De Gids. Jaargang 66

[p. 466]

Het recht van de phantasie, en de opleiding van den onderwijzer.¹⁾

VIII.

Wanneer dan de taak van den onderwijzer omvat, wat in het voorgaande werd geschetst, dan mag worden gezegd, dat de onderwijzer moet zijn iemand van veel intuïtief verbeelden en initiatief, geboren uit veel degelijk kennen en kunnen, in 't bijzonder uit kennis van het kind, - uit warm gevoel, uit krachtig en vast willen; - dan mag worden gezegd, dat hij in zijn vak moet zijn een kunstenaar, een scheppend kunstenaar, wiens kunstgewrochten zich door de wereld verspreiden in den vorm van denkbeelden, gevoelens, woorden, handelingen, waarvan men de herkomst vaak niet weet.

Zijn kunstgewrochten zijn zielsbewegingen of beter nog: aanleidingen tot zielsbewegingen, - die meest ongeschikt zijn voor expositie op tentoonstellingen, maar die toch in de wereld voortarbeiden als zijn werk.

Welke waarborgen voor zijn geschiktheid moet dan een onderwijzer wel niet geven!

Welke waarborgen vraagt men van hem?

Jongelui van tenminste achttienjarigen leeftijd worden tot het geven van lager onderwijs bekwaam verklaard op grond van het zoogenaamde ‘onderwijzersexamen’, dat voor elken candidaat in twee dagen (± 12 uren) afloopt, van welke één dag is gewijd aan 't maken van schriftelijk werk en één aan het teekenen en het mondeling onderzoek.

1) Zie De Gids van Augustus.

[p. 467]

Die jongens en meisjes komen van allerlei inrichtingen: van verschillende soorten van kweekscholen, van allerlei normaallessen, van hoogere burgerscholen, uit de zoogenaamde ‘examenklassen’ van scholen voor uitgebreid lager onderwijs, - verscheiden ook zijn door privaatlessen voor 't examen ‘klaar gemaakt.’

En dat allegaartje van jongens en meisjes wordt nu geexamineerd door allerlei examinatoren: onderwijzers bij 't middelbaar onderwijs, onderwijzers aan kweekscholen en normaallessen, hoofden van openbare en bijzondere scholen, ook - maar zelden - klasse-onderwijzers, - in den regel menschen, die van deze candidaten eenige hebben opgeleid en nu niet hun eigen leerlingen examineeren, maar die van hun collega's van vaak heel andere en niet zelden scherp concurreerende inrichtingen.

Deze examinatoren, voor één geheele of gedeeltelijke examenperiode van verschillende inrichtingen, uit verschillende plaatsen geroepen tot examineeren, hebben gewoonlijk weinig of geen voeling met elkaar. Ieder examineert op zijn manier, legt den nadruk op het eenvoudige of op het meer geleerde, naar 't hem goeddunkt; en komt er het volgend jaar of zelfs, wat vaak geschiedt, in den loop van dezelfde examenperiode, een ander examinator, dan doet die 't weer anders.

Er is geen sprake van een draad, een leidende gedachte, die door het ‘onderwijzersexamen’ loopt. Het is eigenlijk niet één examen, maar een tiental examens, die geheel los naast elkaar staan, - en de candidaat wordt ten slotte beoordeeld, niet naar een beeld, dat de gezamenlijke examinatoren zich van hem hebben gevormd, maar naar de verschillende cijfers, waarmee hij bij de onderscheiden examentjes meer of minder juist is getaxeerd; - en welke cijfers hij daarbij krijgt, - dat hangt voor een deel af van de omstandigheid, welken examinator hij toevallig treft.

Op den dag van 't schriftelijk examen wordt werk gemaakt over rekenen, Nederlandsche taal, aardrijkskunde en paedagogiek. Ten hoogste zeven uur voor alles te zamen. Veel te weinig tijd voor een tamelijke hoeveelheid behoorlijk werk.

't Is ondoenlijk, werk te vinden, dat geschikt is, om (nog wel in zoo korten tijd) recht te doen weervaren aan al die

[p. 468]

verschillende individuen, van allerlei inrichtingen samengestroomd. - Welke ruimte is hier voor de oorspronkelijkheid van de candidaten!

Op den dag van 't mondeling examen wordt gevraagd over alle vakken van 't lager onderwijs en over paedagogiek. Er is ± een half uur, soms minder, voor elk vak; van het behoorlijk doorloopen van zoo'n vak kan dus in de verste verte geen sprake zijn, - en zoo hangt dus weer veel af van het toeval en moet het examen oppervlakkig worden.

Daarbij - de examinator staat vreemd tegenover den candidaat: hij weet niet, wat en hoe de examinandus heeft geleerd, welke opvattingen aan zijn inrichting worden gehuldigd, kan en mag er geen rekening mee houden; - voor hem zit een candidaat, vaak zenuwachtig na maanden examenstudie, zenuwachtig in de bewustheid, dat alles afhangt van deze weinige uren, ja, dat een enkel uur beslissend voor hem kan zijn; een candidaat, niet gewend aan de wijze van vragen en zich uitdrukken, vaak niet doorgedrongen in de opvattingen van den examinator.

Hoe kan in den regel een candidaat, gezonden van den eenen examinator naar den anderen, zich hier laten gaan, zich geven! Ook wanneer de examinator is bekwaam en humaan, moet hij zelf beseffen, hoe licht zijn oordeel faalt. Hoe moet het dan wel gaan bij de mindere examinatoren, die er helaas ook zijn!

Krijgt de candidaat ten slotte de ‘akte van bekwaamheid als onderwijzer’, dan wordt hij dus voor het onderwijzersambt bekwaam verklaard op grond van een examen, ten gevolge waarvan men zich een weinig te vertrouwen oordeel heeft gevormd over zijn kennis, terwijl men niets weet van zijn gemoedsleven en zijn karakter, niets van zijn liefde voor kinderen en voor zijn taak, niets van zijn omgang met kinderen, niets van zijn geschiktheid, om onderwijs te geven, niets van zijn organiseerend vermogen.

En op grond van zoo'n onderzoek gaat de achttienjarige gediplomeerde, desnoods zonder ooit een kind te hebben gezien, de school binnen als onderwijzer van de jeugd, als opvoeder van het volk der toekomst.

O echte onderwijzer, o scheppend kunstenaar, wat hebt gij gemeen met het onderwijzersexamen!

[p. 469]

IX.

Maar wij hebben niet enkel te letten op het zoogenaamde onderwijzersexamen, doch ook op de opleiding. Indien er maar waarborgen zijn voor een goede opleiding!

Nu zijn er allereerst candidaten, die geen eigenlijke door de wet genoemde opleiding hebben gehad, b.v. die, na een inrichting zooals een Hoogere Burgerschool of een school voor uitgebreid lager onderwijs te hebben verlaten, nog wat privaatlessen hebben ontvangen, of die alleen door privaatlessen klaar zijn gemaakt.

Verder waren er op 31 Dec. 1899¹⁾:

7 rijkskweekscholen, waaronder maar één voor onderwijzeressen;

98 rijksnormaallessen;

3 gemeentekweekscholen;

21 bijzondere kweekscholen;

163 gemeentelijke en bijzondere normaallessen;

98 hoofden van scholen met 187 kweekelingen.

Al deze opleidingen worden door het Rijk bekostigd of gesubsidiëerd.

De leerlingen van de rijkskweekscholen worden na een vrij zwaar vergelijkend examen toegelaten, voor gebouwen en leermiddelen wordt behoorlijk zorg gedragen, het personeel voldoende gesalariëerd, zoodat hier, behoudens hetgeen straks zal worden gezegd, de toestand gunstig kan worden genoemd.

Naast deze 7 inrichtingen heeft het Rijk 98 normaallessen ‘opgericht.’

Dit zijn, zooals de naam al aanduidt, geen scholen, maar lessen. De onderwijzers zijn in den regel hoofden van scholen of klasse-onderwijzers, die in hun ‘vrijen tijd’ de kweekelingen opleiden, - op uren, dat andere kinderen vrij zijn: vóór of na de gewone schooluren. De kweekelingen ontvangen de kruimkens, die afvallen van den disch der schoolkinderen. Is de quantiteit van deze kruimels niet bijzonder groot, ook de qualiteit laat vaak te wenschen over, - niet alleen, doordat de hoofdtaak van de onderwijzers elders ligt en eigenlijk

1) Deze gegevens ontleen ik aan het regeeringsverslag over 1899.

[p. 470]

al een geheel mensch vraagt, - maar ook doordat men voor de keus van deze (vrij karig beloonde) onderwijzers bijna geheel beperkt is tot hen, die toevallig in of nabij de plaats, waar de normaallessen zijn gevestigd, als onderwijzer werkzaam zijn.

Hoewel ongetwijfeld ook rijksnormaallessen wel betrekkelijk goede resultaten kunnen opleveren, wanneer een leerling een zeer gunstigen aanleg heeft en wanneer onder de onderwijzers toevallig personen voorkomen van groote bekwaamheid, veel toewijding en genoegzame kracht voor (meestal) tweeërlei taak, is het toch duidelijk, dat de rijksnormaallessen in 't algemeen geheel onvoldoende moeten worden geacht.

Wat de gemeentekweekscholen betreft, - men mag aannemen, dat een gemeente, die zich veroorlooft, zelf kweekelingen te doen opleiden, dit doet om goed personeel te krijgen en daarvoor dan ook het noodige over heeft.

De 21 bijzondere kweekscholen genieten rijkssubsidie. Zij hebben zekere verplichtingen; maar waarborgen, dat de leerlingen behoorlijk ontwikkeld op school komen, dat personen van voldoende bekwaamheid het onderwijs geven, worden door het Rijk niet geëischt.

Wanneer men bedenkt, dat ook voor het geven van onderwijs aan een kweekschool geen hoogere bevoegdheid wordt geëischt dan de onderwijzersakte, die zelfs voor 't onderwijs aan de lagere school bijna niets beteekent, dan zal men toestemmen, dat vooral eenige waarborg voor het personeel van de kweekschool, voor het Rijk geen overdaad zou zijn.

Er bestaan ongetwijfeld betrekkelijk zeer goede bijzondere kweekscholen, maar de mogelijkheid van het ontstaan en bestaan van slechte zoodanige inrichtingen is volstrekt niet uitgesloten.

Met de gemeentelijke en vooral de bijzondere normaallessen (te zamen maar even 163 in getal) is het veel erger gesteld.

Een onderwijzer, die graag wat bijverdienste heeft bij zijn meest kleine bezoldiging, kan zich met een paar andere, die in 't zelfde geval verkeeren, vereenigen, om normaallessen te geven. Als dan de candidaten na tenminste twee jaar maar ‘klaar’ zijn voor 't examen en slagen, dan wordt door het Rijk voor elk van die candidaten een som (b.v. f 300)

[p. 471]

uitgekeerd. Ja, de onderwijzer kan 't ook wel alléén doen en krijgt dan de (iets kleinere) belooning ook alleen. Al kan ook hier een hoogstaande persoonlijkheid bij een uitstekenden leerling veel verrichten, - waarborgen voor een behoorlijke opleiding bestaan hier niet. Ieder begrijpt, dat één mensch in den regel niet bij machte is, om een onderwijzer zijn geheele wetenschappelijke en paedagogische opleiding te geven, allerminst, waar dit voor hem maar een bijzaakje kan zijn.

Of nu die geslaagde candidaten na een jaar misschien wat anders zijn begonnen, omdat zij, bij den ongecontrôleerden toevloed van onderwijzend personeel, in concurrentie met beter opgeleiden geen betrekking kunnen krijgen, - dat doet er niet toe: het Rijk geeft voor de geslaagde candidaten het eerlijk verdiende geld, - ook voor de onderwijzers, die het niet noodig heeft en niet kan gebruiken.

Ofschoon de onderwijzers in 't algemeen geenszins onverschillig kunnen zijn voor bijverdienste, wekt toch dit zoogenaamde ‘premiestelsel’, gericht op het klaarmaken van examenmateriaal, in de onderwijzerswereld algemeen afkeuring.

Tegenover eenige honderden candidaten, in wier opleiding de Staat behoorlijke waarborgen voor hun geschiktheid zou kunnen vinden, staan dus duizenden, wier opleiding die waarborgen niet geeft. De groote meerderheid van de onderwijzers heeft niet eens gehad, wat men geeft aan ieder hoogere burgerscholier, in de grootere plaatsen steeds meer ook aan den toekomstigen ambachtsman: - een school, met eigen personeel.

En nu is het ongeluk, dat de inrichtingen, die binnen de perken van den leertijd goed konden zijn, voor een groot deel bedorven worden door het onderwijzersexamen, dat geen onderwijzersexamen is.

Want ook de leerlingen van de goede opleidingsinrichtingen kunnen niet in de school komen zonder ‘de akte van bekwaamheid’, die voor de bekwaamheid zoo weinig bewijst. En wanneer nu het examen zich niet richt naar de kweekscholen, dan blijft de kweekscholen niets over, dan zich te richten naar het examen.

Elke opleidingsinrichting werkt in de eerste plaats in de richting van 't zoogenaamde onderwijzersexamen.

[p. 472]

De beste opleidingsinrichtingen doen het beter dan de mindere, zij doen er nog wat bij, - maar ook zij hebben te werken op 't examen. De onderwijzers aan die scholen hebben dus hun leerlingen zóó voor te bereiden, dat die zooveel mogelijk kunnen voldoen aan de eischen van hun collega's, aan wie toevallig dezen keer het examineeren wordt opgedragen. Wat wordt er nu van de oorspronkelijkheid, de eigen opvattingen van deze onderwijzers?

Zij moeten zorgen, dat hun leerlingen op 't examen, dat immers een praat-examen is, heel wat kennis (vooral woordenkennis) over alle vakken van 't lager onderwijs en de paedagogiek ter beschikking hebben; het is dus noodig, die kennis er in te brengen, vaak met herhalen op een wijze, die een verstandig onderwijzer daar zeker niet voor zou kiezen.

Van een echt degelijke verwerking kan op die manier geen sprake zijn. Te minder, omdat de leerlingen geoefend moeten worden in 't maken van veel werk in weinig tijd, ten einde dit op 't examen ook te kunnen.

Ook de beste inrichtingen worden door 't examen gedwongen tot oppervlakkigheid, - een oppervlakkigheid te grooter, naarmate de exameneischen worden opgedreven.

En om toch zoo degelijk mogelijk te zijn en de leerlingen tevens nog iets mee te geven van wat niet op 't examen wordt gevraagd, maar onontbeerlijker is dan heel wat examenballast, wordt er veel te veel onderwezen en veel te veel geleerd.

Hoe dichter de kweekelingen komen aan 't eind van hun opleidingstijd, d.i. bij hun optreden in de school, des te meer nadert ook het examen, des te scherper wordt de lijn, waarlangs naar 't examen wordt gestuurd, - des te sterker de druk, die de leerlingen langs die lijn voortstuwt: hoe dichter de candidaten bij de school en het schoolkind komen, des te minder wordt bij hun opleiding aan school en schoolkind gedacht.

En bij die opleiding voor 't onderwijzersexamen komt dan nog die voor 't examen in de vrije- en ordeoefeningen der gymnastiek.

Welke ruimte en welke aanleiding worden er bij zoo'n opleiding gegeven aan de verbeelding, aan de ontwikkeling van de oorspronkelijkheid, van 't initiatief!

[p. 473]

En alsof die ruimte nog te groot is bij de noodzakelijkheid van twee examens, heeft men aan de vrouwelijke kweekelingen nog het examen in de nuttige handwerken opgelegd, zoodat zij tot schade van haar jonge gezondheid en van haar ontwikkeling den zoogenaamden vrijen tijd en een deel van den studietijd moeten vullen met het knippen en naaien van kleedingstukken naar precies voorgeschreven model, met het inzetten van stukjes naar de regelen der kunst, met het maken van ontelbare brei-, maas-, stop- en naaisteken in kousen, borstrokken, naailappen, enz.

Dit handwerkenexamen is feitelijk verplicht voor de onderwijzeressen, omdat zij door vele gemeentebesturen, die aan de onderwijzeressen bij de gewone dagtaak het onderwijs in de handwerken opdragen, niet voor vol worden aangezien en dus niet benoemd, als zij de akte voor de handwerken niet hebben.

En zoo moeten dus onze jonge meisjes in den tijd, dat de jongens zich bezig houden met slöjd of tenminste iets kunnen doen voor liefhebberij en ontspanning, voorovergebogen zitten turen op de handwerken.

Het is een parodie op de lessen in de gezondheidsleer.

En wat winnen ze er mee, als ze die akte voor de handwerken hebben veroverd? Vaak niets anders dan dat ze nu, als onderwijzeres, in den tijd, dat haar mannelijke collega's zich ontspannen of studeeren, de handwerken moeten onderwijzen, niet zelden, zonder er iets voor te ontvangen.

Het feitelijk verplichte handwerkenexamen (tenminste zonder verlenging van den leertijd) vind ik een ramp, die hoe eer hoe beter behoort te worden afgewend, - omdat van het lichaam veel te veel wordt gevergd, en de geest voortdurend aan banden gelegd.

Zoolang de nuttige handwerken een verplicht leervak zijn in de lagere school, en in den regel onderwezen worden door de gewone onderwijzeressen, die zich daarvoor dus moeten bekwamen, is een extra-leertijd hiervoor een m.i. gebiedende eisch.

Laat eens een vreemde met gezonde begrippen omtrent onderwijs en kinderen, vrij van conventie, onvoorbereid en onbevangen een van onze opleidingsinrichtingen, een van de beste kweekscholen bezoeken. Laat hij eens alle lessen bij-

[p. 474]

wonen, voorloopig die in de paedagogiek uitgezonderd.

Zou hij raden, dat hier onderwijzers, opvoeders, worden gevormd? Of zou hij misschien denken, dat hier enkel een noodzakelijke grondslag wordt gelegd voor de eigenlijke opleiding tot allerlei beroepen: posterijen, telegrafie, handel, industrie, onderwijs? Zou hij dus niet meenen, dat de eigenlijke opleiding tot onderwijzer later nog moet komen?

Als men hem dan zegt, dat dit niet een voorbereiding, maar de wezenlijke, eenige opleiding voor 't onderwijs en dat dit nog wel de beste opleiding is, - dat deze jongens en meisjes dadelijk na 't verlaten van de school zelf zullen optreden als opvoeders van de jeugd, dan zal hij dat ongelooflijk vinden en zeggen: ‘Dat is immers onmogelijk. Ik heb niets gemerkt van opleiding voor 't onderwijs. Daar moet nog iets anders zijn. Breng mij eens in de hoogste klasse, het mooiste leerjaar van uw school, - de klasse, waaruit gij uw leerlingen met een hoopvol hart zult uitzenden in de scholen, in de maatschappij, opdat zij daar zullen verbreiden de warmte en het licht, door u gewekt.’

En wij openen hem de deur, die hem de klasse ontsluit, door hem beschouwd als 't heilige der heiligen van de kweekschool, de klasse, die hij met zekeren eerbied binnentreedt. En wij laten hem luisteren en zien, ook als de kweekelingen thuis aan 't werk zijn.

Hij woont bij onze repetities voor 't examen: vaak geen denkend, vergelijkend, verdiepend herhalen, maar het herkauwen van de leerstof van vier jaren; hij is getuige van het haasten en jachten, om klaar te komen voor 't examen, - van de teleurstelling bij onderwijzers en leerlingen, als zooveel er nog niet goed in zit; - van de prikkelbaarheid daardoor vaak aan weerszijden; - hij merkt op, hoeveel ‘stomper’ verschillende leerlingen hier zijn dan in de andere klassen; - hoe bij 't maken van proefwerk de pennen vlug over 't papier gaan, om toch maar in den bepaalden tijd veel werk af te krijgen, zooals op 't examen zal worden geëischt; - hoeveel minder de qualiteit van 't werk is dan in vroegere klassen; - hoe, als het examen nadert, de leerlingen thuis nu dit, dan dat boek aangrijpen, om zich toch maar al die geleerdheid goed in te prenten en toch geen kans zien, om dat alles te bevatten; - hoe de meisjes bovendien zitten

[p. 475]

te peuteren aan allerlei handwerken, die bij al het andere de zenuwachtigheid nog verhoogen....

En hij is verontwaardigd.

‘Wat! Moeten die zenuwachtige jonge menschen van heden de krachtige, frissche jonge onderwijzers worden van morgen? Zijn dat de menschen, die kind zullen zijn met de kinderen, die de kinderen zullen brengen tot nauwkeurig waarnemen en degelijk denken, - tot een rijk leven van verbeelden, gevoelen en handelen? En ik zag bijna niets van eigen onderzoek, van frissche, vrije verbeelding, van oorspronkelijkheid, van eigen initiatief. Ik zag volgelingen, geen toekomstige voorgangers...........

En doet ge nu niets, om voor te bereiden dien heerlijken, onmisbaren paedagogischen tact, dat onontbeerlijke onderwijstalent?’

Gelukkig - iets is er toch aan te wijzen, wat onmiddellijk verband houdt met den toekomstigen werkkring van den onderwijzer: er wordt les gegeven in paedagogiek, en aan sommige inrichtingen (tenminste aan de rijks- en gemeentekweekscholen) ontvangen de kweekelingen aan de leerschool, wat men ‘practische opleiding’ noemt, een wel zeer gewichtig deel van de opleiding, maar dat niet voldoende tot zijn recht kan komen, doordat het bekneld zit tusschen de voorbereiding tot drie examens, waar het bijna geheel buiten staat.

Onze bezoeker woont de lessen in opvoedkunde bij. Aan 't eind: ‘Ja, ziet ge, dat was nu wel opvoedkunde, maar - wàs 't eigenlijk wel opvoedkunde? Ik hoorde wel over het kind, over de kinderen, - maar lang niet genoeg. Ik had veel meer willen hooren over den aard, over de belangstelling, over de neigingen van kinderen, en over de middelen om die te begrijpen, te gebruiken en te leiden, - veel meer over de ontwikkeling van de kinderziel, veel meer over kindergebreken en de oorzaken en middelen ter verbetering; veel meer over de maatschappelijke en huiselijke omstandigheden en haar invloed op de ontwikkeling van de kinderen; veel meer over honderden dingen, waarop de onderwijzer heeft te letten. Waarom hebt ge daarvan niet meer behandeld?’

‘Er was geen tijd voor.’

‘Geen tijd. Neen, zeker, ge hadt voor dit gewichtige vak lang geen uren genoeg.

[p. 476]

Maar toch - laat ik het eerlijk zeggen: waarom behandelt ge dan vrij uitvoerig en natuurlijk toch oppervlakkig verschillende lees-, schrijf- en rekenmethodes? Die leeren ze immers later wel uit de handleidingen. Wat doet het er nu voor hen toe, of de eene mijnheer die vakken een beetje anders onderwijst dan de andere? Als gij ze de beginselen, waarop de methodes berusten, maar goed leert begrijpen, dan is dat genoeg.

En wat zonde van al den tijd, die besteed wordt aan 't behandelen van allerlei wetsartikelen! Als ge tijd in overvloed hadt, ja, dan! Maar waar zooveel noodzakelijks achterwege moet blijven, daar noem ik de niet strikt noodige methode- en wetskennis eenvoudig ballast. Hoe hebt ge dááraan den kostbaren tijd kunnen verspillen!’

En zwijgend wijzen wij op het gebiedende examenprogramma.

Daar stuift hij op.

‘Hoe is 't mogelijk! Heeft men u ook dat voorgeschreven? Laat men dan ook niet spreken van opleidingsinrichtingen voor het onderwijs. Inrichtingen voor examendressuur zijn het, anders niet.’

Nu, daarin ligt voor de beste inrichtingen wel eenige overdrijving, maar toch is ook voor haar zijn uitspraak voor een groot deel waar.

Waar is het, dat het dresseeren voor een zoogenaamd onderwijzersexamen als het onze met nog twee examens er bij, alle afgenomen door vreemde examinatoren, zonder dat rekening wordt gehouden met de opvattingen en de beoordeelingen van de opleiders, de dood is voor de oorspronkelijkheid, - en dat die toestanden dus het meest te betreuren zijn voor de beste inrichtingen en de oorspronkelijkste geesten.

Aan de kweekschool te Apeldoorn hebben wij ten gevolge van bijzondere omstandigheden, die hier niet ter zake doen, eenmaal het voorrecht gehad, de leerlingen nog enkele maanden aan de school te houden, nadat de examens voor onderwijzeres en gymnastiek waren afgelegd.

Toen was er bijna geen examendruk. Het onderwijs kon dus ook vrijer worden opgevat.

Zoo konden b.v. bij het teekenonderwijs eigen ontwerpen worden gemaakt. De lessen in slöjd aan de Leerschool in

[p. 477]

verband met het teekenonderwijs aan de Kweekschool wekten op tot allerlei proeven van handenarbeid. Aan de practische opleiding door de Leerschool konden de kweekelingen meer tijd en gedachten wijden, zonder de vrees, dat die werden ontstolen aan het examen.

En bij dat alles bleef gelegenheid (en vooral ook het vrije gevoel) voor liefhebberijen, waartoe het onderwijs aanleiding gaf.

Op Sint-Nicolaasavond ontvingen wij (het onderwijzend personeel) ieder een verrassing, betrekking hebbende op ons onderwijsvak.

Zoo was er in klei een getrouwe, gekleurde nabootsing van een rivier met dijken en uiterwaarden, waarin grazende koeien, ook in klei, - welke nabootsing nu nog als leermiddel wordt gebruikt.

Verder een voorstelling van een oud tooneelstuk.

Het geheele tooneel bestond uit een houten kistje, verdeeld in hemel, aarde en hel, elk met zijn bevolking, voorgesteld door allerlei verschillend gekleede poppetjes.

Voor de geschiedenis een eigen gemaakt boekje, handelende over den Franschen tijd, voorzien van eigen geteekende illustraties. De meisjes hadden het boek zelf ingebonden en een passende bandversiering aangebracht; voor de opvoedkunde was er ook een geïllustreerd boekje, waarin humoristisch de geschiedenis van de eerste levensjaren van een kind was behandeld.

In één woord: er waren allerlei verschillende verrassingen, door de leerlingen zelf bedacht en uitgevoerd. Toen ik ze zag, en hoorde, hoeveel moeite het had gekost, om dat alles bij elkaar te krijgen, hoe de arbeid was verdeeld naar neiging en talent; toen ik mij voorstelde, met hoeveel ijver en opgewektheid hier was gewerkt, hoeveel ervaringen hierbij waren opgedaan, hoe het eene idee het andere had gewekt, toen werd bij mij het gevoel weer zoo sterk: ‘Wat zou onze opleiding veel beter kunnen zijn, als ze minder doceerde, maar meer aanleiding gaf en gelegenheid liet tot het ontplooien van de oorspronkelijkheid! De opleiding zou misschien schijnbaar gemakkelijker, maar inderdaad veel moeilijker zijn dan nu; maar zij zou èn met de natuur van de leerlingen èn met haar toekomstige taak als onderwijzeres veel meer rekening houden; zij zou daarvoor grooter belangstelling wekken

[p. 478]

en de leerlingen bij vrijer ontwikkeling meer richting geven.

De examenopleiding doet schade èn aan de opleiders èn aan de candidaten èn aan de schoolkinderen.

Is het examen afgeloopen, dan staat het afscheid vóór ons.

Het examen nam tot dusver zóó de gedachten in beslag, dat aan het naderend heengaan bijna niet werd gedacht. Maar nu is het er dadelijk.

Morgen zullen deze jonge menschen weg zijn en geen andere band zal ze meer aan ons binden, dan die van vriendschappelijke herinnering. Onze taak is afgedaan....

Zij zullen solliciteeren, komen in de school, in de maatschappij, in het jonge, frissche en - vrije, maar ook harde leven. En we bedenken, hoe weinig ze zijn voorbereid op 't leven, dat hen wacht, - hoeveel we nog zouden willen zeggen en diep prenten in hun gemoed, hoeveel woorden van aansporing en waarschuwing we nog hebben te spreken.

Maar - het afscheid is daar, nieuwe leerlingen staan gereed, om de plaatsen in te nemen. Nog eenige korte lessen, nog een hartelijk vaarwel.... onze plichten en onze rechten zijn geëindigd. En ons beklemd gevoel na het afscheid is nog iets anders dan weemoed over het voorbijgegane, - het geldt ook de toekomst.

X.

En wisten we nu maar, dat er voor deze jonge menschen nog een overgangstijd was: een tijd, waarin hun taak nog niet de volle zwaarte had, waarin ze eenigszins stonden onder de leiding van een, die tot leiden geschikt en gerechtigd was!

Maar het stelsellooze in de opleiding heerscht ook bij de benoemingen.

De pas beginnenden worden, nu bijna alles afhangt van vraag en aanbod, meestal daar benoemd, waar meer ervarenen niet wenschen te zijn.

In kleine dorpen, in de armenscholen van de steden.

In kleine dorpen, waar de onderwijzer vaak weinig gelegenheid vindt, om zijn studie voort te zetten, weinig omgaat met zijn gelijken en meerderen in ontwikkeling, beschaving en karakter, - waar hij in de school vaak twee à drie klassen geheel voor zijn rekening krijgt.

[p. 479]

Vooral ook dit laatste is een groot bezwaar. Want hij krijgt werk, dat zelfs een ervarene bezwaarlijk goed kan doen, hij moet dus schipperen, stelt zich niet geheel verantwoordelijk voor zijn taak, schuift de schuld wat van zich af, wanneer het niet goed gaat: dat ligt immers aan de gebrekkige inrichting van de school. Hij gewent zich licht aan het niet goed doen van zijn werk, en er is groote kans, dat hij voor 't geven van goed onderwijs bedorven wordt.

Of hij komt in een ‘armenschool’ in de stad, in een te groote klasse met ‘lastige’ kinderen. Al weer in een meest te moeilijke betrekking, tot schade van de arme kinderen, en licht tot schade van hem zelf.

De zwaarste onderwijzersbetrekkingen worden meestal op de jongste schouders gelegd. En voor menig jong onderwijzer, die vol illusies de school binnentreedt, is dan ook het begin een teleurstelling; want hij voelt, hoeveel moeilijkheden er zijn, die hij niet kan overwinnen. Hoe hooger eischen hij zich zelf heeft leeren stellen, des te grooter de teleurstelling, nu hij ziet, hoe ver hij beneden die eischen blijft, en niet ziet, hoe hij er aan zal voldoen.

Gelukkig, als hij dan een vriendelijk, verstandig leider vindt, die hem niet zijn idealen ontneemt, doch hem steunt en bemoedigt. Maar menigeen vindt zoo'n leider niet en moet alleen zijn weg gaan.

't Is meest grof werk in 't begin: als de jonge onderwijzer op de eene of andere manier orde houdt en dragelijk de leerstof behandelt, dan mag men van geluk spreken.

Het gevaar is dan, dat hij zich tevreden gaat stellen met grof werk, dat hij geen ideaal meer boven zich ziet.

En dit gevaar wordt verergerd, doordat hij, om een niet al te karig bezoldigde betrekking te verwerven, lang blijft in de periode van examendressuur.

In den tijd, dat hij, nauwelijks onderwijzer, alle krachten, alle gedachten aan zijn werk in de school zou moeten wijden, komt ook al weer de gedachte aan verder komen. De hoofdakte moet worden gehaald, en hij moet er voor werken, als het vroeger geleerde nog versch in 't geheugen zit. Want ook het hoofdonderwijzersexamen is geen eigenlijk examen voor het onderwijs, ook geen ‘voortzettings’- examen, - het is voornamelijk een herhaling van het vroe-

[p. 480]

gere, - voornamelijk een wat verbreed onderwijzersexamen.

Wat doet het Rijk, om de onderwijzers voor dat examen op te leiden?.... Niets.

Volgens de wet op het L.O. moet aan 't hoofd van een school iemand staan in 't bezit van de ‘hoofdakte’, moeten aan een groot aantal scholen buitendien een bepaald getal onderwijzers in 't bezit van de hoofdakte verbonden zijn.... Maar geen enkele opleidingscursus wordt door het Rijk bekostigd. De onderwijzers moeten zelf maar zien, hoe ze van hun klein traktementje (vaak niet meer dan 500 à 550 gld.) het onderwijs en de boeken betalen.

En hoevelen kunnen in of nabij hun woonplaats dat onderwijs niet eens vinden! Is hun eerste opleiding dan een (betrekkelijk) goede kweekschoolopleiding geweest, dan gaat het nog wel. Maar voor de meesten, die geen goede opleiding hebben gehad, is de studie voor de hoofdakte bij de tijd- en krachtroovende dagtaak een arbeid van belang.

Menigeen brengt dien arbeid niet ten einde, waagt zich niet aan 't hoofdonderwijzersexamen, - en van degenen, die het wel afleggen, worden ieder jaar bijna 60 % afgewezen!

Onder het altijd studeeren voor de hoofdakte en het ieder jaar ‘probeeren’ krijgen sommige onderwijzers grijze haren van ouderdom.

Wie vroeger een goede opleiding hebben gehad, moeten toch hard pompen, om hetgeen ze hebben geleerd, nu ook weer voor 't hoofdonderwijzersexamen klaar te hebben.

Dit examen wordt weer door een heel andere commissie afgenomen dan het vroegere onderwijzersexamen.

In ons examensysteem zou het zoo natuurlijk zijn, als nu bekend werd verondersteld, wat bij 't onderwijzersexamen al is gevraagd. Men zou hoofdzakelijk hygiène en paedagogiek kunnen vragen en verder van verschillende vakken een uitbreiding, b.v. eenige hoofdstukken van rekenkunde, van aardrijkskunde, van natuurkennis, ook algemeene geschiedenis, Nederlandsche letterkunde.

Maar nu doet men 't heele onderwijzersexamen nog eens over, - zoodat voor de candidaten de boodschap in de eerste plaats weer is: repeteeren, het geestdoodend repeteeren, terwijl de commissies voor de hoofdakte niet ver en vooral niet diep genoeg kunnen gaan, omdat de candidaten zoovéél

[p. 481]

vakken hebben en voor 't meerendeel slecht zijn opgeleid, - zoodat met name ook de eischen voor de paedagogiek in de gegeven omstandigheden veel te bescheiden moeten blijven.

En op grond van dit examen kan worden verkregen de hoogste bevoegdheid bij het lager onderwijs: de akte van bekwaamheid als hoofd-onderwijzer, hoewel van eenige bekwaamheid noch als onderwijzer noch als hoofd iets is gebleken.

Hebben de onderwijzers genoeg gewerkt voor de hoofdakte, dan komt bij velen (en 't zijn gewoonlijk de besten) de studie voor de vreemde talen (examenstudie natuurlijk) of voor een middelbare akte of voor vergelijkende examens.

Tusschen al die studie door een vaak gerechtvaardigd streven naar verbetering van positie door sollicitaties, adressen zenden, enz.

En als de tijd van examens doen voorbij is, och, dan heeft men al zoo lang onderwijs gegeven, men heeft al zooveel routine; dan is vaak de eerste jeugdige gloed voorbij, - en niet zelden wordt de verbeelding beheerscht door de gedachte aan geldzorgen en andere huiselijke beslommeringen.

Is 't wonder, dat bij velen het onderwijs grof werk blijft hun leven lang, - dat menig onderwijzer nooit in zijn vak een kunstenaar wordt, maar steeds een gewoon - niet eens altijd goed - ambachtsman blijft?

XI.

Hoe komen we nu aan beter onderwijzers? Natuurlijk in de eerste plaats door beter opleiding.

Velen eischen voor den onderwijzer een academische opleiding. Nu, zeker heeft een vorming op zoo breeden grondslag, heeft de omgang met wetenschappelijke menschen, die voor andere vakken worden opgeleid, veel voor.

Maar terwijl aan den eenen kant zoo'n toestand nog in geen tijden te verwachten is met het oog op het groote aantal benoodigde onderwijzers en op de, met de opleiding gelijken tred houdende, salariëering, schijnt mij ook een academische opleiding, zooals die tegenwoordig is, minder geschikt voor de onderwijzers in 't algemeen. Wel dienen er naar mijn meening aan de academies leerstoelen voor de paedagogiek te zijn (zooals ook al in verschillende steden van Duitschland), zoodat knappe en belangstellende onder-

[p. 482]

wijzers daar verder kunnen werken; wel schijnt mij academische vorming (nà de onderwijzersopleiding) hoogst gewenscht voor de onderwijzers aan de kweekscholen, die èn wetenschappelijk èn paedagogisch hoog moeten staan.

De lagere school heeft in 't algemeen geen geleerden noodig, maar zedelijk hoogstaande, verstandige menschen, - goed algemeen ontwikkeld en beschaafd, vol liefde voor het onderwijs en het schoolkind, menschen van onderwijstalent en paedagogischen tact.

Om zulke menschen te vormen, is als regel een academische opleiding in haar tegenwoordigen vorm noch noodig noch voldoende.

Mij schijnt voorloopig het best: een verbeterde kweekschoolopleiding.

Om daartoe te komen, is zeker noodig: afschaffing van het thans bestaande onderwijzersexamen met de examens voor de vrije- en ordeoefeningen en de nuttige handwerken, voor alle inrichtingen, die - onder behoorlijk toezicht van rijkswege - geacht kunnen worden, de geschiktheid van haar eigen leerlingen te kunnen beoordeelen.

Er zijn er nog, die deze examens een noodzakelijk kwaad noemen.

Een kwaad zijn ze; uit het voorgaande is dit voldoende gebleken. Een groot en ernstig kwaad.

Wie dit goed inziet, kan niet ophouden te vragen, of dit kwaad werkelijk noodzakelijk is en of het noodzakelijk moet blijven.

En nu zijn er blijkens het voorgaande een aantal inrichtingen, die geschikt kunnen zijn, om haar leerlingen tot goede onderwijzers op te leiden: die alleen leerlingen van voldoenden aanleg en voldoende ontwikkeling toelaten, die behoorlijk zijn ingericht, een goed leerplan hebben (ook voor de practische opleiding) en dit uitvoeren, die een voldoend aantal goede onderwijzers bezitten.

Alle inrichtingen, die aan het Rijk deze waarborgen van geschiktheid geven, kunnen in staat worden geacht, om (laat het zijn onder toezicht) de geschiktheid van haar leerlingen te beoordeelen; kunnen de onderwijzers hun leerlingen goed opleiden, dan kunnen zij ze ook beoordeelen; - zij kunnen het alléén.

Voor die inrichtingen is het staatsexamen een niet nood-

[p. 483]

zakelijk, dus een onder geen beding geoorloofd kwaad. Voor haar mag het niet blijven voortbestaan.

Maar zij zijn weinig talrijk: het is de treurige waarheid. Moet dan dus voor al de opleidingen, voor welker geschiktheid geen voldoende waarborgen bestaan, het examenkwaad noodzakelijk blijven?

De noodzakelijkheid van dit kwaad ligt in de onvoldoende waarborgen van de opleiding. Maar geen examen ter wereld kan de resultaten van een onvoldoende inrichting goed maken.

Deze toestand kan en mag niet blijven.

Duizenden guldens worden jaarlijks door het Rijk uitgegeven voor opleidingen met onvoldoende waarborgen, en ook weer duizenden guldens voor de examens, die een groot deel van de zoodanig opgeleiden uit de school moeten weren en die meteen de goede inrichtingen vleugellam slaan.

Is het geen zonderlinge toestand, dat het Rijk tal van opleidingen bekostigt of steunt, die het zelf zóó weinig betrouwbaar vindt, dat het weer staatsexamens noodig heeft, om zooveel mogelijk de te weinig wetende candidaten te weren?

Is het eigenlijk wel overeen te brengen met het prestige van het Rijk en is het te verantwoorden tegenover de kweekelingen, dat zoovelen, door of met hulp van het Rijk onvoldoende opgeleid, òf tusschentijds verongelukken òf ten slotte door een Rijksexamencommissie uit de school worden geweerd?

En wat bewijst dan nog het slagen bij 't examen! Hoeveel ongeschikten komen er door!

En lang niet altijd doen bij een sollicitatie die ongeschikten onder voor beteren. Niet alleen de gewone protectie en de gewone vergissingen spelen hier een rol. Een groot aantal hoofden van scholen zijn verbonden juist aan de in 't algemeen mindere opleidingsinrichtingen (rijks-, gemeenteen particuliere normaallessen, privaatopleiding); zij hebben bij 't bestaan daarvan, en dus bij 't slagen van de leerlingen in de practijk, belang. Komt er nu een vacature aan hun school en hebben zij dus omtrent de sollicitanten advies te geven, dan is er licht strijd tusschen de belangen van het onderwijs, die de benoeming van den meest geschikte eischen, en de andere belangen van het hoofd, die wel den min geschikte ten goede kunnen komen. Hoewel bij zoo'n strijd ongetwij-

[p. 484]

feld menig hoofd de overwinning verzekert aan de belangen van zijn school, - dat gebeurt niet altijd.... En zoo worden ook wel minder geschikte onderwijzers bevoorrecht boven geschiktere.

De tegenwoordige onderwijzersexamens zijn blijkens het voorgaande een kwaad, dat niet noodzakelijk is voor een aantal inrichtingen, niet noodzakelijk mag blijven voor éénige, door de wet erkende inrichting.

De waarborgen voor de geschiktheid van de onderwijzers kunnen enkel worden gevonden in de opleidingsinrichtingen.

Voor het bestaan van goede, voor het weren van niet voldoende inrichtingen heeft de Regeering dus zorg te dragen.

Waar het onderwijs een voorwerp ‘van de aanhoudende zorg der Regeering’ is, daar dient in de eerste plaats voor een goede opleiding van de onderwijzers zorg te worden gedragen. Te meer, nu aan de kinderen de plicht tot het ontvangen van onderwijs is opgelegd, - hetzij dat is openbaar, bijzonder of huisonderwijs.

Naar mijn meening zou het op deze wijze kunnen geschieden.

Zooveel mogelijk in overeenstemming met de bestaande behoefte aan openbare en bijzondere onderwijzers en onderwijzeressen behooren in of nabij alle grootere plaatsen kweekscholen te worden opgericht, door het Rijk geheel of ten deele bekostigd. Die kweekscholen dienen de vroeger besproken waarborgen voor de qualiteit van de theoretische en practische opleiding te geven.

Zooveel noodig kunnen aan dichtbij wonende leerlingen de reiskosten worden vergoed en aan verderaf wonende een toelage voor huisvesting verstrekt.

In de toekomst zal wel een verschuiving van 't begin van den leertijd aan de kweekscholen naar den zeventienjarigen leeftijd noodig zijn. Dat zal voor hebben, dat dan een Hoogere Burgerschool met vijfjaren cursus kan zijn doorloopen, - dat de beroepskeus is verschoven (wat vooral van belang is voor een vak, dat zooveel roeping vereischt), - dat de toekomstige onderwijzers langer samenblijven met andere groepen van studeerende jongelui. Maar m.i. zou voorloopig al veel worden gewonnen, als de minimumleeftijd van toelating op den

[p. 485]

15- in plaats van den 14-jarigen leeftijd werd gesteld. (Op den 15-jarigen leeftijd kan een Hoogere Burgerschool met driejarigen cursus doorloopen zijn.)

Een der middelen, waardoor het Rijk op de inrichtingen toeziet, kan zijn een school-examen als slot van de (behoudens den leertijd voor de handwerken) vierjarige opleiding. Dit theoretisch en practisch examen, af te nemen door het personeel van de school ten overstaan van Rijksgecommitteerden, behoort degelijk te zijn, dus ook voldoenden tijd te geven voor het te leveren werk. Het kan, wat de inrichting betreft, in hoofdzaak een verbeterde editie zijn van het gymnasiaal eindexamen.

In verschillende landen (zooals Frankrijk, Duitschland, Zweden, Finland) bestaat trouwens ook voor de kweekscholen al een eindexamen.¹⁾

Van het eindexamen mag voor de beoordeeling van de candidaten niet alles, zelfs niet het meeste afhangen. Wat de candidaat gedurende de afgeloopen vier jaren heeft getoond te zijn (blijkende vooral ook uit de ontvangen rapporten en uit de notulen van de docentenvergaderingen), niet het minst zijn gebleken geschiktheid als mensch en als onderwijzer, moeten veel gewicht in de schaal leggen.

Aan de kweekscholen dienen opleidingscursussen van b.v. twee jaren te worden verbonden voor hen, die het diploma van een kweekschool al hebben verworven. Deze ‘candidaat-onderwijzers’ gaan in de practijk. Niet alle betrekkingen mogen voor hen openstaan. Er moet voor hen een overgangstijdperk zijn, waarin zij onder behoorlijke leiding, maar toch zooveel mogelijk zelfstandig, in een niet te moeilijke klasse werken en waarin zij blijven onder de hoede van de kweekschool.

Hun dagtaak (ook die van de onderwijzeressen natuurlijk)

1) Over de onderwijzersexamens en het bovenbedoelde eindexamen heb ik uitvoeriger geschreven in het Schoolblad van 16 November en 23 November 1900 en van 12 Februari 1901.
Lezenswaard in dit verband is ook een artikel van Dr. A. van Berkum over ‘de eindexamens op de Duitsche gymnasia’ in den eersten jaargang van het ‘Tijdschrift voor onderwijs en opvoeding.’ Het Duitsche reglementeeren wenschen wij natuurlijk niet. Maar dat het eindexamen in Duitschland degelijk wordt opgevat, blijkt uit het artikel van Dr. Van Berkum duidelijk.

[p. 486]

dient beperkt te worden, b.v. tot een halven dag, opdat zij verder kunnen studeeren.

Dit zal geen bezwaar ondervinden, als men overeenkomstig het oordeel van verschillende medici de schooluren van de lagere klassen eenigszins beperkt en de jonge onderwijzers vooral daar laat werken: dit werken bij jongere kinderen zal aan hun paedagogischen tact en aan de levendigheid van hun onderwijs zeer ten goede komen. Ook kunnen er uren vrij komen, als het hoofd van de school geen klasse heeft, of een onderwijzer zonder bepaalde klasse met de leiding van de ‘candidaten’ is belast.

(Meerdere staatsbemoeiing zal zeker noodig zijn, om in de benoemingen van onderwijzers eenig stelsel te krijgen.)

Het verdere onderwijs aan de opleidingscursussen, welke aan de kweekscholen verbonden moeten zijn, kan dus voortdurend grijpen in den practischen arbeid van de onderwijzers, kan aan dezen arbeid steun ontleenen en steun geven. Ook dit onderwijs moet naar mijn meening zoowel van algemeen wetenschappelijken als van paedagogischen aard zijn. Na een eindexamen wordt aan de candidaten een diploma uitgereikt, dat voor het lager onderwijs volledige bevoegdheid verleent. Zoo vervalt dan voor hen het tegenwoordige hoofdonderwijzersexamen. Hoogst waarschijnlijk zullen ook de examens voor de vreemde talen (lager onderwijs) kunnen vervallen, terwijl, als eenmaal de voorbereidende studie voor de kweekscholen eenigszins gelijk zal zijn, ook het toelatingsexamen zoo niet voor allen afgeschaft, dan toch beperkt zal kunnen worden.

Maar zal dat alles geen handen vol geld kosten? Ik zou willen zeggen, dat de massa's geld, die op 't oogenblik worden uitgegeven ook voor ongeschikte en overbodige onderwijskrachten, en ook voor al die examens, ten slotte duurder komen dan meer geld voor bruikbare, geschikte krachten.

Verbetering van de opleiding zal zeker geld kosten, maar zal ook aan den anderen kant tot bezuiniging leiden, doordat mag worden verwacht, dat bij verbetering van opleiding minder onderwijzers zullen verongelukken, terwijl men ook zooveel mogelijk zorg kan dragen, dat niet meer onderwijzers worden opgeleid, dan er geplaatst kunnen worden. Goedkoop is ook hier duurkoop.

[p. 487]

In elk geval: het geldt hier een dringende noodzakelijkheid. Sedert bijna 25 jaar is er in de opleiding van de onderwijzers in 't algemeen weinig vooruitgang gekomen. Wel achteruitgang (het premiestelsel!) Thans is de questie van de opleiding een der meest brandende onderwijs-vraagstukken geworden.

De eisch, straks gesteld voor de opleiding van den onderwijzer, is toch waarlijk bescheiden genoeg.

Wij vragen niet, wat wordt gegeven aan dokter, advocaat, predikant, ingenieur: na een voorbereidingsschool een academie of polytechnicum. En toch vinden wij het ambt van den onderwijzer niet minder moeilijk of gewichtig. Wat wij vragen, wat wij om den wille van het kind en van den onderwijzer moeten vragen, dat is een school, met eigen, goed personeel, - dat is een school, waar aan de onderwijzers een voldoende theoretische en practische opleiding wordt gegeven.

Minder kan het niet.

Te betreuren is het, dat aan dezen eisch nog niet is voldaan; dat men bij den partijstrijd om het schoolkind, jaren lang in onze volksvertegenwoordiging gevoerd, niet de handen heeft ineengeslagen tot deze daad voor het kind: het behoorlijk opleiden van zijn onderwijzers, niet als uitzondering, maar als regel, dat men in regeeringsverslagen en kamerdebatten over de onderwijzers heeft geklaagd, zonder te komen tot de ernstige vraag en een daadwerkelijk antwoord op die vraag: ‘Als die klachten rechtmatig zijn, hoe verbeteren wij dan?’

Moge in dezen toestand spoedig de zoo noodige verbetering worden gebracht! Moge er weldra in Nederland geen kind meer zijn, dat zijn verplicht onderwijs niet ontvangt van een voor zijn taak behoorlijk voorbereid onderwijzer!

XII.

En als er dan kweekscholen zijn met schoolexamens aan het eind, zal dan de opleiding veel veranderen?

Naar mijn meening zal dit op den duur een zeer grooten, gunstigen invloed hebben, zoo groot als wij op het oogenblik nauwelijks kunnen gissen.

[p. 488]

Maar niet in eens.

Wij onderwijzers zijn allen menschen, die een aantal jaren van ons leven aan examenstudie en mogelijk aan examen-opleiding hebben gedaan. Wij zijn allen min of meer van ‘examen-stof’ gemaakt. Daar komen we zoo gemakkelijk niet van los.

Eigenlijk zit niet alleen ons lager, maar ook ons middelbaar onderwijs voor een groot deel vast aan de staatsexamens voor 't onderwijs.

Men zou b.v. zeggen, dat middelbare meisjesscholen een toonbeeld konden zijn van heerlijke, vrije ontwikkeling, omdat ze niet opleiden voor een staatsexamen, voor eenig beroep of voor een andere inrichting. Maar de leeraressen hebben zooveel voor examens gestudeerd, eerst voor 't onderwijzeres-examen, toen voor vreemde talen, daarna voor een akte middelbaar onderwijs; zij zijn zelf te veel aan examendressuur gewend, om altijd zich daarvan los te maken.

Het is een feit, dat sommige middelbare meisjesscholen er zekere eer in stellen, als verschillende van haar leerlingen al spoedig na 't verlaten van de school ‘klaar’ zijn voor 't onderwijzeresexamen. Wat ik voor die scholen in 't geheel geen eer vind.

Ja, wij zullen ons moeilijk kunnen losmaken van examenstudie en examenopleiding. Eerst langzamerhand zal ons onderwijs zich er aan kunnen ontworstelen.

Als er maar eerst wordt voldaan aan de voorwaarden voor voldoende opleiding (waaronder dan ook behoort: zooveel mogelijk vrijheid, met een bekwaam en tactvol toezicht, om misbruik van die vrijheid te voorkomen), dan zullen eerst recht, omtrent de methode van opleiding, de groote problemen worden onderzocht en behandeld, die nu in ons land, zoo al gesteld (wat mij niet bekend is), dan toch zeker niet grondig besproken zijn.

Omtrent die verbeterde opleiding in de naaste toekomst, zooals zij mij voor den geest zweeft, geef ik hier eenige gedachten.

Allereerst zal men veel meer moeten doen voor de opvoeding van den toekomstigen onderwijzer.

De onderwijzers komen voor 't meerendeel voort òf uit onderwijzersgezinnen òf uit kringen, die in maatschappelijke positie en meestal in verstandelijke ontwikkeling daar bene-

[p. 489]

den staan. Het onderwijzersambt, dat in 't algemeen slecht wordt bezoldigd en niet beschouwd als een eereambt (zooals wel vaak een betrekking bij 't schooltoezicht), is weinig begeerd in de hoogere kringen van de samenleving.

Zoo vormen de onderwijzers een stand van menschen, die in ontwikkeling meestal staan boven hun familieleden, en voor wie de kringen van niet-onderwijzers, waarin zij hun gelijken en meerderen in verstandelijke ontwikkeling zouden vinden, meestal zijn gesloten.

Velen achten den onderwijzer (tenzij hij bij 't onderwijs een hoogere positie inneemt), - den man, aan wien zij hun grootsten schat ter opvoeding geven, niet hoog genoeg, om met hem om te gaan, hoewel zij alleen al in 't belang van hun kinderen dien omgang moesten wenschen, ten einde den onderwijzer te leeren kennen, wellicht van hem te leeren en hem waarschijnlijk verder te helpen vormen.

Onder deze omstandigheden ligt het voor de hand, dat de onderwijzers, willen zij intellectueelen omgang, dien vaak alleen kunnen vinden bij hun collega's. Dientengevolge worden onderwijzers licht eenzijdig en weten zij zich vaak in den omgang met beschaafde niet-onderwijzers moeilijk te bewegen.

Het is dringend noodig, dat de onderwijzers zooveel mogelijk komen uit alle kringen van de samenleving. Dan kunnen zij heel wat van elkaar leeren; dan zullen zij niet meer buiten de overige maatschappij staan - zooals thans zoo vaak tot schade van de jeugd -; dan zal hun blik, hun belangstelling zich verruimen; dan zullen zij het kind, behoorende aan de maatschappij, beter kunnen begrijpen en leiden.

Laat men de positie (vooral de vooruitzichten) van den onderwijzer verbeteren, - en uit alle kringen zal men de beste onderwijskrachten kunnen kiezen, het onderwijs zal door de onderwijzers meer in aanzien komen en omgekeerd, - en er zal voor 't onderwijs meer worden gedaan dan wat men nu al zooveel vindt, terwijl het veel te weinig is.

Intusschen - zoolang we zoo ver niet zijn, moet toch ook de opleiding al zooveel mogelijk zorgen voor de opvoeding in den ruimsten zin.

Leerlingen, die bij anderen worden gehuisvest, moeten er komen onder de leiding van menschen, die werkelijk tot leiden geschikt zijn, - menschen dus, die moreel en ver-

[p. 490]

standelijk daar hoog genoeg voor staan. De kweekelingen moeten in die gezinnen dus niet alleen lichamelijk goed worden verzorgd, doch ook opgevoed. Daarvoor dient dan natuurlijk een behoorlijke vergoeding te worden gegeven.

Zooveel mogelijk behoort er buiten de schooluren ook omgang te zijn tusschen de kweekelingen en hun onderwijzers. Voor en na de lessen is er meestal wel wat tijd.

De eene onderwijzer doet een wandeltocht met leerlingen. Een ander heeft ze op een avond bij zich, bespreekt dan allerlei punten met hen, buiten het eigenlijke onderwijs liggende, of laat b.v. platen zien, leest iets moois voor, of laat musiceeren, enz.

Er dient elken dag tijd te zijn, om de leerlingen iets moois voor te lezen of te vertellen, dat bepaald op hun zedelijke en aesthetische vorming is gericht.

Nu en dan kan een avond worden georganiseerd, waarop de leerlingen voor het geheele onderwijzend personeel iets moois voordragen: muziek, een stuk proza of poëzie, een tooneelstuk.

Dergelijke avonden acht ik van zeer groot belang. De kweekelingen leeren zich vrij bewegen; zij hebben aanleiding tot inititiatief, vooral, wanneer het voor de voordrachten misschien benoodigde (decoratief, platen, costumes) en zooveel mogelijk de voordrachten zelf door hen zijn bijeengebracht en wellicht gemaakt, - in den regel onder het toezicht en zooveel noodig onder de goede leiding van een der onderwijzers; - een goede voordracht zal den kweekeling later bij zijn onderwijs zeer te pas komen; de onderwijzers zien de leerlingen nog eens anders dan die zich vertoonen in hun eigen lessen, - en vooral ook: de kweekelingen leeren gedurig iets doen, zoo goed als 't maar eenigszins mogelijk is: in de puntjes. (Natuurlijk moet worden gewaakt tegen overdrijving en tegen ongezonde prikkeling van de eerzucht.)

Trouwens: het zou uitstekend zijn, als de onderwijzers aan kweekscholen meer dan nu nota namen van wat de kweekelingen in andere vakken leeren en praesteeren: dit zou meer eenheid, en beter waardeering van de leerlingen geven; ook zou het bij de onderwijzers een voorbehoedmiddel tegen de eenzijdigheid kunnen zijn, waartoe specialisatie van de vakken zoo licht leidt.

Aan verschillende kweekscholen doet men wel iets als

[p. 491]

hierboven is geschetst, maar het moet altijd weinig blijven, omdat de tijd daarvoor wordt onttrokken aan den vrijen tijd en aan de eigenlijke opleiding (d.i. wat men thans ten onrechte als de opleiding beschouwt).

Men smokkelt als 't ware in kleine hoeveelheden binnen, wat men ruiterlijk in grooter massa moest binnenhalen, omdat het een belangrijk deel van de opleiding zou moeten zijn.

Op de zedelijke vorming kan de godsdienstige opvoeding van grooten invloed zijn.

Aan verschillende bijzondere kweekscholen is die verbonden aan het gewone onderwijs; bij de openbare is de godsdienstige opvoeding overgelaten aan de gezinnen en godsdienstleeraren, al staat ook in de openbare scholen natuurlijk de zedelijke opvoeding op den bodem der Christelijke moraal.

Velen onder ons, die zich de uren van het in hun jeugd ontvangen godsdienstonderwijs herinneren, weten bij ondervinding, van welken gezegenden invloed goed godsdienst-onderwijs kan zijn voor het gemoedsleven en de karakter-vorming.

Maar ik meen toch, dat toekomstige onderwijzers nog iets noodig hebben, wat zij vaak bij 't gewone godsdienst-onderwijs niet vinden.

In art. 33 van de wet op het lager onderwijs wordt aan de onderwijzers van openbare lagere scholen verboden, iets te doen, te leeren of toe te laten, wat strijdig is met den eerbied, verschuldigd aan de godsdienstige begrippen van andersdenkenden.

Hoe zal hij echter dien eerbied hebben, wanneer hij van de godsdienstige begrippen van andersdenkenden in zijn maatschappij niets weet!

Waar hij die begrippen in 't geheel niet kent en geen eerbied voor die begrippen bij hem is gekweekt, daar kan hij 't wel brengen tot de neutraliteit, die hem bewaart voor het branden van zijn vingers, - maar niet tot die hoogere onpartijdigheid, waardoor hij, ook als hij voor zich zelf een standpunt heeft gekozen, zich kan stellen op het standpunt van andersdenkenden in zijn omgeving, kan voelen, wat hen moet kwetsen.

Tot die onpartijdigheid hebben in onze samenleving weinigen het gebracht. Wat weet in 't algemeen een Protestant

[p. 492]

van wat een Katholiek heilig is, en omgekeerd; - wat begrijpt een orthodox Protestant van een modernen en omgekeerd; wat weten Christenen en Joden van elkaars godsdienst? Welken eerbied voelen zij er voor?

Onze onderwijzers weten vaak nog meer van den godsdienst van de oude Egyptenaren, Grieken, Romeinen en Germanen dan van dien van hun naasten buurman; niets weten zij gewoonlijk van wat hun leerlingen als heilig leeren erkennen.

Een onderwijzer in 't algemeen, een openbaar onderwijzer in 't bijzonder moet op de hoogte worden gesteld met de voornaamste godsdienstvormen in zijn omgeving, - moet leeren, wat de goede, eerlijke belijders van die godsdiensten heilig is, - moet die overtuigingen leeren eerbiedigen.

Vooral ook het eigenlijk onderwijs aan de kweekscholen zal veel meer opvoedend moeten zijn en veel meer berekend op den toekomstigen werkkring van den onderwijzer.

Het grootste onderscheid met nu zal meer moeten liggen in de methode dan in de stof, hoewel ook in deze, waarbij meer voeling moet worden gehouden met de lagere school en het practische leven.

Ik herinner hierbij aan de vergelijking (zie bladz. 251) van de wijze, waarop een boek wordt bestudeerd door den geleerde ‘zonder phantasie’ en door den intuïtieven denker. In kleiner afmetingen is in het gunstigste geval de examenstudie van den tegenwoordigen tijd in hoofdzaak gelijk aan dat studeeren van dien geleerde, terwijl de studie van onze kweekelingen moet zijn, zij het ook in bescheiden afmetingen, die van den intuïtieven denker.

Op 't examen wordt gevraagd, wat de candidaten weten, vaak wat zij niet weten. Zoo richt zich hun opleiding op het verkrijgen van veel kennis in veel te weinig tijd; wanneer zij (in het gunstigste geval) zich die werkelijk eigen maken, dan ontstaat daarbij in hun ziel toch in den regel geen andere beweging, dan die noodig is, om de kennis te begrijpen. Op die wijze verzamelen ze een groote hoeveelheid kennis, die voor een goed deel dood is, weinig bijdraagt tot den geestelijken groei, en vervliegt, zonder te hebben geleid tot oorspronkelijk denken en gevoelen.

[p. 493]

Zal de opleiding iets beteekenen voor het vormen van de kweekelingen tot menschen en onderwijzers, dan moet zij hun zóó leeren werken, dat de kennis beweging brengt in de ziel, dat zij zelf wordt een levende en levenwekkende kracht, die niet gemakkelijk vervliegt, en indien zij gedeeltelijk verdwijnt, toch het aanzijn heeft gegeven aan denkbeelden en gemoedsbewegingen, die zelf tot levende krachten zijn geworden.

Maar dan hebben we noodig een andere methode dan die we thans volgen; dan hebben we noodig tijd, om de kennis te doen inwerken op de persoonlijkheid van de kweekelingen en zooveel mogelijk te doen uitwerken naar buiten.

Tijd: in de eerste plaats tot nauwkeurig waarnemen (ook in figuurlijken zin), tot onderzoekend waarnemen, - gericht, door de phantasie, die het doel en vaak het vermoeden schept, - geleid door het denken, dat verband zoekt en ordent.

De toekomstige onderwijzer moet als 't ware worden ‘gevoed’ met aanschouwelijkheid, èn voor? 't welslagen van het door hem ontvangen onderwijs èn ter voorbereiding tot de methode van de lagere school.

Het weinig aanschouwelijke, het vaak - bij wijze van spreken - verbeeldinglooze van ons lager onderwijs vindt zijn verklaring grootendeels in dit zelfde gebrek (maar in veel hooger mate) van de tegenwoordige opleiding.

't Is werkelijk, of de regelen van de opvoedkunde niet meer gelden, zoodra achter de kinderen de lagere school zich gesloten heeft. In de lessen over opvoedkunde voel ik mij herhaaldelijk gedrongen te zeggen: ‘Wat ik je nu leer, passen wij aan onze school niet toe; we kunnen niet om 't examen.’ En toch zouden die lessen eerst dan genoeg tot haar recht komen, wanneer de kweekelingen ook aan de kweekschool werden gevoed met de praktijk van die lessen en aldus ook doordrongen van de mogelijkheid en den plicht der toepassing.

Het is dikwijls stuitend, een mooi vak als opvoedkunde te onderwijzen, - een vak, dat misschien meer dan eenig ander kan werken op de vorming van gemoed en karakter, - en in de toepassing zoo zeer te kort te moeten schieten, - niet enkel door eigen menschelijke onvolmaaktheid (wat al erg genoeg zou zijn), maar ook door examendwang.

Wij leeren de kweekelingen, dat altijd het algemeene moet worden opgebouwd uit het bijzondere, het abstracte uit het

[p. 494]

concrete, - dat de grondslag van alle kennis moet worden gelegd zoo mogelijk door directe waarneming, anders door indirecte, door de verbeelding; geldt dit niet voor de kweekelingen?

Ook bij hen moeten waarneming en verbeelding schering en inslag zijn.

Ons onderwijs aan de kweekelingen is meestal veel te redeneerderig.¹⁾

Men zal misschien zeggen: ‘Als dat zoo is, wordt er dan eigenlijk al niet te veel aan de verbeelding overgelaten?’

Zeker, men laat haar te veel over; maar het is juist te veel, omdat zij het haar opgegeven werk niet kan doen, - hetzij omdat men haar niet prikkelt tot werken of haar geen tijd geeft, - hetzij omdat zij over het benoodigde aanschouwingsmateriaal niet beschikt; - m.a.w. men is niet aanschouwelijk; men zegt woorden, die voor de leerlingen niet leven, - geen ziel ontleenen aan waarneming en phantasie.

Wij redeneeren te veel, en dit stelt ons vaak in staat, om allerlei dingen te onderwijzen, die we zelf niet genoeg meester zijn.

‘..... Wo Begriffe fehlen,
Da stellt ein Wort zur rechten Zeit sich ein.’

Iemand b.v., die weinig van opvoedkunde en opvoeding verstaat, kan toch met een leerboek als hulpmiddel met succes examenpaedagogiek onderwijzen, - aan toekomstige onderwijzers vertellen, hoe 't moet: - in 't algemeen, in abstracto namelijk, - zooals dat in den regel bij onze tegenwoordige opleiding gaat en wel moet gaan; - maar moet men aankomen met concrete gevallen, aan de practijk ontleend; moet men zich dus zelf eerst helder, juist en duidelijk de practijk voor den geest roepen, om daarna de kinderen en het hun te geven onderwijs te doen leven voor de kweekelingen,

1) Noot bij 't nazien van de drukproeven.
Een merkwaardige illustratie op wat ik hierboven had geschreven, levert het proefschrift, waarop onlangs de heer N.J.A. Francken promoveerde tot doctor in de geneeskunde, welk proefschrift was getiteld: ‘Over eenige veranderingen, die het waarnemen der leerlingen ondergaat, tijdens hun verblijf aan de scholen voor middelbaar, voorbereidend hooger en voortgezet lager onderwijs.’ Daar een uitvoerig uittreksel uit dit proefschrift is verschenen o.a. in ‘Belang en Recht’ en in ‘het Schoolblad’, bepaal ik mij er toe, daarheen alle belangstellenden te verwijzen, die het geschrift niet in zijn geheel kunnen lezen.

[p. 495]

dan schieten natuurlijk de redeneerders te kort: hun onder wijs kan bruikbaar zijn voor 't examen, niet voor de lagere school, - zij vormen praters, geen levenwekkende onderwijzers.

Voor alle vakken te laten zien, hoe men aan dien eisch der aanschouwelijkheid kan voldoen, ligt niet in mijn bedoeling. Alleen enkele voorbeelden ter toelichting.

De wiskunde is een prachtig vak, dat, goed onderwezen, dwingt tot scherp logisch redeneeren. Maar het inzicht in de getallen, dat een onderwijzer noodig heeft, dat geeft zij bij de gewone manier van onderricht niet.

Het is een feit, dat onze oudere leerlingen, die vrij wat aan rekenkunde hebben gedaan, soms allerlei eenvoudige dingen niet dadelijk kunnen vinden, die ze vóór het slikken van deze rekenkunde heel gemakkelijk wisten, - en soms onzin vertellen, dien ze eenige jaren geleden niet hadden gezegd, - eenvoudig, omdat ze nu minder dan toen de getallen vóór zich trachten te zien, omdat ze meer vastzitten aan (wel eens wat dooreengehaalde) formuleeringen, meer redeneeren, zich minder verbeelden, omdat ze te abstract zijn geworden.

Bij 't onderwijs in de physica zien we dit ook weer. De leerlingen hebben b.v. de slingerwetten geleerd, nadat ze ook verschillende slingers in beweging hebben gezien. Een van die wetten is, zooals men weet: De slingertijden van slingers van verschillende lengte zijn recht evenredig met de vierkantswortels uit de lengten. Nu gebeurt het licht, dat de leerlingen later niet weten, of het recht of omgekeerd evenredig is. Dan trachten ze zich de formule voor den geest te halen. Lukt dit niet geheel, dan pogen ze zich te herinneren, waar zij ook weer in 't boek stond, en ze trachten zich de geschreven woorden voor te stellen. En er zijn maar enkelen, die uit zich zelf zich twee verschillende slingers in beweging verbeelden en daardoor tot de conclusie komen, dat ‘omgekeerd evenredig’ een onmogelijkheid is.

Bij de veelheid van leerstof wordt ook bij dit vak te weinig nauwgezet, te weinig onderzoekend waargenomen, wordt er te weinig een beroep gedaan op de verbeelding.

Eenige jaren geleden onderwees ik aan de kweekschool voor onderwijzeressen te Groningen de wiskundige vakken.

Toen ik daarna hoofd van de Leerschool werd, had ik

[p. 496]

gelegenheid om te zien, hoe mijn leerlingen de verkregen kennis toepasten in de praktijk.

En ik zag, hoe ze wel wisten te praten, vrij logisch te redeneeren, maar vaak niet in staat waren, om de kinderen inzicht in de getallen te doen verkrijgen. Zij hadden het zelf niet voldoende. Zij waren niet gevoed met aanschouwelijkheid.

Toen ik later aan de kweekschool te Apeldoorn kwam, dachten we dat gebrek te verhelpen: de abstracte redeneering zou komen na de concrete voorstelling. Wij namen ook leermiddelen van de lagere school, en zooveel mogelijk moesten nu de bewerkingen en de stellingen concreet worden gezien, eer ze abstract werden beredeneerd en bewezen. Zooveel mogelijk eerst inzien, daarna bewijzen. Niet het denken naar den achtergrond geschoven, maar aanschouwing en verbeelding van den achtergrond gehaald, evenwicht gebracht tusschen deze drie zielewerkingen.

Op deze wijze vorderden we niet zoo spoedig, maar toch vlug genoeg. Theoretische vraagstukken werden ook opgelost, maar waren geen hoofdzaak, zij dienden enkel ter verwerking en ter bevestiging van 't geleerde.

Helaas, hernieuwde kennisname van de richting van het onderwijzersexamen deed ons tot het oude terugkeeren. Daar toch werd de nadruk op andere dingen gelegd. De aanschouwelijkheid moest grootendeels aan den kant worden gezet, en 't was weer als van ouds: in hoofdzaak redeneeren.

Het taalonderwijs moet veel meer werken op de verbeelding. De taal moet spreken.

Doordringen moet het tot de leerlingen, dat de taal niet de vertegenwoordigster is van zekere werkelijkheid, maar van wat de ziel er van maakt, dat dus twee personen hetzelfde feit verschillend verhalen, omdat ze 't zich verschillend voorstellen.

Ze zullen dan begrijpen, dat b.v. de zinnen: ‘de hond bijt den jongen’ en ‘de jongen wordt door den hond gebeten’, wel dezelfde werkelijkheid vertegenwoordigen, maar die werkelijkheid verschillend voorgesteld: dat in 't eene geval de voorstelling de hond op den voorgrond treedt, die den jongen bijt (nare hond!) en in 't andere de jongen, die gebeten wordt (arme jongen!).¹⁾

1) Zie hieromtrent de handleiding bij ‘Onze Taal’ van Den Hertog en Lohr.

[p. 497]

Beeldspraak zal voor de leerlingen gaan leven, doordat ze zich trachten te verplaatsen in de voorstelling van hem, die ze gebruikt. Dan zullen ze ook zelf niet slag op slag dwaze beelden gebruiken, omdat ze niet napraten, maar zich rekenschap geven van 't geen in hen leeft en daarvoor de juiste woorden zoeken: ze zullen niet uit mooidoenerij de zon dagvorstin noemen, als ze zich haar enkel voorstellen als gloeiende schijf en ze zich niet verbeelden met vorstelijke macht, in vorstelijke glorie; ze zullen, als ze zich maar helder en duidelijk de dingen verbeelden, niet telkens van die lamme woorden gebruiken (doen, maken), waarin ‘sich jeder sein Viertel’ kan vinden.

Als ze zich maar rekenschap geven van wat er in hen leeft, niet tevreden zijn met het vage, onvolledige, wanneer ze moeite en tijd nemen, om daarvoor te vinden de woorden, die ‘het doen’, dan zal hun taal langzamerhand, zonder ander streven naar mooidoen, dan de welluidendheid eischt, eenvoudig goed worden; zij zullen een eigen ‘stijl’ krijgen, doordat ze de juiste uitdrukking kiezen voor hun eigen zieleleven, en die stijl zal mooier en oorspronkelijker zijn, naarmate hun zieleleven het is.¹⁾

Bij de leeslessen moet niet maar worden gevraagd: ‘Wat beteekent dat?’ M.a.w.: ‘Aan welke werkelijkheid beantwoordt dit?’ De leerlingen moeten verstaan, hoe de schrijver heeft gedacht en gevoeld.

De kinderen lazen van een locomotief voor een trein. In 't lesje stond, dat het paard (de locomotief) hijgde en dat het nu water zou krijgen. Toen werd gevraagd: ‘Wie wordt met dat paard bedoeld?’ ‘De locomotief.’ ‘Waarom noemt de schrijver hem een paard?’ ‘Omdat hij de wagens trekt net als een paard.’ En daarmee uit. Maar is dat nu begrijpen? Is nu de locomotief voor hen geworden, wat hij was voor den schrijver: een levend paard, dorstig, hijgend, smachtend naar water?

Ook bij de oudere leerlingen moet worden gedramatiseerd, opdat zij zich inleven in het denken en gevoelen van een schrijver.

Hoe vaak ziet men bij 't overbrengen van poëzie in proza die poëzie verhaspelen, dat het haast een gevoel van pijn

1) Het ‘Pleidooi voor de Moedertaal, de Jeugd en de Onderwijzers’ van J.H. van den Bosch is nog altijd actueel.

[p. 498]

geeft! ‘In eigen woorden’ moet de poëzie worden weergegeven; de beeldspraak van den dichter mag niet worden gebruikt. Op die wijze zullen de kweekelingen wel ongeveer zich een eigen voorstelling vormen van de werkelijkheid, die den dichter inspireerde, maar zij zien ze niet met zijn oogen, voelen ze niet door zijn ziel. En dit moeten ze ook leeren: voor zoo ver mogelijk de werkelijkheid zien, zooals zijn ziel ze weerkaatst.

Wanneer we bij 't leesonderwijs trachten, de leerlingen in te leiden in 't zieleleven van den schrijver, dan zullen onze mooiste letterkundige producten niet meer voor hen zijn enkel verzamelingen van moeilijke woorden en uitdrukkingen; maar zij zullen meewerken aan de ontwikkeling van hun aesthetischen zin en hun gemoed. Dan zullen Vondel, da Costa, Potgieter iets anders voor hen worden dan examendichters en -schrijvers, uitkomst voor de examinatoren en schrik voor de candidaten.

En ook het eenvoudig mooie, dat niet behoeft te worden ‘verklaard’ (zich dus niet leent voor examens en examenstudie), maar onmiddellijk grijpt in de ziel, zal hen bekoren, omdat het vindt een voor het schoone open gemoed.

Bij het onderwijs in physica moet meer nadruk worden gelegd op het doen van eenvoudige proeven en onderzoekingen door de leerlingen zelf.

Botaniseeren, werken in een tuintje, het nagaan van 't leven van verschillende dieren moeten het onderwijs in natuurlijke historie vruchtbaar en aantrekkelijk maken. En laat ook dit onderwijs weer niet enkel zijn gericht op het weten, maar vooral ook op veredelend genot, op ontroering, bewondering.

Bij de physica dienen ook toepassingen op het dagelijksch leven en op verschillende bedrijven te worden behandeld. De aardrijkskunde kan hier steunen. In de schoolwandelingen en schoolreisjes ontmoeten die vakken elkaar (en de personen die ze onderwijzen).

Maar niet alleen aanschouwelijker moet het onderwijs worden, - vooral moet het meer aanleiding geven tot doorwerken in de diepte van de ziel en tot initiatief en handelen.

Laten de leerlingen zelf eenvoudige rekenkundige vraag-

[p. 499]

stukken leeren bedenken (niet maar oplossen); helder inzicht geeft hun dat in 't verband tusschen de gegevens.

Laten de leerlingen niet altijd een bepaald aan allen opgegeven opstel maken; kies gedurig voor verschillende leerlingen verschillende onderwerpen naar hun onderscheiden aanleg; zij moeten ook zelf wat leeren kiezen: zoo ontdekken zij zich zelf en ontdekt de onderwijzer hen.

Wordt naar aanleiding van een les een opstel gegeven, laten de leerlingen daarbij dan zooveel mogelijk te verwerken, te zoeken, te onderzoeken vinden; de onderwijzer is daar, om zoo noodig wat te helpen en boeken of andere hulpmiddelen aan te wijzen.

Een plaat kan ook stof leveren voor een opstel.

Natuurlijk moet voor goed werk veel tijd worden gegeven. De waarde voor de karaktervorming van het leveren van echt goed werk is niet te overschatten: daardoor wordt de onderwijzer niet alleen gebracht tot de grootst mogelijke zelfkennis en zelfontwikkeling, maar ook worden in hem gekweekt dat gevoel van verantwoordelijkheid en die innige toewijding, die geen examen ter wereld vermag te wekken, maar die alleen door een opvoedende opleiding (helaas, dat dit geen pléonasme is!) kunnen worden tot een alles doordringende kracht in zijn persoonlijkheid.

Zooals 't nu gaat: dat op één avond een opstel moet worden gemaakt en zelfs nog lessen geleerd, kan er nooit iets van beteekenis worden geleverd; het kan in den regel geen werk zijn, dat in de diepte is geboren en uit de diepte opgeweld. De gunstige ontwikkeling en openbaring van de oorspronkelijkheid vordert tijd.

De teekenles vooral moet platen en zoo mogelijk schilderijen leeren zien in den door mij aangegeven zin, èn voor eigen aesthetische vorming èn voor het later onderwijs; met het taalonderwijs (opstellen) moet het hierin samenwerken.

Meer dan nu kan geschieden, moet zij de leerlingen in staat trachten te stellen, om hun later onderwijs op eenvoudige wijs te illustreeren. De teekenles moet dus èn de aesthetische vorming van de kweekelingen beoogen èn hen opleiden voor 't onderwijzen van het teekenen, en het illustreeren van hun ander onderwijs.

De handenarbeid zal veel aanleiding moeten geven tot

[p. 500]

initiatief, ook tot het zelf maken (en zoo mogelijk zelf bedenken) van een eenvoudig leermiddel voor de lagere school: de kweekeling moet leeren, met weinig middelen veel te doen. En ook verder komt het onderwijs in handenarbeid in verbinding met andere vakken, vooral ook het teekenen, en kan het door zijn nabootsingen de aanschouwelijkheid van andere vakken zeer verhoogen. De onderwijzer in handenarbeid dient dus te zijn een degelijk, alzijdig (ook aesthetisch) ontwikkeld mensch.

Hier opent zich een verschiet van samenwerking tusschen de verschillende vakken, aan de kweekschool onderwezen. Wat kan daarvan terecht komen, nu de kweekelingen worden opgeleid voor een examen, waar ieder examinator zit te vragen op zijn manier, zonder dat door het geheel een leidende gedachte loopt, - nu ieder onderwijzer aan de kweekschool zijn leerlingen klaar moet maken voor een afzonderlijk, los examentje!

En toch moet er samenwerking zijn; toch moeten alle onderwijzers van de kweekschool - bij alle verschil van hun vakken - samenwerken in één hoofdrichting, om de leerlingen te vormen tot mensch en tot onderwijzer. Er moet door de gansche opleiding een sterke draad loopen, die bij geen enkel vak mag worden losgelaten.

Tot nog toe werd niet gesproken over de muzikale opleiding, terwijl ook die moet leiden tot verfijning en veredeling van de persoonlijkheid der kweekelingen, en hen in staat stellen, om dit later bij hun leerlingen in toepassing te brengen.

Op 't examen is het voldoende, als de candidaten wat over de noten weten te praten. Het doel van de opleiding moet natuurlijk iets anders zijn.

De kweekelingen moeten hun stem leeren vormen (ademhaling en toonvorming zullen dus van veel belang zijn), hun muzikaal gehoor en gevoel ontwikkelen, zooveel mogelijk ook door 't bespelen van een instrument, en theoretisch en practisch den weg vinden en bewandelen, om later ook de jonge kinderstemmen te vormen en door het zangonderwijs mede te werken aan het ontwikkelen van hun gemoed.

De kweekelingen moeten later hun leerlingen leiden tot

[p. 501]

het ontdekken en overwinnen van de moeilijkheden, die zich bij het werk voordoen. Het spreekt van zelf, dat zij het dan eerst zelf moeten leeren in hun eigen werk. In hun werk moeten zij de knoopen en de mijlpalen leeren ontdekken; zij moeten de knoopen leeren ontwarren en van mijlpaal tot mijlpaal gaan, - en ook daartoe dient het onderwijs aan de kweekschool ze zooveel mogelijk te brengen. Dat zal ook hun opleiding tot zelfstandig werken zeer bevorderen; zoodat ook hierin de opleiding tot mensch samenwerkt met die voor onderwijzer.

En wanneer ze zoo in hun eigen werk komen tot het ontdekken en overwinnen van moeilijkheden, dan moeten zij ook nog leeren, door mededeeling, vraag en opgaaf de kinderen daartoe te brengen.

Men zal zeggen: dat moet de aan de kweekschool verbonden leerschool doen, waar de kweekelingen voor de practijk worden ingeleid. Maar dat is het juist: de leerschool kan het niet alléén.

Als jonge kweekelingen naar de leerschool gaan met hun beetje dan verworven kennis van opvoedkunde, worden hun daar in strijd met alle paedagogische voorschriften bijna alle moeilijkheden tegelijk voorgezet. Op den eersten dag zijn daar de moeilijkheden ongeveer dezelfde als op den laatsten: zich zelf de leerstof geheel eigen maken; ze doen doordringen in en inwerken op de kinderen door mededeeling en vraag; de omgang met de kinderen; vooral ook het bemeesteren en vasthouden van de aandacht.

Voor de meesten is dat in 't begin veel te veel, en daardoor profiteeren ze te weinig. En voor 't onderwijzend personeel van de leerschool is 't niet mogelijk, om, bij al het ander werk, met de noodige grondigheid de verschillende moeilijkheden met de kweekelingen te bespreken.

Zoo krijgt men licht al te grof werk.

De kweekschool moet ook hier voorbereiden, de moeilijkheden verdeelen.

Laat gedurig een kweekeling een bepaald hoofdstuk behandelen met zijn eigen klasgenooten, na zooveel noodig hierbij te zijn geleid door den betrokken onderwijzer.

Hij heeft nu vóór zich leerlingen, tot wie hij niet behoeft af te dalen, wier ontwikkelingstrap hij kent, wier aandacht

[p. 502]

hij vrij gemakkelijk boeit; hij heeft geen prestige te handhaven, zoodat veilig de les nu en dan door den onderwijzer kan worden afgebroken, om te verbeteren, te critiseeren, te doen critiseeren door de medeleerlingen, wenken te geven; hij staat onder de leiding van den onderwijzer, met wiens hulp hij zijn kennis heeft gevormd, in wiens geest hij kan vragen en meedeelen; - en ook de medeleerlingen profiteeren van deze practische les, en ja, ook de onderwijzer zelf: voor hem kan de les van zijn kweekeling een toetssteen zijn voor zijn eigen onderwijs.... Later komt dan de leerschool daarbij.

Laat de kweekelingen aan hun medeleerlingen ook eens een sprookje vertellen (waarbij natuurlijk ook op den inhoud moet worden gelet) in door hen zelf gekozen woorden, zoo mooi als ze kunnen. Laat hen eens een geschiedenisles geven. Zij moeten leeren spreken, voordragen, de woorden als 't ware toedienen, leeren schilderen, acteeren zooveel noodig. De kweekschool moet dit voorbereiden.

Ieder, die wel eens anderen iets duidelijk heeft moeten maken, weet, hoeveel helderder het daardoor hem zelf is geworden; ieder, die wel eens een ander heeft ontroerd door een verhaal, door een schildering, weet, hoe zijn woorden ook hem zelf hebben aangegrepen. En dus ook hier: vorm den onderwijzer, en gij vormt meteen den mensch!

Wij moeten breken met het systeem, dat de kweekelingen altijd heele dagen les hebben en daarna heele avonden opgegeven lessen leeren en opgegeven werk maken.

In verband met de opleiding van de kweekelingen tot meer zelfstandigheid, en met den tijd, dien zij voor eigen werk noodig hebben, moet het aantal eigenlijke lessen vooral in de hoogere klassen worden beperkt. Een deel van de tegenwoordige schooldagen kan worden gebruikt, om de kweekelingen in de school onder toezicht en zooveel noodig onderleiding, een deel van hun werk te laten doen, vooral werk, waarvoor zij op school beter gelegenheid vinden (proeven doen b.v.).

En in alle klassen moet de noodige tijd worden gelaten voor liefhebberij, het ontwikkelen wellicht van een of ander talent en voor ontspanning (vooral ook door het spel in de buitenlucht).

Tot die liefhebberij, het ontwikkelen van dat talent moet

[p. 503]

zooveel mogelijk en geoorloofd het onderwijs aanleiding geven, terwijl de onderwijzer er ook notitie van behoort te nemen en waar noodig en mogelijk bijstaat met goeden raad.

XIII.

Maar zullen wij op die manier aan de kweekschool niet minder ‘afhandelen’ dan nu? Voor de meeste examenvakken moet die vraag bevestigend worden beantwoord, als tenminste dan ook enkel de examenkennis wordt bedoeld.

Maar bewijst dat niet, dat we tegenwoordig aan het onderwijs veel te veel oppervlakte geven ten koste van de diepte?

Wie, die ziet en zelf heeft ondervonden, hoe spoedig een zeer groot deel van die examenkennis vervliegt, hoe weinig de kweekelingen vaak ontwikkeld worden door al die kennis, begrijpt niet, dat wij een verkeerden weg bewandelen?

Wie het jammer vindt, dat de oppervlakte van de kennis der meeste examenvakken wat kleiner zal worden, laat die zich er mee troosten, dat op de eigenlijke kweekschoolopleiding nog een voortzettingscursus van twee jaren moet volgen.

En vooral dit.

In den jongen onderwijzer is op de bovenbeschreven wijze een stevige grondslag van kennen en kunnen gelegd; hij heeft groote belangstelling voor den verderen bouw en weet, hoe hij 't gebouw moet optrekken of tenminste kan leeren optrekken.

Hij heeft niet alleen wat geleerd, maar hij heeft gewonnen aan innerlijke groeikracht; zijn gansche persoonlijkheid heeft zich ontwikkeld en is vol van den drang tot verder ontwikkeling; - hij is wat geworden en draagt de belofte in zich, van meer te zullen zijn in de toekomst.

En daarbij zijn de algemeen wetenschappelijke en de paedagogische vorming geworden tot één geheel, - heeft ieder vak hem gevoed met onderwijskracht. -

Het meest doet dit natuurlijk de eigenlijke vakopleiding aan de kweekschool, toegepast aan de leerschool. Aan deze vakopleiding moet veel tijd worden gegeven.

In de eerste plaats valt daaronder de gezondheidsleer, die niet enkel de schoolhygiène moet omvatten. En 't spreekt van zelf, dat de gezondheidsleer ook zooveel mogelijk aan de kweekschool moet worden toegepast!

Verder moet de toekomstige onderwijzer iets kennen van het

[p. 504]

samenstel van de maatschappij, maatschappelijke toestanden en verhoudingen. Want in de maatschappij moet hij leven en werken, uit die maatschappij krijgt hij zijn leerlingen, ook voor die maatschappij voedt hij ze op.

En dan komt de eigenlijke opvoedkunde.

Door den straks ten tooneele gevoerde bezoeker van de kweekschool is al in hoofdzaak aangegeven, wat daarvan moet worden behandeld.

Hier alleen nog dit.

Zeker moet de opvoedkunde een psychologischen grondslag hebben; maar zij mag zich niet verliezen in allerlei ‘philosofische’ beschouwingen, zooals wel gebeurt. Steeds moet zij uitgaan van de kweekelingen zelf, van het kind en de kinderen, om tot het kind te kunnen weerkeeren.

In de theoretische paedagogieklessen moeten in figuurlijken zin altijd de kinderen als aanschouwingsobjecten tegenwoordig zijn: steeds moeten onderwijzer en kweekelingen in hun verbeelding de kinderen vóór zich hebben. Ook deze lessen moeten de kweekelingen zooveel mogelijk brengen tot zuiver, nauwkeurig opmerken en onderscheiden.

Met de andere vakken aan de kweekschool en met de practische opleiding aan de leerschool moet dit onderwijs steeds verband houden; het aan de kweekschool geleerde moet vooral ook aan de leerschool practisch worden toegelicht en toegepast, - terwijl de concrete gevallen bij de theoretische opvoedkundelessen vooral ook worden ontleend aan wat de leerlingen in hun practijk hebben opgemerkt of kunnen opmerken: zoo worden theorie en practijk hoe langer hoe meer een twee-eenheid.

De opvoeding is vooral niet minder een zaak van 't gemoed dan van 't verstand; daarom moet er vooral van de opvoedkundelessen niet enkel licht, maar ook warmte uitstralen. De toekomstige onderwijzer moet zien het mooie, het hooge, maar daardoor te meer verantwoordelijke van zijn taak; moet begrijpen, hoe die taak van hem als mensch en als staatsburger opofferingen eischt, al worden die door geen wet ter wereld hem voorgeschreven; - hij moet belangstelling voelen voor de kinderen, die hem brengt tot het willen kennen en daardoor tot het liefhebben van de kinderen. Hij moet leeren, een tipje van den sluier op te lichten van dat

[p. 505]

mysterie, een kinderziel, en de begeerte moet worden gewekt voor verder ontdekken.

Hij moet leeren, hoe zoo'n kind te ontwikkelen, steeds rekening houdende met den aanleg, - hoe ook door het onderwijs het goede sterk te maken, hoe zooveel mogelijk het kwade te verzwakken, vooral door het goede, - hoe bepaalde karaktergebreken te behandelen.

Maar daarvoor moet hij zooveel mogelijk ook kennen de machten, die buiten zijn eigenlijk gebied, de school, op het kind inwerken, - niet enkel de maatschappij, maar vooral het huisgezin. Die invloed van het huisgezin moet door de school nu eens worden versterkt, dan weer voor een deel onschadelijk gemaakt, - en in elk geval zooveel mogelijk gekend, opdat in het kind kan worden verklaard, wat anders tot schade van het kind een raadsel zou zijn.

De kweekelingen moeten weten, op welke wijze de onderwijzer, zonder zijn bevoegdheid te overschrijden, met de huisgezinnen kan en moet samenwerken, en hoe hij op de gezinnen zelf menigmaal een goeden invloed kan uitoefenen en ook er zelf een goeden invloed van ondervinden. Ook daarin (met name in huisbezoek) is eenige practische opleiding noodig en mogelijk.

Uit de geschiedenis van de opvoeding moeten enkele van de grootste paedagogen voor hen belangwekkende persoonlijkheden worden, - zoodat de kweekelingen niet maar eenige jaartallen, feiten en namen leeren, - maar menschen voor zich zien, van wier arbeid ze graag kennis willen nemen.

Wanneer zoo de kweekschoolopleiding is één aaneensluitend geheel, gericht op het afleveren van menschen-onderwijzers, wier opvoeding tot mensch en tot onderwijzer is ineengegroeid, - tot menschen-onderwijzers, niet kunstmatig uitgerekt ten koste van innerlijke kracht, - maar van een natuurlijken, gezonden wasdom en vol van kracht en drang tot verder groeien, - mèt de gave om te onderscheiden, wat dien groei kan dienen, dan zal zij worden een zegen voor school en maatschappij.

XIV.

In steeds wijder kringen van de maatschappij ontwaakt

[p. 506]

tegenwoordig de belangstelling voor dat groote volksbelang: de opvoeding van het kind, van het volk der toekomst, - met name voor het onderwijs. En ieder begrijpt, dat verbetering van het onderwijs niet enkel kan voortvloeien uit beter inrichting van de scholen, beter regeling van het onderwijs, verkleining van de klassen (van hoeveel gewicht dat ook is), maar vooral uit verhooging van het peil der onderwijzers.

Het ontbreekt de onderwijzers, in 't bijzonder de openbare (die, aan den weg timmerende, veel bekijks hebben), niet aan critiek, vooral afbrekende. Wanneer die critiek voor een deel juist is, - wat helpt ze dan toch, als er niet tevens wordt opgebouwd!

Kunnen ook in het algemeen de personen van de onderwijzers het helpen, dat de onderwijzer vaak zoo ver staat beneden de eischen, die gesteld moeten worden aan een opvoeder van de jeugd? Is 't niet veeleer te waardeeren, dat zooveel onderwijzers zelfs uit geringe middelen de leemten in hun opleiding zooveel mogelijk trachten aan te vullen en dat verscheiden onderwijzers het tot een respectabele hoogte brengen?

Laat men niet enkel afbreken, maar vooral ook opbouwen!

Geef den onderwijzer een goede opleiding, zooals ik die in breede trekken heb pogen te schetsen (of beter misschien); schaf het verstarrende examensysteem af; open hem het vooruitzicht op een goede positie overeenkomstig zijn ambt; ontsluit hem zooveel mogelijk alle kringen, opdat hij zijn opvoeding kan voortzetten; schenk hem het vertrouwen en de waardeering, die den onderwijzer toekomen.... Laten intusschen de onderwijzers in krachtig streven naar beter toestanden, aan het tegenwoordige geslacht van kinderen, dat op die betere toestanden niet kan wachten, een zoo goed mogelijke opvoeding geven en daarbij zich zelf meer vormen voor hun taak.

Zoo zullen de onderwijzers zich verheffen, - en met hen het onderwijs.

Niet schimpen, - maar pogen te begrijpen, - en vooral - verbeteren!

I. Kooistra.