stadsleven kwam, van bekorende frischheid was en van groot organiseerend talent getuigde. Op een heuvel bevindt zich het gebouw en al heeft zich tusschen mijn verblijf in Haubinda en het oogenblik, waarop ik mijne indrukken begin uit te werken, veel werk geschoven, veel beslommeringen en ook een bonte rij van tafreelen, zoowel van den arbeid als van streken en steden, die ik nooit zag, toch rijst er voor mijn geestesoog een beeld, waarop ik slechts hoef terug te zien om het in zijn vroolijke bekoring van licht en kleur terug te vinden. Helder wit zijn de steenen en kleurig rood het dak tegen den achtergrond van ruischende boomen en vlak naast het eigenlijke schoolgebouw of er even vandaan een paar bijgebouwen en een paar witte huizen, vroolijk en vriendelijk: met elkaar het schooldorp. En tegenover het gebouw de wijde, stralende hemel, glanzend en eindeloos blauw in de zonneschittering, van grootsche kleurschakeering tegen de schemering en van wijde tinteling, als de sterren rezen. En onder dien hemel het golvende landschap, wijd gestrekt met een paar boomen en witte huisjes op den voorgrond en dan verder lijn na lijn van heuvels met koren en bosschen. Dien eersten dag was er slechts dat

[p. 547]

landschap voor mij, lokten mij de bosschen voor en achter de school, die bosschen, op een paar passen afstands, met zich slingerende en klimmende paadjes, waar de zon met de kracht van haar licht van dezen zomer een nooit vervelend spel van licht en schaduw speelde. Dien eersten dag genoot ik slechts dit en de bekoring, die een groote boerderij uitoefent met al haar dierengeluiden en al het boeiende van den arbeid van melken, karnen en tuinieren.

Want het uitgestrekte landgoed Haubinda, waar dr. Lietz de school heeft gevestigd, ligt betrekkelijk ver van eenige stad. In de nabijheid slechts kleine gehuchten, schilderachtige, typische dorpjes, waarvan de bevolking de levensbehoeften slechts voor zichzelf voortbrengt. Haubinda moet dus zichzelf van alles voorzien en het doet dit ook, en altijd vond ik het weer een even belangwekkend iets om na te gaan hoe dat gebeurde. Bij de school bevinden zich groote boomgaarden en reeds dien eersten morgen zag ik, dat ze, nu de boomvruchten rijp begonnen te worden, aan de jongens groote belangstelling inboezemden, want een gevallen appel of peer, al waren de pitten nog wit, scheen een heerlijke buit voor hun grage jongensmagen. Ook zag ik bouwland, waarop ik later de jongens aan den arbeid zou zien, en mijn wandeling, waarop een der gasten mij vergezelde en mij van alles vertelde, want ze had de school zien worden en kwam er elk jaar weer, leidde langs groote stallen voor varkens en koeien. Van daaruit wordt elken dag de schoolbevolking van melk, boter en vleesch voorzien. Ik kreeg den indruk in een schoolkolonie te zijn, ver verwijderd van de gewone wereld en nog sterker drong zich die gedachte aan mij op, toen ik later met den heer Geheeb den tocht door het geheele gebouw aanvaardde, van de kelders tot het dak. We zagen de waschinrichting, waar de heele wasch der inrichting behandeld wordt; ik was in de bakkerij, waar het graan van het goed elken dag door den bakker der school en zijn vrouw verwerkt wordt tot stapels bruin en wit brood of tot het gebak van den Zondag; ik was bij den schoenmaker en zijn gezel, die ook in vasten dienst van de school zijn en voor de geheele schoolbevolking ijzersterke schoenen en sandalen maken, waarin stevige jongensvoeten niet gauw gaten loopen; ik was ook bij de kleermakers, die dag in dag uit voor de jongens verstellen

[p. 548]

en practische en toch sierlijke pakken maken van stevige stoffen, bestand tegen alles wat een jongen in het algemeen en een ‘Haubindiaan’ in het bizonder van kleeren vergt!

Alles liet de heer Geheeb mij zien en ik voelde mij verplaatst in een schoolwereld, die was gelijk een droom, wanneer ik terugdacht aan de stad en de scholen daar. En ofschoon mijn vermoeidheid mij dien dag alleen toestond om van de omgeving een beeld te krijgen, kwam ik toen toch ook reeds onder den indruk van dat gansch eigenaardige, dat innige en vertrouwelijke, wat het schoolleven in Haubinda kenmerkt, dat zich uitleven der jongens volgens hun geheele persoonlijkheid. Alles in de lokalen der verschillende klassen en in de slaapzalen was uiterst eenvoudig, hygiënisch en zindelijk ingericht; al wat naar weelde of vertroeteling zweemde was vermeden, maar toch was er aan de jongens vrijheid gelaten om zich een hoekje in te richten naar eigen opvattingen. Ik merkte het in de kamers, waar 's winters elke klasse bij leelijk weer den vrijen tijd kan doorbrengen en die elke klasse inricht naar eigen keus; ik zag het in de slaapzalen, waar menige jongen door portretten en teekeningen zich de illusie gaf van een stukje van het eigen thuis te zien in den muur boven of over zijn bed; ik zag het vooral in de zolderkamertjes, die aan de jongens, welke zich de vrijheid waardig toonen, gegeven worden en die zij geheel inrichten naar den eigen persoonlijken smaak. Soms heeft een jongen zoo'n vertrekje voor zich alleen; soms woonden daar een paar vrienden met elkander en de versiering en de inrichting van het heiligdom vertelde soms heel duidelijk van het zieleleven der knapen.

En nu was ik al heel spoedig in staat mij in den geheelen schooldag in te leven. Laat mij dus nu vertellen op welke wijze de jongens in Haubinda den dag doorbrengen, jongens van den leeftijd der leerlingen, welke onze Hoogere Burgerscholen en gymnasia bezoeken.

Om zes uur, gelijk reeds gezegd, wordt de bel geluid, die het bevel tot opstaan geeft. Een half uur later weer klokgelui, - met mathematische zekerheid deed die klok haar plicht, al die talrijke malen dat ze waarschuwen moet, - en het eenvoudig ontbijt wordt gebruikt. Een kwartier wordt er voor toegestaan; dan beginnen de lessen en zooveel mogelijk is er voor gezorgd, dat die vakken, welke het meest van de

[p. 549]

frissche denkkracht vragen, als wiskunde, in de eerste morgenuren onderwezen worden. Slechts drie kwartier duurt elke les, en het kwam mij wel eens voor, dat die tijd te kort was om zich altijd behoorlijk in het behandelde in te werken, vooral als het geschiedenis of letterkunde betrof. Het leek mij toe, dat zulk een indeeling der lessen om de klip der overlading te ontzeilen, gevaar loopt op een andere te stranden, want er ligt ook gevaar in een leerwijze, die bij te kleine stukjes en beetjes kennis meedeelt. Nauwelijks toch was in sommige lessen, na de onvermijdelijke herhaling van hetgeen in de vorige behandeld was, onze aandacht gespannen, nauwelijks waren wij er in, of daar ging de bel. Sommige leeraars namen dan ook nog wat van de pauze af, die na elke les minstens een kwartier duurt. Doch zoo het mij toeschijnt, dat met de leerlingen, die ouder dan 12 jaar zijn, langer dan drie kwartier achter elkander gewerkt kan worden, ook en vooral omdat er anders geen sprake kan zijn van zich verdiepen in sommige vakken, - zoo er ook vrees bestaat voor de mogelijkheid, dat het stelsel der te korte lessen geen werkers kweekt, welke het weten, dat studie tijd en doordringen tot de stof vraagt, - er zij onmiddellijk toegegeven, dat wie in dezen tijd door de daad protest wilde aanteekenen tegen ons heilloos stelsel van vermoeienis en overlading van jonge nog niet volgroeide lichamen met teere hersenen en fijn zenuwstelsel, vanzelf naar den anderen kant misschien iets moest gaan overdrijven, want ook in onze samenleving beweegt zich de vooruitgang maar al te dikwijls langs de lijn, wier richting bepaald wordt door krachten, trekkende naar verschillende kanten.

Had ik dus sommige lessen wat langer willen zien duren, die heerlijke pauzen misgunde ik allerminst aan de jongens, pauzen niet doorgebracht in de schoollokalen, al stonden er de ramen altijd open en al drong de lucht, die kwam van bosschen en bergen, er altijd binnen, - maar uitgespeeld en uitgeravot buiten in het vrije, in het bosch, in den boomgaard, bij de stallen. En elken morgen zag ik het onderwijs onderbroken door een prachtige gymnastische oefening, die de spieren staalt, borst en longen verruimt, het verbroken evenwicht herstelt: ik bedoel de ‘dauerlauf’. Zie, daar gaat de bel. Leeraars en jongens komen naar buiten en daar hollen zij

[p. 550]

weg: klasse bij klasse, de leeraar voorop en achter hem zijn leerlingen. In draf wordt er begonnen: daar loopen ze eerst den heuvel af, dan een anderen heuvel op; de achterblijvers kijken ze na, volgen hen. Daar zijn ze bij het bosch; nu zijn ze weer verdwenen; daar zijn ze ginds boven op den heuvel en na een poosje zijn ze wandelend weer teruggekomen, om te gehoorzamen aan de bel, die hen weer tot wiskunde of vreemde talen, natuurkunde of geschiedenis, godsdienstonderwijs of natuurlijke historie roept. En achter die gezonde jongens, stralende in de schoonheid van kracht en levenslust, zag ik het beeld rijzen van onze slappe, bleeke stadsleerlingen en ik meende, dat het lot der laatsten niet te benijden was en ik begreep het woord van een hoogleeraar uit Berlijn, die tegelijk met mij in ‘Haubinda’ logeerde, er zijn zoontje had gebracht, ‘omdat een jongen’ in Berlijn geen jeugd heeft.’

Dan om kwart voor tienen een tweede, flinker ontbijt, want het werk en de ‘dauerlauf’ hebben honger gegeven, en daarna tot twaalf uur worden de lessen hervat, en de jongens krijgen nu of zangles of hebben vrij tot het middagmaal. Ik heb in Haubinda geen enkele maal de ‘chorstunde’ verzuimd; er werd heel goed gezongen door de frissche jongensstemmen en ik betreurde het voor de zooveelste maal, hoe in ons land de samenzang, dat genot voor zanger en luisteraar, verwaarloosd wordt, hoe bij ons de leerlingen der middelbare scholen voor hun muzikale vorming geheel afhankelijk zijn van den smaak, de opvatting en de financieele draagkracht der ouders. Wij leeren zooveel, dat later spoorloos weer verglijdt; wij sturen duizenden en duizenden jonge menschen de wereld in zonder hen te leeren zingen, zonder hun het a-b-c dier zielespraak te hebben geleerd.

Maar nog is het verhaal van den dag niet ten einde. Om een uur wordt het middagmaal gebruikt in de ruime, zonnige eetzaal, waar allen gelijk kameraden bij elkaar zitten. Bij ontbijt en avondeten zitten leeraars en gasten aan een tafel op een kleine verhooging, waarvan het geheel te overzien is; de jongens zoeken zich dan een plaats uit, zijn gauw klaar, gelokt door den tuin of het bosch, het boek of het eigen kamertje en hoekje, - maar bij den maaltijd is er iets minder vrijheid. Allen wachten staande, totdat de bestuurder der school een kleine spreuk, een kort pittig gezegde heeft

[p. 551]

uitgesproken, altijd ter overdenking waard, dan gaan allen zitten; elke leeraar of leerares, - want ik vertelde nog niet, dat in Haubinda ook vrouwen les geven, - voegt zich bij zijn ‘familie’, of de jongens, aan zijn bizondere zorg toevertrouwd; de arbeiders der school, als: kleermakers, schoenmakers en tuinlieden, scharen zich rond de voor hen bestemde tafel, en het eenvoudige middagmaal wordt vlug opgedragen. Eenvoudig, - ik gebruik dit woord niet bij toeval of in figuurlijken zin, want in het Land-Erziehungs-Heim, waar uit den aard der zaak de meeste leerlingen uit zeer gegoede kringen voortkomen, staat alles in het teeken van den grootsten eenvoud. Eenvoud in kleeding, in omgeving, in behoeften, in voeding. Er wordt zooveel mogelijk er voor gezorgd, dat het eten aan alle eischen van voedzaamheid voldoet; voor afwisseling wordt zorg gedragen: een toespijs ontbreekt niet, maar alles is eenvoudig, ook het vaatwerk, waarin de spijzen worden opgedragen. Hetzelfde practische, organiseerende talent, dat de heele school schiep en inrichtte, heeft zich niet in de kleinigheden verloochend. Het vaatwerk kan tegen een stootje, maar is niet smakeloos; bekers en kannen hebben het karakteristieke van het doelmatige en kwetsen daardoor evenals al het practische het schoonheidsgevoel niet.

Weer zijn de jongens vlug klaar, maar nu moeten allen blijven zitten, als in elk beschaafd gezin, tot het teeken van opstaan gegeven wordt en verlangend wachten daarop al die knapen, voor wie het stilzitten iets heel moeielijks schijnt te zijn. Dan echter laat de heer Geheeb een belletje klinken; gelukkig; in een oogenblik zijn allen op om te doen wat zij willen tot twee uur. Dikwerf wordt er na het eten nog gemusiceerd, maar dat heb ik in Haubinda niet bijgewoond, daar de leeraar, die dat deed, door ziekte nog niet in het ‘heim’ teruggekomen was. Om twee uur begint nu de eigenlijke handenarbeid, en het was mij weer als een droom, toen ik de jongens daaraan bezig zag; hoe ver, hoe onmetelijk ver leek toen het eigen land. Van allerlei lichaamsoefening en arbeid heb ik de jongens zien doen; ik heb ze zien exerceeren onder den stralenden blauwen hemel, zoo jong frisch met hun roode mutsen en al was het namaak-geweer, zinnebeeld van den strijd en den dood, iets wat ik liever niet in de handen van die knapen had gezien, het opvoedende van

[p. 552]

de oefening voor de wilskracht en het lichaam hangt gelukkig van dat geweer niet af. Ik heb echter ook die jongens zoo prettig zien werken, werken in den echten zin van het woord, handenarbeid zien doen, wat beters en wat hoogers dan het nuttelooze gepruts, dat men op onze scholen in doelloos geknoei zoo dikwijls voor handenarbeid wil doen doorgaan. Die jongens werkten op het land onder leiding van den tuinman; wat er kwam op tafel aan groenten en aardappelen, zij hadden het mee helpen kweeken; alle werkzaamheden op het goed, waaraan de jongens mee helpen konden, werden met hen verricht in alle jaargetijden. En wanneer de tijd voor het boomhakken er weer was, zouden de knapen weer meedoen aan dien door hen geliefden arbeid; zij zouden de stammen dan weer gaan zagen tot planken, wat nu nog heel eenvoudig ging, maar waarvoor een stoommachine in aantocht was. En van het hout heb ik hen allerlei gebruiksvoorwerpen zien maken onder toezicht van een bekwaam arbeider, geen prutserijen, maar alles wat er in de school noodig was. Met krachtige bewegingen waren er jongens aan het schaven en boren; o, zoo heel goed hadden de volwassenen hier den groeienden mensch begrepen, die werken, knutselen wil. De middagen in dat bedrijvige, verstandig geleide leven, was ik verplaatst in een wereld, die ik slechts in mijn idealen kende, die ik nu en dan slechts even betreden had in een poging, die was als de voorhof tot den tempel, welke echter zelf gesloten bleef. Want er was zooveel werk voor die jongens en zij werden voor niets te goed of te klein geacht. Zij vermaakten zelf hun fietsen; zij deden alles wat er maar eenigszins aan hen kon toevertrouwd worden; haperde er iets aan de electrische geleiding, het werd een jongen opgedragen om door den arbeid zijner handen alles weer in orde te maken; moest er in de school of erbij wat geverfd worden: een der jongens kreeg het tot taak. Ik zie hem weer aan het verven, den wakkeren knaap, zoon van een rijk, zeer rijk fabrikant, - en ik dacht weer terug aan het verslappende en ontzenuwende van een opvoeding, die in het kind niets wekt, niets staalt.

Zoo wordt van twee tot vier uur de dag doorgebracht in systematische roosterverdeeling, zoodat elke jongen ook geregeld elke soort van arbeid te doen krijgt; dan weer een korte verpoozing voor wat brood en wat melk. Nu moeten

[p. 553]

de jongens de lessen gaan voorbereiden en het werk maken voor den volgenden dag; zijn zij klaar en na het avondeten, dan kunnen zij tot acht uur gaan doen wat zij willen: baden, of tennissen, of voetballen, of lezen, of luieren. Om acht uur weer klokgelui. De ‘kapelle’ begint. In een groote zaal, met grooten uitbouw, komen jongens, gasten en leeraars bijeen. Het is er een heel publiek, dat der jongens, met frissche, gezonde gezichten, heel frisch, heel gezond, heel kinderlijk, ook schoon voor wie er pas kwam uit de groote stad. Achter die knapen door de wijde ramen niets dan de hemel, die tot avond verdonkert en waarin een enkele ster begint te fonkelen. Nu nog zoemen en gonzen de talrijke stemmen. Dan stilte; de leeraar, die iets vertellen of lezen zal, zet zich en allen voegen zich tot luisteren. En als het verhaal ontroerend of vroolijk is, laten al die jonge menschen zich gaan op de golven van hun zielsbewegen. Heel goed en heel teekenend leest een der leeraars; de jongens lachen of zijn muisstil. En achter hen altijd de wijde hemel, die donkerder wordt en meer schitterend van sterrengeflonker. Het verhaal is uit. De vreemden gaan weg, want soms heeft de directeur nog wat te zeggen en als in een gezin moet het intieme ook intiem behandeld worden.

Dan een gedaver van uitbarstend leven op de trappen; een goedennacht wenschen; jongens sleepen met kannen water voor de slaapzalen, die nu vroolijk schijnen in den donkeren avond. Een warm stuk leven is nu de school in het donkere landschap; roepende en juichende stemmen klinken helder naar buiten in de stilte van het omringende; een oudere en verstandige maant aan tot slapen, maar gelijk vogels, die bij het dalen van de zon in het afscheid nemen van den dag nog luid zingen van vreugd en levenslust, zoo lachen de jongens. Langzaam, heel langzaam verstommen de geluiden voor den vreemdeling, die in het avondlandschap er naar luistert; de lichten zijn gedoofd; het leven van den dag is geleefd, vergleden; zwijgend en stil staat nu het schooldorp onder den hemel, die straalt en fonkelt van ster bij ster.

Zoo heb ik in voortdurende afwisseling de dagen in Haubinda zien heengaan. Zoo zie ik ze terug. Anders echter waren de Zaterdag en de Zondag, die ik er doorbracht. Plannen voor uitstapjes waren reeds Vrijdagavond besproken

[p. 554]

en werden den volgenden dag met heerlijk zomerweer ten uitvoer gebracht. Er zat iets vroolijks en feestelijks in de lucht en zoo spoedig mogelijk na het middagmaal zouden de jongens vertrekken. En dien dag ben ik, sterker nog dan te voren, onder de bekoring van het opvoedingsstelsel in het ‘Heim’ geraakt, want het was een lust gade te slaan hoe de jongens weggingen. Daar waren grootere en kleinere knapen. Sommige gingen met een leeraar een fietstocht maken; andere gingen in kleine klubjes van vrienden zonder eenig toezicht. Slechts het hoog noodige werd meegenomen, slechts een kleinigheidje aan geld droegen zij bij zich en bijna allen zouden ergens den nacht in de bosschen doorbrengen. Het was iets verkwikkends te zien hoe zelfbewust die jongens er op uit trokken met een wandelkaart als eenige gids, met stralende oogen den nacht te gemoet in de stilte der Thüringsche wouden, als er niets om hen zon zijn dan de duisternis der bosschen en het gesuizel der boomen. Ik weet niet wat ik toen meer bewonderd heb: het opvoedingsstelsel, dat den mensch zich zoo vol vertrouwen leerde overgeven aan de eigen kracht, die jongens zelf in hun frissche energie, of de leeraars, welke al die kinderen in volle vrijheid gaan lieten, rustig in het vertrouwen, dat zij wordende menschen onder de hoede stelden van het eigen oordeel, de eigen beschermende en stalende krachten. En toen 's avonds weer de zomerstilte zich over het landschap legde, ik den hemel had zien kleuren in den glans der ondergaande zon, den maansikkel had zien verdwijnen en de sterren met lichtende fonkeling had zien trillen, toen als in een visioen zag ik de tegenstelling tusschen de kinderen der verre stad en die jongens, uitgroeiend naar ziel en lichaam in zulk een schoone wereld.

Maar niet alle jongens waren weggegaan, want in het Land-Erziehungsheim, waar men zoo weinig mogelijk door dwang tracht te bereiken, bleef elke jongen, die wilde, thuis. Voor hen en voor ons, gasten, en een enkelen leeraar, begon de Zondag in de ‘Kapelle’ onder de wijding der muziek, - de leerares zong voor ons eenige liederen, - en de dag verliep voorts voor ieder in gulden vrijheid om te luieren, te lezen, zichzelf te zijn. Hoe meer de avond viel, hoe meer jongens van de tochtjes terugkeerden. Weer luidde de klok voor de ‘Kapelle’, waar we luisterden naar de Duitsche

[p. 555]

vertaling van Multatuli's Saïdjah en Adinda, - beleefdheid van den heer Geheeb tegenover de ‘Holländerin’. Was het dan te verwonderen, dat de vreemde uit des schrijvers geboorteland het even aan die jongens vertellen moest, dat zij veel scholen en veel scholieren kende, maar geen Haubinda en geen kinderen had ontmoet, wier schoolleven zoo voorbij ging? Was het te verwonderen, dat zij tegen de scheiding opzag na een week van zoo geheel meeleven?

Want het was alles gelijk een tot werkelijkheid geworden droom. Zie, daar zaten we buiten, wachtend op de jongens, die nog thuis komen moesten. Zouden ze niet verdwaald zijn in die bosschen, waar men uren loopen kan zonder iemand te ontmoeten? Wij vrouwen waren ongerust; maar geen spoor van vrees bij de leeraars, met het stelsel vertrouwd. En telkens een lichtje in den donkeren nacht. Dan kwam er een jongen uit de duisternis aangefietst, kennende en herkennende de boschpaden, als was het klaarlichte dag. Vroolijk en opgewekt keerden zij terug, onbewust van het grootsche wonder in hen volbracht, dat vrees had gebannen. Het werd later; nog ontbraken enkelen... toen echter vreesden wij vrouwen, wij gasten niet meer... ‘Kijk,’ zei den volgenden morgen de heer Geheeb, ‘zij zijn allen weer terug’. Toen sloeg het uur van afscheid. Het rijtuig rolde weg; wat wuivende groeten nog achter mij en ik tuurde en staarde, om zoolang mogelijk het witte huis te zien met zijn achtergrond van bosschen.

In een draf ging het tweewielige wagentje door de velden en wegen, langs heuvels en door de typische dorpen, en toen ik in het treintje zat dat op een der hoofdlijnen aansluit, wist ik, dat nu ‘Haubinda’ achter mij lag en ‘Bieberstein’ voor mij. Verwerkend wat ik gezien had, verlangend naar wat komen moest, trok ik door het onbekende land, spoorde uren lang tot Fulda, een onbehaaglijk stadje, waar wegens een katholieken feestdag alle winkels gesloten waren en ik vier uur dooden moest. De streek was niet zoo mooi meer, als die, waar ik vandaan kwam; het was heet en stoffig; de avond begon te vallen en ik vroeg mij af of het maar niet beter was geweest enkel indrukken in Haubinda op te doen, want ‘Bieberstein’ zou zeker tegenvallen!

En eindelijk, eindelijk waren de vier uren om in het

[p. 556]

doodsche stadje; eindelijk was de trein er voor ‘Bieberstein’. Het was donker; er was niets te onderscheiden van het landschap waar ik doorheen ging.

‘Bieberstein’ waarschuwde de conducteur. Ik stapte uit. Niets dan duisternis om mij heen. Een rijtuig is er om mij te halen en ik voel slechts, dat wij een berg opgaan; telkens werpt een lantaren een lichtschijnsel bij een kromming van den weg; dan zijn wij er. Alles is in diepe, diepe rust. Een verfrissching staat klaar voor de reizigster; dan gaat iemand mij voor door lange, lange gangen. Vaag zie ik dikke en zware muren; klim ik op steenen trappen. Dan ben ik in mijn kamer, merk slechts, dat ik in een oud, stevig kasteel ben. En als ik alleen ben, kijk ik uit het raam, zie de Poolster en hoor het vredige ruischen van boomen. ‘Wat zal ik morgen zien?’ vroeg ik mij af. De vermoeienis overmant me; heel, heel gauw lig ik in een verkwikkenden slaap, hoor nog even het bladerengeritsel in de geluidlooze stilte.

Als ik den volgenden morgen wakker word, spring ik uit mijn bed om naar het landschap te kijken. Nog hangen er nevels, maar ze klaren op en ik kan mijn oogen niet verzadigen aan het heerlijke verschiet met berg na berg. Een gansch andere natuur dan in Haubinda. Het is er minder landelijk; de bergen zijn hooger en meer afwisselend.

Als in Haubinda ga ik op een verkenningstocht uit, die zich echter minder ver uitstrekt, want het slot Bieberstein ligt boven op een berg, van waar de gansche omtrek te overzien is. Overal aan alle kanten de schoonste vergezichten, waarvan de laatste morgennevels wegtrekken in het ijle. Overal krinkelen er wegen door de bergen heen; ginds komt een trein; net wagens uit een speelgoeddoos. En over alles het gouden zonnelicht, blauwige schaduwen leggend over bosschen en bergen. Rustig, als weet het van vele eeuwen, ligt het slot, met vele ramen naar alle kanten, en weer is het als iets onwezenlijks voor me, dat in dit oude gebouw een school gevestigd is, dat achter die ramen en muren jongens les krijgen te midden van die prachtige natuur, grootsch als geheel en van wonderlijke intimiteit in hoekjes en brokjes. En er is eerbied in mij voor den stichter der scholen, dr. Lietz, die zijn jongens in de eerste plaats onder de hoede stelt van de schoonheid.

[p. 557]

Ik ben in Bieberstein een paar dagen korter gebleven dan in Haubinda, omdat ik daar reeds veel bestudeerd had wat ik hier niet meer hoefde te doorgronden. Dr. Lietz heeft naar Bieberstein de oudere knapen gebracht, hen, die hun studiën aan de universiteit kunnen of zullen voortzetten. In zijn geniaal gedachte en uitgevoerde stelsel heeft hij de jongens, welk bij ons in de hoogere klasse der lagere school zitten, in één inrichting onder gebracht, n.l. Ilsenburg. Dan volgt Haubinda, waar in het normale geval de leerlingen tot het vijftiende jaar ongeveer blijven om dan in Bieberstein tot het achttiende jaar te werken. En het is geen toeval, dat dr. Lietz de plaatsen, waar hij zijn scholen vestigde, aan de hand heeft gedaan. Hij zelf zegt in zijn mededeelingen (Das sechste Jahr in Deutschen Land-Erziehungsheimen): ‘Het kind moet de mogelijkheid hebben, op elke trap van zijn leeftijd zich zelfstandig te ontwikkelen, zooveel mogelijk zonder afhankelijkheid van een voogdijschap door oudere kameraden. Hij moet de gelegenheid hebben in den loop der negen jaar van zijn schoolleven zijn gezichtskring op passende wijze te verruimen....

‘Naast den geestesarbeid, die op de onderste trap nog geheel onder toezicht van de opvoeders, op de middelste reeds tamelijk zelfstandig en op de hoogste zooveel mogelijk zelfstandig door den leerling uitgeoefend wordt, staat op de onderste trap het spel in het middelpunt van het leven, in de middelste de practische arbeid. Op de bovenste trap wordt deze op gelijke wijze beperkt als op de laagste. Geschiedt dit hier ter wille van het spel, daar echter op de derde trap ter wille van een dieper indringen in natuur, kunst en wetenschap.

Ook de plaats der opvoeding is gekozen in verband met elke trap van ontwikkeling: voor de laagste een klein, idyllisch aan de rivier gelegen landgoed, waar hoofdzakelijk tuinbouw en een weinig veeteelt uitgeoefend wordt. Het ligt in de nabijheid van het gebergte, zoodat er ruimschoots gelegenheid is tot het doen van toertjes. De middelste trap echter bevindt zich op een uitgestrekt landgoed en biedt daardoor de mogelijkheid, na de voorbereiding op het kleinere, stuk grond, den geheelen kring van den voornaamsten, practischen arbeid van den landman en den handwerksman te overzien

[p. 558]

en het voornaamste mee uit te oefenen. De jongens hebben gelegenheid van bijna alles wat een groep menschen voor het levensonderhoud noodig heeft te zien hoe het voortgebracht en verwerkt wordt en leven zoo, als in een kleinen afgesloten staat, gelijk diens burgers. De derde trap daarentegen leeft in de grootere stilte en afzondering van het berglandschap en heeft steeds het beeld van een verheven wereld van bergen en dalen voor oogen, die tot meerdere concentratie en diepte van het gedachtenleven als vanzelf leidt.’

En het is of Bieberstein op de jongens zijn tooverkracht uitoefent. Even ongedwongen als in Haubinda gaan de jongens er met de leeraars om, maar er is niet die uitbundige vroolijkheid van ginds. Het schijnt of de jongens onder den indruk zijn van de grootsche natuur en dat oude rustige gebouw, waar de stemmen zoo gedempt klinken in de gangen en als opgevangen worden door de stevige muren. Het onderwijs is ook meer van wetenschappelijken aard; de jongens zullen straks op eigen kracht de ruimte gaan doorvliegen en het is, alsof zij, voor zij het leven ingaan, die kracht meten en oefenen. Toch is de stichter ook hief aan zijn beginselen getrouw gebleven; telkens na drie kwartier les een kwartier pauze; ook hier in den namiddag handenarbeid: in het chemisch laboratorium, de timmermanswerkplaats en den tuin. En het was een lust dezelfde volwassen knapen, die 's morgens wiskunde en vreemde talen, geschiedenis en letterkunde hadden gehad, 's middags te zien schaven en wieden. Ook in Bieberstein vergat dr. Lietz niet ondanks alle wetenschappelijke vorming de harmonische ontwikkeling van de knapen; ik heb de jongens niet alleen zien teekenen, maar ze ook hooren zingen, vierstemmig, a capella, en weer dwaalden mijn gedachten naar het vaderland, toen ik het koor van die groote jongens den samenzang hoorde beoefenen.

De dagverdeeling verschilde voor het overige niet veel van die in Haubinda; ook hier waren 's avonds alle jongens in de ‘Kapelle’, die echter niet van zoo groote bekoring als daar was. Want er ontbraken de hemel en de lucht, die daar de zaal als schenen te vullen om en achter de knapen met hun kindergezichten. De zaal in Bieberstein met haar oude, stijve meubelen en haar verlichting met olielampen, had iets stijf-deftigs. Toch bewogen de jongens er zich ge-

[p. 559]

lukkig met het losse van de frissche jeugd; zij lagen op den grond en ik verdenk er menigeen van, dat hij wel eens in slaap viel, als er iets behandeld werd, wat hem geen belang inboezemde. Twee avonden heb ik er een geleerden gast, dr. Curtius, gehoord, die Grieksche opgravingen met de jongens behandelde, wat mij door de wijze van vertellen ondanks de lichtbeelden wat moeielijk voor de knapen te volgen scheen. Maar den avond daarop vertelde hij, heel gewoontjes in een makkelijken stoel gezeten, aan al die knapen, welke rondom hem lagen, hoe hij tot zijn politieke overtuiging was gekomen. En hij deed het gevoelig, met bewonderenswaardige welsprekendheid, zoodat wij volwassenen luisterden met gespannen aandacht. Maar hij verkondigde meeningen, die niet door ons allen gedeeld werden en dr. Lietz vroeg wie er wat tegen in te brengen had. De jongens echter, die liever naar bed wilden gaan, konden het doen en met naieve oprechtheid stonden toen de meeste op; slechts enkele bleven, de oudste naar het mij scheen. Toen schaarden wij ons rond de stevige tafel en in de deftige zaal, waarin een paar olielampen alleen het naastbijzijnde binnen hun lichtkring trokken, debatteerden wij toen over politieke verhoudingen; de jongens luisterden, maar smulden nog ijveriger van de versnaperingen; slechts een jongen nam mee deel aan het gesprek der ouderen. Met frissche vrijmoedigheid kwam hij voor zijn meening uit, was jongenszeker van zijn zaak.

Het werd laat dien avond. Het gehoorde en het debat hadden mijn aandacht gespannen en in mijn kamer verwerkte ik nog eens alles. Het was hoorbaar stil buiten; geen enkel geluid drong tot het slot door; niets dan fluisteringen van het woud en bladergeritsel, dat van overal scheen te komen. Mijn gedachten gingen en gingen over het stelsel en hoeveel zij ook overwogen: ik kon niet anders dan vol bewondering zijn voor den man, die met zoo algeheele overgave zijn idealen in daden omzette en voor zijn jongens niets goed genoeg achtte.

Ik heb wonderschoone dagen in Bieberstein doorgebracht; natuur, omgeving en soort van onderwijs maakten alles tot zoo iets gansch bijzonders; ik was in een gansch andere wereld verplaatst, waar er niets was, dat niet waard was verkend te worden. Toen ik dan ook wegging, kon ik een paar

[p. 560]

woorden in het gedenkboek schrijven, die slechts nauwelijks vertolkten al wat ik bewonderend waargenomen had. Och, Bieberstein zelf was wat rommelig toen ik er was, omdat er alles in orde gemaakt moest worden voor de centrale verwarming en electrische verlichting; en pas sedert eenige maanden is dr. Lietz met zijn jongens naar het slot getrokken, zoodat alles daar nog in het teeken van het verkennen staat. Maar er ligt aan het onderwijs-gebouw aan het ‘Heim’ zoo iets ideaal grootsch ten grondslag, zooveel moedig durven, zooveel vertrouwen, dat dit het lichtende is, het verwarmendstralende.

Ik ging dan ook weg met het gevoel, dat ik iets voor mijn eigen leven rijker was geworden, dat ik iets gezien had, waarop ik altijd terugblikken zou en zoo lang mogelijk stond ik voor het portier van den trein, waaruit het slot, daar boven op den berg, nog een poosje te zien was. Al verder voerde de trein mij; al meer vervaagde het slot, van waaruit eeuwen lang gezag is uitgeoefend over de streek en dat nu daar ligt als zinnebeeld van een andere macht: de idealistischsystematische vorming van een jong geslacht. En ik tuurde uit den trein, keek naar het slot, waaruit iets als een schoon licht te stralen scheen.

Toen door een bocht van den weg werd het kasteel aan mijn oog onttrokken.

II.

In het voorgaande heb ik echter niets dan de geschiedenis van het uiterlijke gegeven, dat daar voor mij, Hollandsche, van groote bekoring was. Er is echter van meer te vertellen, want ik maakte niet de verre reis om een indruk zonder meer te bekomen, om in ons vaderland alleen te vertellen of het type van het Land-Erziehungsheim tot grootere of mindere volmaaktheid is gekomen.

Of deze school het voorbeeld zal worden van het nieuwe onderwijs, dat er nog niet is, maar waarvan we de komst van allerlei teekenen reeds speuren, dat weet ik niet. Maar elk opvoedingsstelsel, dat iets anders wil dan het bestaande, zal er rekening mee moeten houden, doet dit reeds. Want van heinde en verre komen de jongens er naar toe en velen

[p. 561]

van hen dragen bekende namen van dichters, denkers en maatschappelijke arbeiders. In die kringen, waar men het meest tracht door te dringen tot de wortelen van het bestaan, zich leiden laat door godsdienstige en maatschappelijke idealen, ervan overtuigd is, dat er in den mensch hooger en heiliger krachten werken, dan door de gewone middelbare en lagere school gewekt, - in die kringen telt dr. Lietz de meeste aanhangers. Die allen zien in den stichter een pionier en ook zij, die zelf zoeken in het eigen werk, metend den afstand tusschen dat wat is en wat zou kunnen zijn. Daarom komen er ook opvoedkundigen uit alle oorden om te zien met eigen oogen datgeen waarvan het gerucht tot hen doorgedrongen is. Alweer een bewijs, dat er rekening gehouden wordt met de moedige daad van den oprichter van het ‘Heim’.

Maar ook hier is het stelsel niets, als de personen ontbreken, die het bezielen kunnen. Meer dan in eenige andere school staat of valt hier het opvoedingswerk met hem, die er zich aan wijdt. Hier kunnen slechts menschen aan den arbeid deelnemen, menschen in den vollen zin van het woord, omdat hier het ideaal is menschen te vormen, die bewust van hun zielsvermogens het leven ingaan.

Welke menschen werken er nu met de jongens in Bieberstein en Haubinda?

Daar is in de allereerste plaats dr. Lietz zelf; de man, die het geheel beheerscht en de groote lijnen aangeeft. Groote wilskracht spreekt er uit de gansche, krachtige gestalte, uit de scherp gesneden gelaatstrekken. Hij is de man van de daad, die rusteloos voortarbeidt aan de uitwerking van zijn plannen, die in het schoolrijk, door hem zelf geschapen, domineert door de macht zijner persoonlijkheid. Zonder veel te spreken brengt hij zijn leerlingen onder zijn invloed; als hij zijn klasse binnen komt en slechts even rond zich ziet, legt zich alle gemompel, zwijgen allen, gehoorzamend zonder meer aan het buitengewone, het bizondere, dat dezen opvoeder kenmerkt. Het superieure, dat sommige naturen als vanzelf heerschen doet over anderen, wordt onmiddellijk gevoeld door al die jongeren, aan wier opvoeding hij zich wijdt; want superieur heb ik dr. Lietz gevonden in de dagen, dat ik in Bieberstein was, uitstekend zoowel in kennis, als in karakter boven het gros der menschen. Meermalen was ik in zijn lessen, - hij zelf

[p. 562]

doceert algemeene geschiedenis en godsdienst-geschiedenis, - en overgetelijk zullen mij de uren blijven, waarin hij met de jongens critisch een paar hoofdstukken uit Samuel behandelde, welke de geschiedenis geven van de verhouding tusschen David en Saul. Het was prachtig zomerweer dien morgen en daarom werd de les gegeven op een der terrassen met een wonderschoon uitzicht op de bergen en dalen, die daar lagen onder het gouden licht, dat de laatste morgennevels optrok naar het ijle. En tegen dien achtergrond van grootsche natuur zat dr. Lietz met zijn jongens en daar was niets in de hoofdstukken, die hij behandelde, wat zijn aandacht ontging. Hij dwong de knapen tot nadenken; hij liet ze tusschen de regels doorlezen, liet hen zien waar historie en overlevering zich scheidden, drong door tot de kern van het verhaalde, liet dien prachtigen zomermorgen ons volwassenen en die groote jongens even zien in al de schatten zijner kennis en van zijn ontwikkeld doorzicht. Er was zeker niemand, die zich losmaken kon van de kracht, die er uitging van dat groote intellect; het was zoo iets gewoons, dat hij die leerlingen, waarvan sommigen boven hem uitstaken, aansprak in het vuur van zijn uitlegging met ‘Kinder,’ want jong, o zoo jong waren de knapen in vergelijking met het gerijpte verstand van den leermeester.

Kracht schijnt mij het kenmerkende te zijn van de persoonlijkheid van dr. Lietz, kracht, die zelfbewust voortgaat en daardoor in botsing soms komt met hen, die met hem samenwerken. Kracht spreekt er uit het verhaal, dat hij opgesteld heeft van de reis, die hij in 1903 met eenige leerlingen door Duitschland heen maakte naar Denemarken, Noorwegen en Zweden; men voelt iets van de vreugde, die dezen man moet doortinteld hebben, als hij op zijn fiets wind en weer trotseert en te midden der grootsche, Noorsche natuur een element ontdekt, waaraan hij zich zelf verwant voelt; in dat spannen van lichaams- en wilskracht was iets, dat samenging met zijn individualiteit. Overal verrijst achter het sobere verhaal, waaraan al het woordrijke, de uiteenrafeling van gevoelens vreemd is, het beeld van den schrijver, die onbewust zichzelven kenschetst, als hij even in een paar woorden vertelt van het genot, dat het zwemmen in zee met de borst vooruit tegen de wilde golven, geeft. Hier uit zich

[p. 563]

de mensch, die groot gebracht op het land en nooit verzadigd door al het schoone om hem heen, voor de natuur een hartstochtelijke liefde heeft, alle schijnbeschaving haat en in menschen en landschappen zoekt naar het hooge. Hij is de opvoeder, die van het weeke en verslappende gruwt, die onderzoekend wat hemel en aarde in hem wekten, ook in zijn jongens wakker wil roepen wat den geest verheft en het lichaam staalt. Hij is daardoor de man, die uit kracht zijner eigen natuur wonderschoone plekjes voor zijn scholen zoeken moest en niets wat met het landleven in verband staat, zijn aandacht onwaardig vindt. Als hij met zijn leerlingen den bijbel behandeld heeft, is hij een oogenblik daarna bezig vee, dat hij koopen zal, met kennersblik te monsteren; wat later is een der knapen verkeerd aan het wieden en hij neemt hem het werktuig uit de hand om hem te wijzen hoe hij dat werk doen moet; dan wordt er, wegens de droogte, een zwaar vat water van beneden gehaald, in de school gedragen; de arbeiders kunnen door een onvoorzichtige beweging het vat doen kantelen en dr. Lietz helpt, de handigste van allen. En weer wat later, als met de middagzon de hitte wijkt, wordt er aan den voet van den berg, in een groote weide, een soort van Rugby-voetbalspel gespeeld; hier is hij een der harstochtelijkste spelers, jongen met de jongens, die zich met hen het lichaam oefent en den geest verfrischt; in alles de man van de daad, van bijna onbegrensde werkkracht, van veerkrachtige energie.

Maar hij zou niet zoo'n invloed uitoefenen op zijn jongens in de eerste plaats, en in groote kringen van opvoeders, indien er in hem slechts liefde voor en verlangen naar kracht was. Daar is voor den toeschouwer, die aan kenteekenen sommige zielsmotieven meent te herkennen, die achter de verschijnselen naar de oorzaken gist, in den omgang van dr. Lietz met zijn jongens, dat ik-en-weet-niet-wat, wat van groote zachtheid spreekt en eerbied voor het zwakke. Soms zijn het de oogen, die gebiedend meermalen, omsluierd soms, van een rijk besnaarde ziel spreken; soms is het een-letten-op-kleinigheden, wat alleen kan uitgaan van een, die zelf krachtig, zich verplaatsen kan in den toestand van een ander. Doch bovenal blijkt dit uit een boekje, dat hij geschreven heeft om een knaap te schetsen, die op zijn school stierf. Met

[p. 564]

groote teederheid heeft de volwassene hier het beeld geteekend van een zeer jongen knaap; zonder het te weten of te willen, heeft dr. Lietz, schrijvende over zijn leering, hier veel van zichzelven gegeven en het deed den lezer beter dan ooit begrijpen, waarom deze opvoeder zich niet vereenigen kon met de scholen van zijn land en van zijn tijd. Want naar een andere vorming van het zieleleven zocht hij en zoo komt hij tot een andere verhouding tusschen leerling en onderwijzende. In het boekje over dien vroeg-gestorvene: A. Freseni wordt dit zoo heel duidelijk, misschien, omdat dr. Lietz, die zijn gedachtenleven en idealen vooral uit in daden en weinig meedeelt van hetgeen er in hem omgaat, al schrijvende over den jongen, dien hij heel lief had, vanzelf tot meer uitspreken kwam.

Luister hoe hij vertelt over dien knaap. Ik kies daartoe een paar bladzijden, die, dunkt mij, een diepen blik doen slaan in de opvoedkundige idealen van dezen opvoeder.

‘Heel dikwijls was hij een verdediger voor zijn kameraden: “die en die misken je, hij is veel dieper en beter dan je gelooft. Je kent hem echter nog niet.” Dat kwam de man dikwijls van den knaap te hooren. En het was of het hem geen rust liet, voor hij het juiste oordeel had wakker geroepen. “Zijn rechtvaardigheids- en plichtsgevoel zweeg voor niemand en men kon bij hem er van zeker zijn openhartig een afwijkende meening, een kritiek te hooren, als men niet zoo gehandeld had, gelijk hij meende, dat goed was. Hij deed het bij de kleinste uiterlijkheden, maar zweeg ook niet bij het grootste. Voor elk van beiden een voorbeeld. “Zeg ik heb me vanmorgen geschaamd. Je had geen das om.” “Lieve jongen, daarom hoef jij je toch niet te schamen! Als ik eens iets slechts doe, dan zullen wij ons schamen.” “Maar weet je, ik vond het toch niet prettig voor de anderen en dat moest je niet vergeten.” Ja, men moest zich goed beheerschen, om niet aan zijn kritiek bloot te staan. Had men een daad gedaan, die van het standpunt der rechtvaardigheid niet goed verdedigd kon worden, dan kon men er zeker van zijn daarvoor door hem onderhouden te worden. Gewoonlijk gebeurde dat onder vier oogen. Maar men kon er even zeker van zijn een verdediger in hem te hebben, als men achter den rug aangevallen werd en hij er bij was.

[p. 565]

Onder vier oogen, zeide ik, maar soms ook, als velen er bij waren. - Naar de weide brachten wij de aarde, die wij het vorige jaar met zooveel moeite uit het zwembassin gehaald hadden. Een der paarden, het was Hans, wou niet trekken. Wij hielpen allen duwen. Tevergeefs. Hans was koppig. Ons werk vorderde zoo niet. De man werd toornig en sloeg Hans. “Dat is gemeen,” zei de knaap luid in tegenwoordigheid van allen. Hij durfde ook hier, wat geen der talrijke omstanders zou hebben durven zeggen. Vrees kon men nooit bij hem bespeuren. Ook op zijn ziekbed was daar geen spoor van. Het was echter niet aangenaam om te hooren, vooral niet van hem en vooral in dit geval. Maar het was toch wel een bewijs ervoor, dat voor hem, waar het rechtvaardigheid en plicht gold, geen aanzien des persoons gold.

Veroorloofde hij zich te veel? Ging hij daarmee de grenzen, waarbinnen hij had moeten blijven, te buiten? Neen. Ook de zoogenaamde leerling is niet een soort ondergeschikte van den leeraar, maar hij staat naast hem op de zedelijke trap, die hij bereiken kan, als een mensch met gelijke aanspraken. Is hij dat wat hij op zijn trap zijn kan, dan moet men hem op deze zijn trap hetzelfde recht toekennen, waarop men met billijkheid zelf aanspraak maken kan op de trap, die men zelf inneemt. En zoo lang en zoo zeker de volwassen menschen nog geen volmaakte wezens zijn en zelfs, wanneer zij in hun zedelijke ontwikkeling reeds een stuk voorwaarts zijn gekomen, altijd weer gevaar loopen terug te zinken; zoo lang en zeker de graad van zedelijke kracht nog onvoorwaardelijk afhankelijk is van ouderdom, kennis en positie, zoo lang en zoo zeker moet het recht tot afkeuren, het recht tot verzet tegen de daden van de volwassenen ook aan het kind toegekend worden. Hoe bitter op dat oogenblik het woord ook was en hoe pijnlijk het ook de door toorn zieke ziel van den man verwondde, - Hans was beiden even lief -, de knaap is er hem, nadat een opwellend gevoel van smart en toorn voorbij was, juist door deze daad des te liever om geworden.’

En zoo kan ik, die de schepping van dr. Lietz zag, die mij inwerkte in den geest van zijn scholen, slechts tot de conclusie komen, dat ik iemand in hem leerde kennen, naar wien ik zeer bescheiden geluisterd heb en naar wiens voor

[p. 566]

beeld door de daad ik zeer aandachtig keek. Ik heb het mij kunnen begrijpen, dat hij ook in zijn omgeving niet enkel vrienden heeft; daarvoor is hij te veel uit een stuk, te veel levende in zijn eigen idealen en gedaehtenwereld. Maar wie oog heeft gekregen op het groote in hemzelven en zijn schepping, kan niet anders dan luisteren en bestudeeren; want wel stellen zich vragen, maar onmiskenbaar staat dr. Loetz op de hoogte van zijn idealen en de jongens, die hij opvoedt, moeten het gansche leven door de veredelende herinnering met zich omdragen aan een man, een mensch, een karakter, die het beste in hem, het hoogste van zijn gedachtenleven, het fijnste van zijn intellect en het diepste van zijn zieleleven aan hun vorming wijdde.

Als een andere persoonlijkheid leerde ik Paul Geheeb kennen, den beheerder van Haubinda en den vriend van dr. Lietz. Wie over het ‘Heim’ schrijft en er slechts eenige dagen geweest is, zal, waar er indrukken van personen gegeven worden, als vanzelf het meest vertellen over den stichter, omdat die alles ontwierp en door zijn geschriften, de scholen betreffende, geen vreemde meer is. Maar al liggen aan de enkele woorden, die ik over Paul Geheeb schrijven ga, slechts indrukken ten grondslag, die ik kreeg toen ik hem in zijn werk zag onder de jongens, geloof ik toch te mogen zeggen, dat wie met hem in aanraking komt, en het eigen werk toetst aan dat van anderen, om door vergelijking te leeren, dra weet en voelt, dat hij in hem een superieur opvoeder heeft leeren kennen. Is dr. Lietz de man van de daad, - Geheeb is die van het stille en geduldige uitwerken, de opvoeder-kunstenaar, die weet, dat in elke ziel het hoogere en het heilige er is en slechts op aanblazen wacht om verwarmende kracht te zijn. Hij is een van die persoonlijkheden, welke in anderen door gansch bizondere ziele-eigenschappen het beste wakker roepen; een van die opvoeders bij de gratie Gods, naar wie zich al het warme en teedere in jeugdige menschen als bij intuïtie richt; een van die menschen, die allen beter maken die met hen omgaan; een van die naturen, aan wie allen hun vertrouwen geven, omdat zij weten, dat hij iedereen begrijpen kan. Gevoelsmensch bij uitnemendheid, kan hij zich in allen verplaatsen, meet de maat van hun krachten, speurt het goede willen. Daar

[p. 567]

wordt een der jongens aangeklaagd en hij moet bij den heer Geheeb komen. Met een kleur van verlegenheid op het ondeugende gezicht komt hij en een jongenshand glijdt als vanzelf in de hand van den volwassene: beterschap wordt beloofd. Ik ben ontroerd geweest door de vertrouwlijke en vertrouwende innigheid, welke er is tusschen al die knapen en den man, die het als zijn roeping voelt om zijn krachten en gaven aan die jongens te wijden, welke met hem dwepen en hem tegelijker tijd vroolijk plagen. Met warmte heb ik alle jongens, die ik er naar vroeg, - en ik sprak met zeer vele om ook de school van de zijde der leerlingen te leeren kennen, - over hem hooren spreken. ‘Onkel Paul ist riesig gut,’ - zei er een in jongensachtig enthousiasme, ‘der holt aus jedem Menschen das Beste.’ Ik kan mij voorstellen, dat jonge menschen, die uit zichzelven niet meer wijs kunnen, bij hem te biecht gaan om weer helder te kunnen zien, dat zwakken, die gevaar in zich weten, bij hem om steun aankloppen. Hij is voor allen, die het eigen opvoedingswerk hetzij in huis, hetzij in school, ter harte nemen een schoon voorbeeld van de macht der geloovende en zich offerende liefde. Toch is hij noch week, noch sentimenteel; met het fijnere in hem zelven speurt en voelt hij het fijnere bij anderen. En zoo prettig-natuurlijk gaat hij met de jongens om; zij zeggen ‘du’ tegen hem; zij noemen hem ‘Onkel Paul’; zij plagen en schertsen, als zij wachten moeten 's middags tot ‘Onkel’ klaar is met eten, want dan pas mogen zij opstaan. Er is tusschen hem en zijn leerlingen de lieflijke verhouding als tusschen een hoogstaand vader en zijn zoons; zij weten dat alle scherts en alle onschuldige grapjes veroorloofd zijn, maar niemand overschrijdt de grens van den eerbied; zij onderwerpen zich allen als vanzelf, instinctmatig.

Want dat vond ik het meest-bekorende van mijn bezoek aan Haubinda en Bieberstein: te zien hoe een kameraadschappelijke omgang tusschen ouderen en jongeren, kameraadschappelijk in de meest uitgebreide beteekenis van het woord, mogelijk is. Ik heb dr. Lietz hartstochtelijk zien voetballen met zijn leerlingen en een oogenblik daarna was hij weer de heerschende; ik heb Paul Geheeb zien plagen en toch werd hij weer onmiddellijk gehoorzaamd; ik heb ook anderen

[p. 568]

als kameraden met de leerlingen gezien, terwijl zij in de lessen zelf de meest volkomen orde eischten en ook hadden. Daarom bewaar ik zulke prettige herinneringen aan sommige lessen, die het mij zoo proefondervindelijk weer bewezen, dat de beste opvoeder die is, welke zich geeft zooals hij is, die kind met de kinderen kan zijn, maar mensch in het werk, waarvoor hij, omdat hij het lief heeft, eerbied vraagt. Ik heb jonge leeraars aan het werk gezien, die met de jongens dolden en solden, als waren zij zelven knapen en die toch straks in de lessen niets toestonden in onverbiddelijke werkstrengheid. En met het intuïtieve van kinderen, die onmiddellijk zich buigen voor meerderheid en in den volwassene het aan-hen-verwante herkennen, voegden zij zich gewillig.

Daar was noch in Bieberstein, noch in Haubinda iets dat naar gezag zweemde, noch in de contrôle van het werk, noch in de verhouding tusschen jongens en volwassenen. Ik heb er een uitnemend middel leeren kennen om de lessen op peil te houden, maar weet niet of het alleen op de scholen van dr. Lietz in toepassing wordt gebracht. Elke week wordt er door een der leeraars een proefles gegeven, bijgewoond door al de anderen; van die verplichting is niemand vrijgesteld, ook niet de beheerders zelven. En de anderen luisteren, maken hun opmerkingen, die in de volgende schoolvergadering onder woorden gebracht worden. Elke leeraar moet daardoor werken, want zijn eigen collega's contrôleeren op gezette tijden en daar niets meer gevreesd wordt dan de critiek van gelijken en van deskundigen, omdat zij door de oppervlakte heenkijken en de moeielijkheden kennen, lijkt me dit een werkprikkel, waarbij ons stelsel van gezagskritiek nog armzaliger dan gewoonlijk schijnt. Ik mag dit zeggen, omdat ik het nooit genoeg te schatten geluk heb in een omgeving te werken, waar men weet, dat vertrouwen en vrijheid het beste in een menschenziel ontwikkelen. Bovendien komt het me voor, dat door een dergelijke contrôle de onderwijseenheid op uitstekende wijze bevorderd wordt; want zij, die aan een school lesgeven, leeren daardoor elkanders wijze van werken kennen en onwillekeurig oefenen allen invloed uit op elkander, maar vooral leeren zij van elkander. Want het is een der gebreken in ons onderwijsstelsel, dat de ervaring opgedaan wordt niet alleen ten koste van zichzelve,

[p. 569]

maar dat men ook tegenover kinderen met schade en schande wijs wordt, ervaren in de eerste plaats die kinderen zelven. En ik meen, dat het van groote wijsheid getuigt de lesgevenden aldus te dwingen naar elkander te luisteren, want men leert nooit beter dan wanneer men als leerling een ander aan het werk ziet. Men merkt dan de fouten op die men zelf vermijden moet, maar men wordt ook geprikkeld tot meerdere inspanning, wanneer men een ander zoo rustig, en toch zoo bezield, zoo eenvoudig en toch met zoo rijke kennis met kinderen omgaan ziet. Ik wist dit reeds door vroegere bezoeken aan andere scholen, maar nooit heb ik het zoo duidelijk ervaren als in Duitschland. Het bezoek was vorming voor mijzelve en ik droomde van een tijd, die opvoeders in staat zal stellen op andere wijze studiereisjes te ondernemen dan in vluchtige vacanties.

Wie nu aan de vruchten den boom wil leeren kennen, zal niet alleen naar de verklaringen van den tuinman luisteren, maar de vruchten zelf onderzoeken. En daarom heb ik getracht de jongens zelf gade te slaan, zooveel mogelijk met henzelven te spreken. Ik heb bij bijna alle knapen in een kinderlijk jongensgezicht geschouwd, waaruit de oogen flink en oprecht keken en geen troebele gedachten verborgen; zie, er was meer dan een jongen, die in den vlegelleeftijd was en er de kenmerken van vertoonde; maar al hadden die jongens ook het minder aantrekkelijke van de kracht, die zich nog niet beheerschen kan, juist in het drukke gedoe bleef de veiligheidsklep geopend voor al datgeen, wat op dien leeftijd zoo gevaarlijk kan zijn. Diezelfde opgeschoten jongens konden nog zoo frisch-kinderlijk en dwaas doen. Twee jongens, die niet wisten, dat hun doen belangstellend gadegeslagen werd, beraadslaagden zoo gewichtig over het deelen van een stuk chocola, dat na de vacantie nog uit den voorraad was overgehouden en ten slotte trok een groote jongenshand met den nagel heel zorgvuldig een streep, waarlangs het zoete bezit moest gedeeld worden. Dat onbedorven kinderlijke was bij heel velen te vinden naast grootmenschelijke redeneeringen en veel ijver bij het werk. En ik heb er het schoone zaaisel van vrijheid, van opvoeding te midden van natuurschoon in herkend. Allen waren zoo gewoon en zoo natuurlijk; er was niets stootend-ruws in dat

[p. 570]

groote schooldorp. Ze bonsden langs de trappen, stoeiden overmoedig met de leeraars, vochten met elkander, waren gezonde, levenslustige jongens en toch werd hun drukke vroolijkheid, omdat zij zich uiten kon, nooit hinderlijk. Alle lessen waren niet even goed en niet alle leeraars even geschikt voor hun taak, maar zoo gewoon-ongedwongen waren de jongens, omdat zij zoo vrij gelaten werden. Ik herinner mij een les, waar gezocht werd naar een wet, die den bladstand van een plant verklaarde; druk zochten de jongens en telkens was er een ongevraagd voor het bord en verklaarde met een teekening en een ander riep als in een gesprek, dat het niet goed was, was zonder verlof uit de bank, betoogde, verbeterde, als in onderling gesprek en toch werkten allen, was er orde in het levendige spreken.

In het teeken der vrijheid staat de opvoeding in Haubinda en Bieberstein; in de jongens wordt de groeiende mensch geëerbiedigd, wiens ziel zich alleen ontwikkelen kan, als hij zich in onvoorwaardelijke gehoorzaamheid aan wetten onderwerpt, wier onontkoombaarheid hij begrijpt met het eigen verstand en voelt met het eigen hart. De jongens spreken dan ook vrijuit over meeningen en opvattingen; ik heb een der jongens aan dr. Lietz onder het middageten zoo leuk, oprecht hooren vertellen, dat hij de ‘Kapelle’ 's avonds zoo vervelend vond en het het heerlijkst vond om er te slapen en Dr. Lietz lachte, preekte niet. Er worden ook voortdurend met de jongens besprekingen gehouden over aangelegenheden, die de school en hunzelven betreffen en in die vergaderingen met de jongens mogen allen zeggen wat zij willen over allen en alles.

Die eerbied voor de individualiteit spreekt ook uit de wijze, waarop de leerlingen hun liefhebberijen mogen verzorgen. Reeds sprak ik over de kamertjes, verschillend van elkander als degenen, die hen inrichtten en waar de jongens zich de illusie kunnen scheppen van een eigen hoekje te hebben, afgescheiden van het groote geheel, waar zij de bekoring en het genot vinden van het eigen kamertje thuis. Want het is de vaste overtuiging van de volwassenen, die in het ‘Heim’ werken, dat er in de opvoeding zoo weinig mogelijk dwang moet worden uitgeoefend; dat er ook in de school het vrije en ongedwongene moet zijn van het huiselijk verkeer. De

[p. 571]

jongens worden dan ook geheel vrij gelaten in de wijze, waarop zij over hun vrijen tijd willen beschikken. Geëerbiedigd wordt het streven, dat er bij elk kind en elken mensch met ontwikkeld gevoelsleven is om zichzelf te kunnen zijn in gedachten en droomen, waarvoor eenzaamheid de noodzakelijke voorwaarde is, een eenzaamheid, die in het zelf gekozen plekje, al is het maar op enkele oogeenblikken, gevonden moet kunnen worden. En daartoe is in Bieberstein en Haubinda zulk een uitstekende gelegenheid, omdat iedere jongen, al heeft hij geen eigen kamertje, ergens in het hem omringende een plekje moet weten, dat hij voor zich ontdekte. En in Haubinda hadden sommige leerlingen met kinderlijke verbeeldingskracht, gesteund door wijs en mild paedagogisch inzicht, zich heerlijke hoekjes uitgezocht. Daar waren er, die zich een kleine hut in het bosch gebouwd hadden, waar de bezitter zich nauwelijks wenden of keeren kon, die hij met jongenssmaak had versierd en waar het onder de ruischende boomen een zalig zich-uitleven moest zijn. Wat de jongere, groeiende mensch te midden van het groote bosch, er alles vermooien zal met de oogen zijner verbeelding, hoe de wanden van zijn kleine heiligdom er zich uitzetten zullen tot zij ‘de wijde zalen van zijn fantasie’ worden; welke herinneringen zich er zullen vormen, waarop het later, met de ervaringen van het leven en de smart weemoedig terug zien zijn zal, waarvan later verteld zal worden met het welsprekende van het voor-altijd-doorleefde. Hoe zouden ook die andere jongens ooit kunnen vergeten, dat zij met moeizamen, langen arbeid in den steengrond midden in het bosch zich een grot uithakten, ergens op een stil plekje. En zij zullen vertellen, dat het er geheimzinnig donker was, zoodat je er een echte lamp moest branden, als je er wilde zien, en wanneer je er alleen was, zoo onder den grond, afgesloten van de wereld, het leven, dan werd het in alle hoeken zoo stralend licht door het droomend gedachtenspel. Soms echter ontving je er je vrienden en dan werden er festijnen aangericht, want er was een ‘heusch’ stel, waarop je koken en bakken kon en op je verjaardag was het geschenk, voor de grot bestemd, het kostbaarste.

Zoo gingen mijn gedachten, toen ik met mijn kleinen geleider in het heilige der heiligen was, het vlammetje lich-

[p. 572]

ten zag, dat dit kostelijke bouwsel van fantastisch spel verlichtte en weer drong zich de overtuiging in mij op, dat de jongen uit het Heim, teruggekeerd in de maatschappij, er een mensch kan worden, anderen trekkend binnen den kring van de krachten, waarvan hij zelf naar lichaam en ziel den sterkenden invloed onderging. Want in het Heim mag en kan elke individualiteit naar eigen wetten uitgroeien, terwijl liefde en inzicht van de volwassenen en zelfbeheersching van den knaap ervoor waken, dat in wilde looten er kracht verspild wordt.

Omdat ik èn in Bieberstein èn in Haubinda vreesde te veel met mijn eigen indrukken te rade te gaan, heb ik met veel jongens gesproken, om er achter te komen, welke plaats hun schoolleven in hun gedachten en gevoelens innam. Van mijn kleinen reiskameraad wist ik reeds, dat hij van zijn school hield, al moest hij er de verre, verre reis voor ondernemen, die zulk een grooten afstand legde tusschen hem en het ouderlijk huis, al kon hij er zijn taal niet meer spreken, al werd de scheiding van de zijnen voor hem nog verzwaard door het verlaten van het vaderland. Doch ik wilde ook andere jongens over hun schoolleven hooren. Er waren er, die pas Ilsenburg met Haubinda, of Haubinda met Bieberstein verwisseld hadden en met lieflijke herinneringen aan de schoolomgeving, die zij verlaten hadden, in de nieuwe nog niet ingeleefd waren, zich nog aanpassen moesten aan de karakters van leeraars en kameraden, die zij nog niet kenden. Er waren er ook, die pas van huis kwamen en zich nog vreemd en verlaten voelden in die groote gemeenschap; thuis waren zij de spil geweest waarom alles draaide, hadden zij van het leven nog weinig anders gekend dan de koestering en de veiligheid van den eigen kring. Daarom kon de kleine Poolsche jongen, die met innige teederheid aan zijn moeder hing, nog niet van haar scheiden en de groote Russische knaap kon er nog niet wennen zonder zijn zuster. Doch de leiders in het Heim stonden die moeder en die zuster toe zoo lang het noodig was bij de jongens te blijven, opdat zij niet te plotseling den overgang tusschen gezins- en schoolleven voelden.

Als ik echter die jongens, welke door de omstandigheden nog niet tot rust gekomen waren, buiten bespreking laat, heb ik geen jongens gesproken, die zich niet volkomen ge-

[p. 573]

lukkig in hun omgeving voelden. Ik denk o.a. aan twee groote knapen, die niets dan woorden van bewonderende vriendschap voor hun leeraars hadden. En de een vertelde mij in de sterke bewoordingen van een zestienjarige: ‘Es geht in mir ein Jubel auf, wenn ich nach den Feriën Haubinda sehe,’ - en toch had die jongen reeds heel groote en verre reizen gedaan, had hij een gelukkig thuis ergens in Berlijn. Want toen deze enthousiast en zijn vriend mij verzochten hun kamertje te komen zien, dat zij beiden in den nok van het huis bewoonden, kreeg ik een lange reeks van portretten te bekijken van de ouders, de zusters, de broers, raakten zij niet uitgepraat over al de menschen thuis, van wie mij niet genoeg liefs kon verteld worden. En als kostbare lekkernij werd mij een ‘zuurtje’ aangeboden, - verboden waar eigenlijk in het ‘Heim’, waar men geen snoepen toestaat, maar wat zoo dicht na de vacantie, als de koffers door verzorgende vrouwehanden gepakt, pas geleegd zijn, niet ‘gezien’ wordt.

Toen ik die twee heel groote jongens, zoons van rijke ouders, zoo eenvoudig genieten zag van zulk een versnapering, hen zoo gemoedelijk redeneeren, met zooveel warmte spreken hoorde over hun huis en hun school, toen ik het kleine kamertje in mij opnam met zijn portretten en boeken en zijn nog onbeholpen jongenssmaak en naar buiten keek door het kleine venster, dat uitzag op het wijde landschap in de stille rust van den Zondagmorgen, - begreep ik het, dat de jongens in het ‘Heim’ een Jugend doorleefden, zooals de professor uit Berlijn het voor zijn zoon wilde.

Hoe zouden dan die jongens, behalve in de uitzonderingsgevallen, zich in de scholen van Dr. Lietz ongelukkig kunnen voelen, waar alles zich voegt naar de eischen van het gezonde kind, dat leeren wil en ernstig werken, maar slechts gedwongen zijn geestesvoedsel verzamelt op de paden der suffe eentonigheid, die in eindelooze rechtlijnigheid voeren door landen, waar niets lokt tot zelfstandig denken, individueel droomen, waar een kind op de zorgvuldig gebaande wegen zijn kracht door het eigen verkennen niet voelt groeien.

III.

Doch het kan niet het doel van deze beschouwing zijn om

[p. 574]

slechts verslag te geven van een bezoek zonder meer, maar er moet antwoord gezocht worden op de vraag in hoeverre Dr. Lietz een navolgenswaardig voorbeeld heeft gesteld. Nu is hierbij de kwestie van weinig belang in hoeverre deze Duitscher zich geïnspireerd heeft op hetgeen hij heeft gezien in Abbotsholme van Dr. Cecil Reddie, want de Engelsche stichting heeft niet zoo de algemeene aandacht tot zich getrokken en het nasporen van de bronnen, waaruit zich een rivier vormt, is voor dengeen, die het slechts hebben wil over den stroom als zoodanig, voor het oogenblik minder gewichtig. Evenmin zij er nu nagegaan of deze Duitsche scholen te vergelijken zijn met opleidingsinrichtingen in het verre verleden. Dat kan slechts belangrijk zijn in een studie, die uiteenzetten wil, dat alle levensuitingen uit schakels bestaan, die zich vastknoopen aan wat was. Een dergelijke cultuurhistorische opvatting valt buiten het schema van deze studie, die slechts het geziene onderzoeken wil, doordringen tot zijn kern en door vergelijking na wil gaan of er in het stelsel zuurdeesem is, in ander onderwijs te mengen.

Daarbij zij op den voorgrond gesteld, dat ik niet in Ilsenburg was, dus geen oordeel hebben kan over het onderwijs, waarvan Haubinda en Bieberstein de voortzetting zijn. Over Ilsenburg echter schreef N. van Hichtum, Sjoukje Troelstra, reeds uitvoerig in verschillende tijdschriften als School en Leven, De Vrouw, enz. Bovendien begint bij ons de omwenteling in de denkbeelden aangaande de opvoeding van het kind, jonger dan twaalf jaar, zich steeds meer in daden om te zetten, maar bitter weinig bressen zijn er nog geschoten in de wallen van verstarde denkbeelden rond de opvoeding van het meisje en den jongen, ouder dan 12 jaar. Uit dat oogpunt bekeken, waren Haubinda en Bieberstein belangrijker voor mij. Ik verwijs dus ten opzichte van Ilsenburg naar de opstellen van N. van Hichtum en geef tot meerdere volledigheid nog hetgeen Dr. Lietz schrijft in zijn Sechste-Jahr van zijn scholen over Ilsenburg. Ik lees er: ‘Het Heim is gevestigd in het landgoed Pulvermühle, dat op ongeveer drie kilometer af stands van het plaatsje Ilsenburg, aan de tegenovergestelde zijde van het Ilsedal idyllisch aan den oever van de Ilse ligt, ongeveer 400 M. boven de zee. Het omvat een gebied van ongeveer 90 morgen grond, dat aan den oever der Ilse

[p. 575]

zich bevindt. Een waterval, gevormd door den stroom, biedt aan de jongens een heerlijke douche. Geboomte en de weiden aan den oever van den stroom, lokken tot spelen uit. De uitgestrekte tuinen en boomgaarden voorzien het ‘Heim’ van groenten en vruchten en bieden gelegenheid tot practischen arbeid. In een schrijnwerkerswerkplaats kunnen de eerste beginselen van het timmeren geleerd worden, en een niet te omvangrijke boerderij met eenige koeien, paarden en schapen enz. stellen het kind in staat om het eenvoudige landleven te leeren kennen en te waardeeren. Van het landgoed heeft men een mooi uitzicht op het gebergte en na een wandeling van een half uur is men reeds in het lieflijke dal van de Ilse, na 3 à 4 uur op den Broeken en in de schoonste gedeelten van het Harz-gebergte.

‘In dit “Heim” bevinden zich de jongens van 9-12 jaar (Klassen Sexta bis Quarta). Hier moeten zij zich, zonder den invloed te ondervinden van andere kameraden, onder de leiding van leeraars, die geheel met hen samenleven en hen tot op zichzelf staande familiën rond zich vereenigen, zoo ontwikkelen, als hun leeftijd dat eischt; en opdat het karakter eener familie bewaard blijve, wordt hier slechts een getal van 50 tot 60 leerlingen opgenomen, zoodat elke familie ongeveer uit 10 tot 12 jongens bestaat, die op deze wijze den overgang van het ouderlijk huis naar de school in minder mate ondervinden en in wier leven het vroolijke spelen, het onbezorgde stoeien en dwalen, naast schoolarbeid, die slechts vreugde wil geven en de geestes- en lichaamskrachten ontwikkelen, op den voorgrond staat.’

Wanneer men nu, nadat men de scholen zag en bestudeerde, zich in het stelsel inleefde, zijn indrukken rustig aan het verwerken gaat, stelt men zich als vanzelf de vraag: hoe komt het, dat de scholen van dr. Lietz, ondanks dat zij internaten zijn, zooveel kinderen tot zich trekken? Want er gaan niet alleen zoons van ouders, die de teugels der opvoeding niet meer in handen hebben en daarom liever hun kinderen aan vaste leiding toevertrouwen; er gaan evenmin alleen ouderloozen of kinderen, wier ouders in koloniën wonen en bij het kiezen van een Europeesche opvoeding, zich tot diegene richten, welke de meeste kansen van slagen biedt; er gaan ook niet alleen kinderen van hen, die den last der opvoeding in

[p. 576]

onverschilligheid van zich schuiven. De scholen van dr. Lietz trekken dus niet uitsluitend die bevolking, waarvoor het internaat: altijd de aangewezen inrichting zal zijn, maar zij oefenen juist groote aantrekkingskracht uit op ouders, die weten, dat een harmonische opvoeding elken dag en elk uur samenwerking van huis en school verlangt, ouders, die het grootst mogelijke offer brengen door hun kinderen van zich te laten gaan, ouders, die weten, dat elk internaat, ook het beste, ook dat in Haubinda en Bieberstein, iets kunstmatigs en systematisch heeft.

In het ‘Heim’ bevinden zich zoons van ouders, die het weten, dat hoe innig ook de verhouding tusschen leerling en onderwijzer zijn kan, in het normale geval er niets hoogers en niets beters is dan de opvoeding, gegeven door den vader en de moeder, wier daden steunen op liefde en begrijpend inzicht. En toch stuurden zij hun kinderen uit het huis, waarin de ziel zich zou kunnen ontwikkelen, als een plant in goede sfeer in kracht van stengel en teerheid van bloesem; en zij deden dit niet voor een poosje, niet voor een hardingskuur, die goed zou zijn voor korte poos voor elk kind, maar zij stonden hun kind voor een langen tijd af, slechts onderbroken door de vacanties; zij zonden hun kind naar die scholen, waar hun invloed zich alleen gelden doet door herinneringen en brieven. En zij doen dit ondanks het systematische en kunstmatige, dat er moet zijn in scholen, waar een groote groep kinderen saamgebracht is om opgevoed te worden, gezamenlijk en allen te gelijk, ook in uren, waar gewoonlijk het gezin met zijn sfeer van vrijheid en natuurlijkheid die taak overneemt. Want die ouders, die hun kinderen naar het ‘Heim’ zenden, ofschoon zij, naar de stem van het instinkt der liefde luisterend, zielsgraag hun jongens bij zich zouden houden, weten ook wel, dat er in de gezinsopvoeding iets goeds geschiedt, wanneer de verschillende leeftijden van broers en zusters, gezamenlijk groot gebracht, een wisselwerking op elkander uitoefenen; zij weten het door de ervaring en de waarneming, dat de oudste en de jongste in een gezin wederzijds elkander verder brengen. Aan die ouders hoeft niet betoogd te worden, dat het werkelijke leven geen scherpe grenzen kent en dat er iets kunstmatigs geschiedt, wanneer in het ‘Heim’ de kinderen naar den

[p. 577]

leeftijd van elkaar gescheiden worden; zij weten het wel, dat het kind thuis na den schooltijd, waar hij slechts samen was met kameraden van gelijken leeftijd, weer den gezonden invloed ondergaat van de ouderen en de jongeren. Hun hoeft evenmin uitgelegd te worden, dat er ook iets kunstmatigs schuilt in het samenbrengen van kinderen, die voor het grootste deel voortkomen uit oeconomisch sterke kringen, omdat daar alleen de opvoeding van het ‘Heim’ bekostigd kan worden op andere wijze dan door het brengen van uitputtende financieele offers, al heeft ook dr. Lietz, die te veel idealist is om zich ooit door het geldelijke voordeel te laten beheerschen, begaafde leerlingen uit andere families. Die ouders weten, dat in de schooljaren er een krachtig opvoedend element uitgaat van een omgeving, waar verschillende kringen met elkander omgaan. Die ouders weten het waarlijk ook wel, dat een opvoeding, waarin òf het mannelijk, òf het vrouwelijk element overwegend is, door eenzijdigheid aan vormende kracht verliest. En in Haubinda worden slechts twee meisjes met de jongens opgevoed; in Bieberstein zijn de huishoudster en de dienstboden de eenige vrouwelijke personen. De ouders, die door het leven weten wat samenwerken tusschen man en vrouw beduidt, die ervaren, dat broers en zusters, jongens en meisjes elkander aanvullen, hebben geen criticus of wijsheidsprediker noodig, die hun vertelt, dat een algeheele scheiding in de opvoeding van jongens en meisjes iets onnatuurlijks is, omdat het leven het noch wil, noch kent. Op het oogenblik echter droomt dr. Lietz wel van een toekomst, waarin óók in zijn scholen coëducatie meer principieel zou worden toegepast dan door de toevallige omstandigheden, waardoor in Haubinda twee meisjes met de jongens samen leeren, werken en tochtjes doen, - maar die droomen zijn nog geen werkelijkheid, worden het misschien nooit, want internaten die jongens en meisjes samen willen opvoeden, kunnen dat niet op een gegeven oogenblik gaan doen, als alles zich gericht heeft naar de gescheiden opvoeding der jongens en der meisjes.

Er zijn dus ouders, welke voor hun jongens het ‘Heim’ kozen, ofschoon zij daardoor hun eigen invloed beperkten tot vacanties en brieven, ofschoon zij moesten aanvaarden de kunstmatige scheiding van leeftijd, rang en geslacht.

[p. 578]

Toch kozen zij in bewust idealisme en met het stelsel aanvaardden zij de gebreken ervan.

Wat is nu in de opvoeding van het ‘Heim’ van zoo groote beteekenis, dat ouders, bewuste opvoeders met idealen van lichtenden glans, de opgesomde nadeelen gradueel minder achten dan al het goede er in te vinden?

Ofschoon natuurlijk de scholen van dr. Lietz te kort gewerkt hebben dan dat er van ervaring in dien zin zou sprake kunnen zijn, dat de oud-leerlingen in het leven reeds bewezen zouden hebben wat ze waard zijn of als volwassenen aan zichzelven zouden kunnen ervaren in hoeverre het stelsel gefaald heeft en wat zij als fouten in hun opvoeding voelen, meen ik, welke ook de fouten mogen zijn, die later de ondervinding zal aanwijzen, dat men daar in Duitschland idealistisch, consequent en stelselmatig de kinderen tracht te vormen tot menschen door in hen alles te wekken en te steunen waarop lichaam en ziel later rustig kunnen voortbouwen.

Er wordt gezorgd voor de lichamelijke gezondheid, wat ik niet nader hoef uiteen te zetten na al hetgeen wat vooraf ging, maar erkennende, dat de gezonde ziel slechts in het gezonde lichaam kan wonen, wordt haar groei en ontwikkeling zoo geleid, dat de opvoeders later zeggen kunnen, dat zij deden wat menschen voor andere menschen doen kunnen. Want steeds meer komen wij er achter, dat opvoeden niet is veranderen, maar den mensch leeren zijn eigen aanleg en krachten zoo te gebruiken, dat hij zichzelven en anderen verder brengt op den weg, waarvan wij niet weten, waar hij heenvoert, maar die toch stijgt van evolutie tot evolutie.

Daarom wordt bij het opvoedingsstelsel in deze Duitsche scholen getracht de ziel haar vrijen groei te laten, omdat slechts menschen, die naar alle richtingen hebben leeren kijken, weten waarom zij voortgaan, zooals zij doen. Onze beschaving heeft menschen gekweekt, die als planten in broeikasatmosfeer, al hun kracht gebruikten tot vorming van bloemen, welke het vermogen verloren om zich in vrucht om te zetten. Maar onze beschaving met haar gemis aan evenwicht, haar afschuwelijke tegenstellingen heeft eveneens menschen gevormd, die door gemis aan koesterende warmte zijn als die andere planten, welke niets geven dan bladeren, reeds ver-

[p. 579]

schrompeld in den knop. Op de scholen van dr. Lietz tracht men, voor zoover menschen dat voor menschen kunnen doen, geleerd door de ervaring, geleid door het ideaal, in den mensch dien zielegroei te bevorderen, welke is als de plant, waar alles zich in harmonische ontwikkeling op den bestemden tijd vormt en ontluikt, waar geen bloem alle levenssappen tot zich neemt, geen knoppen gesloten blijven, omdat geen levenwekkende straal langs ze ging, waar geen kracht verspild wordt in looten, die doelloos uitschieten, slechts sappen verbruiken en tot niets dienen.

Wil echter de mensch met eigen krachten en aanleg leeren omgaan, ze beheerschen, zoodat hij lijdt en geniet, ervaart en bewondert, elk levensterrein verkent, zonder dat de hartstochten hem meesleepen tot daar, waar hij niet komen wilde, dan moeten in de eerste plaats wilskracht en zelf beheersching in hem gewekt worden om alles in hem aan zijn wil te onderwerpen. Want misschien blijven wij bij allen strijd en ondanks alle opvoeding toch die we zijn; het komt er echter op aan hoe we tegenover hartstochten in ons staan, hoe wij ze beheerschen, welke tegenwerkende kracht wij tegenover hen kunnen stellen, wat we in ons zelven kunnen oproepen aan temmende en leidende invloeden. En ik meen dat een kind in het opvoedingsstelsel, dat ik bestudeerde, zichzelven aan zichzelven leert onderwerpen, omdat hij telkens zijn energie leert oefenen. Door den eenvoud om hem heen ervaart hij, dat lichamelijke gezondheid geen weelde wil of kent; op de talrijke uitstapjes leert hij met weinig zichzelf helpen en de omstandigheden beheerschen; door den arbeid zijner handen worden al die zielsvermogens in hem gekweekt, die zich ongeweten en ongezien vormen tot geduld, volharding en onderwerping van tegenstrevende krachten. Ook hier is de opvoeder de leider; hij weet niet wat er uit zijn stelsel worden kan, want het leven, het zich-eeuwig-wijzigende, doet alle systemen als kaartenhuizen instorten, die zijn wetten ontkennen. Doch ervarende en wetende, dat de zichzelf beheerschende mensch de sterkste en de krachtigste is, wordt hier de wilskracht geoefend, met rustig vertrouwen, dat het zaaisel goede vruchten moet geven.

Maar niet alleen moet de mensch willen en zich beheerschen: hij moet ook kunnen denken, zelf denken, zelf oordeelen;

[p. 580]

want al weten we weer niet waar de weg henen voert, waarop we tastend voorwaarts gaan, dit hebben we toch ervaren, dat ons vergezichten, die we niet kenden, geopend werden door de zelfstandige denkers van alle tijden. Wie daarom menschen vormen wil, die kennen de schoonheid van het eigen onderzoek, aan wier ervaringen anderen weer steun hebben, zal voorzichtig den geest leiden tot zelfstandig onderzoeken, denken en oordeelen, zal huiverig zijn om in te grijpen in het mysterie, dat er zich voltrekt in den wordenden mensch; hij zal slechts aanwijzen, waarheid zoeken, nooit waarheid opdringen, in den jongere de individualiteit eerbiedigen, slechts dienen met zijn meerdere ervaring en met het kind luisteren naar de wijzen van alle tijden en alle geslachten, die levenshoogten beklommen en vandaar bewonderend uitzagen naar de aarde onder en den hemel boven hen.

Daarom tracht men in deze Duitsche scholen in elken knaap den zelfdenkenden en oordeelenden mensch te vormen. De opvoeder is er slechts de middelaar tusschen het kind en het leven, het kind en de schatten van schoonheid en wijsheid. Hij is als voor hem de poort, die toegang geeft tot de landen van weten, kennen, bewonderen; hij tracht zichzelf overbodig te maken door het steeds meer te doen toenemen aan kracht van oordeelen, denken, vinden. Daarom gaat hij om met den knaap als een gelijke en ontleent slechts gezag aan de meerderheid van zijn weten, aan de zuiverheid van zijn bedoelingen. Daarom ook schuift hij zoo min mogelijk tusschenpersonen tusschen den leerling en de kennis, de wijsheid. De jongens gebruiken in deze Duitsche scholen dan ook zoo weinig mogelijk boeken; ik heb er slechts een beperkt aantal handleidingen gevonden, want bij het onderwijs wordt maar al te dikwerf de zelfwerkzaamheid bij onderwijzer en leerling gedood, daar het boek bij beiden de gemakzucht bevordert. Alles is voor hen gedaan, geregeld, ingedeeld, overzien; het leerboek is niet meer de steun voor geheugen en herhalende oefening; het neemt beiden het werk uit de hand, ook daar waar het niet mocht. Want niemand kan in zijn arbeid ooit goed een ander zijn: door het overstelpende aantal boeken en methodes worden de leerlingen aan de leerstof aangepast, in plaats dat zij zich wijzigt elken dag naar elk kind. In deze Duitsche scholen is het aantal

[p. 581]

handleidingen daarom zeer klein, met gemeenschappelijk overleg was de leergang vastgesteld en waar het slechts eenigszins mogelijk was, gingen leeraar en leerling samen naar het land der kennis, zonder den gids van de handleiding, die zeer zeker het verdwalen voorkomt, maar ook telkens voert langs de paden, in den sleur van het volgen platgetreden door machinaal loopende voeten. Vooral in geschiedenis en letterkunde deden de lesgevenden hier zelf het werk door zelf het verhaal op te stellen, door zelf den draad aan te wijzen, die van feit tot feit, van verschijnsel tot verschijnsel en van boek tot boek loopt.

Doch zoo de mensch, die verder wil komen, wils- en denkkracht noodig heeft, er moet, wil hij ingaan tot de schoonheid van het leven, iets in hem gewekt worden om schoonheid te geven of te begrijpen. Daarom, al weten ook deze Duitsche opvoeders niet wat de oogst zal zijn, verzorgen zij het zaaisel van schoonheid, vertrouwend alweer, dat men aan de vruchten den boom zal kennen. En zoo brengen deze volwassenen de kinderen, aan hen toevertrouwd, tot al het schoone wat er door menschen vastgelegd werd in geschreven woorden, in tonen, in lijn en kleur. In de lessen, in de ‘Kapelle’, in de boeken-verzamelingen lezen en hooren de jongens het schoone van alle tijden en geslachten; dan weer spreekt de muziek tot hen, een anderen keer verdiepen zij zich in de taal van lijn en kleur. Ik herinner mij een les in Haubinda, waar de leeraar, die zelf zijn stof beheerschte en haar daardoor bezielde, met de knapen, die doodstil luisterden, de Luciferfiguur verklaarde door na te gaan wat verschillende schilders en teekenaars ervan maakten, hoe zij het eigen gedachtenleven erin vastlegden. Platen veraanschouwlijkten wat hij vertelde; als ik er over schrijf, is het of ik ons allen weer binnen den luisterkring zie, verwerkend en opnemend en het gehoorde toetsend aan het aanschouwde. Ik denk ook aan de teekenles in Bieberstein, waar de leeraar zijn jongens had gegroepeerd voor de oude, grijze poort van het kasteel en ze bezielde door zijn eigen warmte, want zoo heel fijn stond dat stuk steen tegen de lucht, omsluitend in strakke bocht den zonnigen weg. Hij dwong ze tot nauwgezet teekenen en waarnemen, want het was zoo mooi wat ze zagen, zoo waard om eerbiedig gevolgd te worden in lijn en in kleur.

[p. 582]

Tot willen denken, oordeelen en bewonderen worden de jongens gebracht, maar ook tot voelen in den godsdienstigen zin van het woord, want de knaap leert zich hier klein voelen tegenover de wonderen van wijsheid, waarop hij heeft mogen blikken, tegenover de wonderen op de aarde en aan den hemel, die elken dag weer opnieuw voor hem rijzen. Ik heb in al de dagen, die ik in de scholen doorbracht, geen enkel woord, dat sturen wilde naar bepaald godsdienstige richting, tegen de jongens hooren zeggen, maar ik heb begrepen, dat zoover wij menschen uit het zijnde het komende kunnen zien worden, er uit die jongens noch dogmatici kunnen groeien, noch volwassenen, die alles verwerpen, omdat zij nooit over de groote en alles beheerschende vraagstukken nadachten. Hoe zouden die kinderen ooit aan starren vormendienst zich binden kunnen, zij, die in zoo velerlei verschieten staren, zij die zich laven in schoonheids- en kennisdorst aan zoo verschillende bron, zij die zoo achter den schijn naar het wezen leeren zoeken, zij die luisteren naar de groote denkers van alle tijden en alle landen?

Maar, hoe zouden die jongens later in algeheele ontkenning en verwerping ooit hun vernuft kunnen spitsen, zij die weten hoe eerbiedig groote denkers zochten; zij, die den zoekenden mensch in dichters, kunstenaars en wijzen telkens weer terugvinden; zij, die daar opgroeien te midden eener prachtige natuur, die telkens weer den indruk van het nieuwe maakt op het bewonderende oog? Hoe zouden die jongens in de stilte der wouden, onder den wijden hemel, bij de wisseling der jaargetijden, bij al het grootsche om hen iets anders kunnen voelen dan de huivering van eerbied tegenover al het niet gekende, het niet-begrepene, het niet-doorgronde?

Hoe zouden deze jongens, te midden van dat schoone en verheffende ooit den vorm voor den inhoud kunnen nemen, ooit als waarheid-bezittenden zich kunnen voelen, ooit kunnen vergeten de beperktheid van menschelijk kennen en doorgronden? Hoe zal dan ooit de herinnering aan de jaren der jeugd bij hen iets anders kunnen oproepen dan nederigheid bij het vorschen en innerlijke beschaming bij de overwinning der hartstochten?

En wordt het bij deze overdenkingen niet duidelijk, dat sommige ouders uit liefde tot hun kind en uit frisch idealisme dat kind zenden naar de verre school, waar men ook zoo

[p. 583]

grondig heeft nagedacht over de wijze, waarop een volwassene door de aanschouwing en het doelmatige in het kind den zelfwerkenden mensch kan wekken?

De aanschouwing! Het zelf zien! Dát beginsel, dat alleen onderwijs bezielend en levenwekkend maken kan, is in deze scholen overal het leidende element. Het geeft er de richting aan, niet alleen in vakken als plant-, natuur- en scheikunde, maar ook bij het teekenen, waar de jongens zooveel mogelijk naar de natuur zelf zich wenden. Ik heb in die prachtige zomerdagen geen andere teekenlessen dan die in het vrije zien geven; ik zag de jongens slechts gegroepeerd in mooie hoekjes, die er èn in Haubinda, èn in Bieberstein in zoo grooten overvloed en van zulk bekorend gehalte te vinden waren. Want, meenden de leeraars, liefde voor beeldende vakken is slechts te wekken, wanneer het kind, al is het nog zoo onbeholpen, het hem omringende leert weergeven, zooals hij het ziet, en langzaam vaardiger wordt onder de leiding van den volwassene, die hem leert evenredigheid te brengen in de verhoudingen van lijn en kleur. Zoo trachtten zij in elken jongen liefde voor tinten en vormen te wekken, opdat hij later niet zonder medevoelen of begrijpen gaan zou te midden der schoonheid; zoo wierpen zij niet verdoovende asch op kunstenaarsvuur, indien het in hun leerlingen gloeide, want wat hier de jongen waarnam, zou hij altijd en onder alle omstandigheden kunnen verwerken.

Van de aanschouwing ging men ook uit bij het onderwijs in vreemde talen, dat onmiddellijk in de vreemde taal zelf met platen en voorwerpen wordt gegeven, al lieten de leeraars, die van de nationaliteit waren, wier taal zij onderwezen, zich dikwerf er toe verleiden om het Duitsch te gebruiken meer dan strikt noodzakelijk was. Ik moet echter bekennen, dat over het algemeen dat onderwijs mij het minst bekoorde; de leerlingen leken mij minder ver gevorderd dan jongens van denzelfden leeftijd op onze scholen. Doch in Duitschland kan men natuurlijk niet zoo de noodzakelijkheid voelen van vreemde-talen-kennis, omdat men ginds niet als bij ons rekening moet houden met zeer begrensd taalgebied. Ook meen ik, dat men er op de scholen van dr. Lietz voor die vreemde talen te veel de ervaringen, in het verleden opgedaan, over boord gooit. Zoo lees ik in

[p. 584]

Unterricht und Kunst in Deutschen Land-Erziehungsheimen (1903 Berlin, Ferd. Dümmler's Verlag), bij de uiteenzetting van den leergang van het Fransch, dat het kind wel de werkwoorden en spraakkunstmoeilijkheden weten moet, ‘aber nicht in der stumpfsinnigen Weise, dass er erst sich die ganze Reihe im Kopf durchleiern muss.’ Alsof ooit eenige vreemde taal grondig te leeren ware zonder de hulp van het zich werktuigelijk oefenende geheugen!

Hieruit blijkt dus, dat ook het stelsel van dr. Lietz als dat van allen, die overtuigd in één richting zoeken, de fout heeft van te consequente doorvoering, - doch overdrijving gaat altijd samen met gezonde reactie. Want aan aanschouwing, steeds breeder opgevat, heeft ons onderwijs behoefte en dat doel tracht men in deze Duitsche scholen te bereiken. Haar leerlingen toch lezen voor de letterkunde niet alleen alles zooveel mogelijk zeiven, doch ook in de geschiedenis wordt het eigenlijke leerboek op zij geschoven, is er teruggebracht voor steun voor het geheugen tot een beknopt chronologisch overzicht, opdat feiten en personen weer te allen tijde gegroepeerd kunnen worden. Als de leeraar niet zelf vertelt zonder eenigen steun van eenig leerboek bij de leerlingen - en hoe kan er ooit bezieling van een geschiedenisverhaal uitgaan, wanneer de leeraar het terrein niet zelf verkent, - dan worden er onder de leiding van den volwassene de geschiedenisbronnen zelf bestudeerd. Zoo toch is alle kennis van het verleden tot ons gekomen. Waarom dan zou men met het kind dien weg niet inslaan? Een paar bladzijden uit Homerus, Herodotus, Julius Caesar - om slechts enkelen te noemen - anders bestudeerd dan alleen ter wille van het taal-idioom, geven meer kijk op het leven, waar die boeken de in-woorden-overgebleven monumenten van zijn, - dan heele verhalen over die volken. Wanneer leerling en leeraar met elkaar nagaan wat in die bronnen critisch beschouwd moet worden, wat er tusschen de regels door aan zeden, gewoonten, opvattingen op te diepen is, is het geschiedenisonderwijs pas wat het zijn moet: een zich inleven in het verleden door middel van het verleden zelf. Reeds is er bij ons evolutie merkbaar in het geschiedenisonderwijs, maar zoolang er nog zooveel handleidingen gebruikt worden, die de taak van leeraar en aanschouwelijke studie overnemen, zoolang ook blijft men nog

[p. 585]

steeds staan aan den voorhof van den tempel, dien men binnen moet gaan om zijn wezen te leeren kennen. Ik meen dat wij in geschiedenisonderwijs nog veel van onze buren de Duitschers kunnen leeren, niet alleen van dr. Lietz! Over het algemeen wordt de studie der bronnen er meer beoefend dan bij ons. Ik kocht er: Quellenbuck für den Unterricht in der Deutschen Geschichte, verzameld door Albert Richter (Leipzig, Friedrich Brandstetter), dat reeds aan zijn vierden druk is en door de bronnen zelf, als gedeelten uit Julius Caesar, oude kronieken, geschiedverhalen, brieven, proclamaties, enz., het kind tegenover het verleden zelf brengt. Er is voor ons geschiedenisonderwijs nog zoo heel veel te doen. Het zou mij nu te ver voeren al de gedachten uit te werken, die al sedert zoo lang bij mij opkomen, als ik denk over dat vak der vakken: de kennis van het verleden; nu is het oogenblik niet gekomen om aan te toonen hoeveel schatten er opgestapeld liggen in oude boeken en platen, om ons geschiedenisonderwijs aanschouwelijk te maken en daardoor bezielend. Nu slechts wilde ik verwerken wat ik zag in deze landelijke streken, waar men zoo wijsgeerig-opvoedend aan het werk is.

Men tracht er ook zoo weinig mogelijk arbeidskracht te verspillen, de onderwijsstof tot één geheel te verwerken, zoodat in verwarring geen denkvermogen verloren gaat, en alles elkaar steunt als de steenen van een gewelf, als de onderdeden van een hechte constructie. Niet alleen wordt de eenheid van het onderwijs bevorderd door de onderlinge contrôle, waarvan ik reeds sprak, maar men laat er ook die vakken, welke er voor aangewezen zijn, elkander aanvallen en steunen, door te zoeken naar het onderling verband en de overeenkomst. Vooral heb ik dit bewonderend opgemerkt bij de geschiedenis en de letterkunde der verschillende volken. Want nog zoo verwarrend kan dit alles gedoceerd worden, zóó, dat de verschillende tijdvakken, tegelijkertijd behandeld in geschiedenis- en letterkundelessen, als krijgertje met elkaar spelen in de hoofden, die zelf maar moeten zien hoe zij eenheid moeten brengen in de verschijnselen, waar de volwassenen niet naar het verband zochten.

‘Nur das ist nötig, dass der vorangegangene Geschichtsunterricht die zum Verständnis der betreffenden Literatur notwendigen geschichtlichen Vorkentnisse bereits gebracht

[p. 586]

hat, bevor die Lektüre erfolgt,’ zegt dr. Lietz in de voorrede van het reeds hierboven genoemde Unterricht und Kunst in Deutschen Land-Erzichungsheimen, en uit alles blijkt, dat werkelijk het onderwijs in geschiedenis en dat in letterkunde hand in hand gaan. Als bijv. in het genoemde boekje de leeraar in het Duitsch uiteenzet hoe hij zijn stof verdeelt, vertelt hij over den leergang o.a. dit:

In klasse IIIb behandelt het geschiedenisonderwijs de middeleeuwen; het lezen van het Nibelungen-lied moet daarmee parallel gaan; er wordt daarbij getracht proeven van middel-Hoogduitsche taal te geven, want daardoor wordt het mogelijk het grammatische onderwijs door de geschiedenis der taalvormen te steunen. In verband met het geschiedenis-onderwijs moeten ook nog meer proeven van middeleeuwsche epiek en lyriek gegeven worden en er dient een beeld van de ontwikkeling van de oudste taal- en letterkunde gevormd te worden.

‘In IIIa worden in verband met het geschiedenisonderwijs Goethe's Götz, Egmont en Schiller's Wallenstein, Goethe's Hermann und Dorothea, Lessing's Mina, Shakespeare's Macbeth en Lear aanbevolen. Het eigenlijke letterkunde-onderwijs behandelt op de eenvoudigste wijze Luther tot Lessing’....

Bij het Fransch wordt o.a. dit gezegd: ‘In de middelste klasse wordt als stof de Fransche geschiedenis gebruikt in aansluiting met de Duitsche geschiedenis.’

Bij het Engelsch: ‘de geschiedenis in IIIa omvat den tijd der koningen uit de huizen Tudor en Stuart, daar de leerlingen dezer klasse het deel der Duitsche geshiedenis bestudeeren, dat er mee in verband staat.’

Uit dit alles blijkt dus, dat er naar aansluiting gezocht wordt; het eigenlijke geschiedenisverhaal bereidt den bodem; de letterkundige verschijnselen worden beschouwd in verband met den tijd waarin zij thuis hooren; de boeken, geschreven in den tijd waarover het verhaal loopt, worden dan weer gebruikt èn om het schoonheidsgevoel te ontwikkelen, èn om den tijd, waarin zij ontstonden, te illustreeren. Zoo wordt het begrip der jongeren verhelderd; zoo leert de volwassene het kind het verledene zien, als een geheel, leert hij hem begrijpen waarom Shakespeare bij het Engeland van zijn dagen hoort, er een verschijning in is, bepaald door tijd en omstandigheden, gelijk het hedendaagsch geslacht van dichters en

[p. 587]

schrijvers even noodzakelijk voortgebracht moest worden door de tijden, welke wij beleven. Zoo begint de knaap langzamerhand te begrijpen, dat de letterkundige stroomingen in de verschillende landen hun loop wijzigden naar den aard van het land, waar zij hun golven doorheen stuwden, maar toch takken zijn van één vloed. Als in de geschiedenis speurt hij de groote eenheid, weet personen te groepeeren, het analoge in verschijnselen op te zoeken; hij beschouwt menschen en boeken in het kader van hun tijd en bij het bewonderen en genieten van het verschillende schoon, leert hij orde brengen in de veelsoortigheid.

IV.

Hiermee is het, dunkt mij, duidelijk geworden waarom ouders scheiden van hun kind ter wille van dat kind zelf, waarom zij het kunstmatige van een internaat aanvaarden, want het stelsel van opvoeding, in deze Duitsche scholen gevolgd, waarborgt, ondanks de schaduwzijden van zijn deugden, binnen de grenzen van menschelijk pogen, een vorming tot mensch.

Daarmee is echter niet gezegd, dat deze school het type van ‘de school der toekomst’ zou moeten zijn. Zij zal het, meen ik, steeds meer worden in al die gevallen, waar men voor de opvoeding zijn toevlucht tot een internaat moet nemen; zij zal steeds meer lichtend den weg wijzen aan al die inrichtingen, waar nog steeds de kazernegeest heerscht.

Doch in onze toekomstdroomen, die altijd een inniger samengaan willen tusschen school en huis, kan het ‘Landerziehungsheim’ in zijn tegenwoordigen vorm niet het lokkende ideaal zijn, ook al zullen jongens en meisjes er gezamenlijk opgevoed worden en de kinderen op minder kunstmatige wijze naar leeftijden gerangschikt. Want de beste opvoeders kunnen slechts de beste ouders zijn, zij, die hun instinkten veredeld zullen hebben door hoogere vorming. De beste opvoeding kan slechts die zijn, waar huis en school in elkaar grijpen als de boomen op een weg, wier takken zich samen spreiden tot een dak van lommer, en al zal die opvoeding wellicht geen verblijf voor korteren of langeren tijd in een internaat buiten sluiten, om het kind den overgang naar het leven te vergemakkelijken, - een internaat in den zin van dr. Lietz, dat het kind vormen wil van het negende tot

[p. 588]

het tiende jaar, kan nooit het toekomst-ideaal voor de opvoeding in algemeenen zin zijn.

Maar dit verkleint in geen enkel opzicht de daad van den stichter der scholen, vermindert hun beteekenis niet. Neem er het internaat-element uit weg en er blijft nog zoo heel veel moois, zooveel doordachts, zoo iets grootsch over. In deze scholen is door het voorbeeld getoond hoe rijk en bezielend het schoolleven zijn kan, van hoe veelzijdige vorming; hoe er in een jonge menschenziel al het hoogere kan wakker geroepen worden of aangeblazen tot koesterend vuur, hoe het arbeidsvermogen, die kostelijke bezitting van den mensch, een bron van genot kan blijven, wanneer er geen eentonig of verstompend werk aan opgedrongen wordt.

Doch bovenal heeft dat voorbeeld in grootsch idealisme getoond welk een misdaad wij, volwassenen, in de groote steden aan kinderen verrichten door hen verre te houden van de wonderen aan den hemel en op den grond. Die groote steden zijn er en elk onderwijssysteem, dat in werkelijkheid wortelt, zal er rekening mee moeten houden. Maar als ik denk aan de ingebouwde scholen in onze steden, waar nauwelijks een glimp van lucht of zich strekkenden hemel te speuren is, als ik denk aan al die jonge menschen, die van de wijde, schoone wereld niets leeren kennen dan den cirkel hunner omgeving, welke even, maar zelden, de pracht der natuur binnen zijn kring betrekt, dan is er iets bitter-weemoedigs in de herinnering aan een verblijf op scholen, zoo heerlijk gelegen. Want wij volwassenen weten, dat de kinderen in onze groote steden vergroeien moeten naar lichaam en naar ziel.

Het ‘Land-Erziehungsheim’, ook overgebracht naar de stad; daar scholen met lucht en licht en uitzicht; daar het kind gehard en gekoesterd door huis en school; daar het onderwijsstelsel gevolgd, dat alle lichaams- en zielsvermogens staalt en ontwikkelt; daar altijd meer aanschouwelijk en doelmatig aan het werk; daar de mensch gevormd, die krachtig en rustig voorwaarts gaat, aanvaardend het leven als een Godsgeschenk.

Het is heerlijk droomen over en gelooven in zulk een tijd.

Ida Heijermans.