Logo DBNL
De Gids. Jaargang 66 (1902)

De Gids. Jaargang 66

(1902)– [tijdschrift] Gids, De–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Het recht van de phantasie, en de opleiding van den onderwijzer.

I.

Wij kunnen ons allerlei personen en dingen voorstellen, die wij hebben gezien, - herinneren ons de stem van familieleden en vrienden.

Maar wij kunnen ons ook voorstellen, wat wij nooit hebben waargenomen. Hoe duidelijk staat ons b.v. Sneeuwwitje voor den geest, - dat koningskind, zoo wit als sneeuw en zoo rood als bloed!

Toch, al is de voorstelling van Sneeuwwitje niet ontstaan door directe waarneming, - de leden van die voorstelling hebben wij wèl door waarneming gevormd. Sneeuwwitje hebben we nooit gezien; maar we kunnen ons wel een meisje voorstellen, ook wel een blanke tint, roode wangen, een witte jurk, - en door samenvoeging van deze en andere voorstellingen krijgen wij een voorstelling van Sneeuwwitje. Indirect is zij dus door waarneming ontstaan.

Deze werkzaamheid: uit voorstellingen door willekeurige combinaties nieuwe te vormen, heet verbeelding of phantasie, en haar product heet phantasiebeeld. Ook het kunnen verrichten van die werkzaamheid, het vermogen daartoe, wordt wel verbeelding of phantasie genoemd.

De verbeelding werkt nu nog verschillend.

A deelt b.v. een geestigen zet mee aan B.

In 't gunstige geval, dat wij willen aannemen, roept B nu in zijn eigen ziel, onder leiding van A, door middel van A's woorden, de voorstellingen wakker, die in A's ziel bewust waren, en voegt ze samen tot dezelfde combinaties, als die A had gevormd.

B is dus door zijn verbeelding in staat gesteld, om onder A's leiding den geestigen zet van A te begrijpen.

Maar in A's ziel zijn de voorstellingen en de combinaties daarvan, bewust geworden zónder leiding, - ‘van zelf’, als bij ingeving, bij intuïtie, zooals we wel zeggen.

B heeft de phantasie van A nagevolgd, en daartoe had hij ook zelf verbeelding noodig; maar A heeft vrij gephantaseerd.

De verbeelding, zooals ze bij B heeft gewerkt, kunnen we navolgende verbeelding noemen, - die van A vrije verbeelding, of - met een herinnering aan 't woord ‘intuïtie’ - intuïtieve verbeelding.

Ook de navolgende verbeelding schept uit bestaande voorstellingen nieuwe.

Maar de intuïtieve verbeelding is de scheppende verbeelding, de phantasie bij uitnemendheid.

Er zal wel geen normaal mensch zijn, wien het verbeelden, zelfs het intuïtief verbeelden, volkomen vreemd is; wanneer wij in het dagelijksch leven van iemand zeggen: ‘hij heeft geen voorstellingsvermogen’, dan bedoelen we meestal, dat hij weinig navolgende verbeelding heeft; zeggen we: ‘hij heeft geen phantasie’, dan meenen we in den regel, dat hij weinig intuïtieve verbeelding bezit.

 

De verbeelding is een heerlijke gave.

Door haar kunnen wij aanschouwen, wat wij nooit aanschouwden, - leven in een wereld, waarin wij niet leven. Hoe arm zou de taal zijn, als niet de verbeelding ziel gaf aan de woorden! Hoe gering was onze kennis, als niet de verbeelding onzen voorstellingsschat, en daarmee onze stof tot denken, vertien-, verhonderdvoudigde!

Hoe onbeduidend zou de omgang tusschen de menschen zijn, hoeveel minder nog dan nu zouden zij elkaar begrijpen en weldoen, als niet de verbeelding den een deed leven in en voor den ander! De gave van het medegevoel, waardoor we lijden en genieten met en om anderen, zou ons zijn ontzegd, als niet de phantasie ons deed inleven in hun smart en hun vreugde.

Het is de verbeelding, die ons steeds opnieuw doet streven naar een doel, ons voor oogen stelt de nooit aanschouwde toekomst; - de verbeelding, die ons idealen schept, waarheen

wij opzien en waarnaar we streven; zij is het, die ons over vervlogen illusies troost met nieuwe toekomstbeelden, - die ons in een wereld van nuchterheid en stille vijandige machten staande houdt, doordat zij in ons een betere, reinere wereld schept.

Menigeen vindt de kracht tot voortdurend slaven en zwoegen en lijden alleen in 't vertrouwen op een toekomstigen heilstaat op aarde of in den hemel, dien de verbeelding hem voor oogen stelt. 't Is de verbeelding, die tot troost over al de rampen en plagen van 't arme menschenkind, onder in Pandora's doos de hoop heeft gelegd. Zonder de phantasie zou 't leven dor zijn.

En in al die gevallen is de intuïtieve verbeelding de meeste. Zij is het, die op het zieleleven van den mensch den stempel van zijn oorspronkelijkheid drukt. De navolgende verbeelding doet hem den weg van anderen gaan, met de intuïtieve breekt hij zich eigen banen.

Daar is een meisje, dat och zoo graag een pop zou hebben, maar de verjaardag is nog ver. Geen nood! Ze kan er een maken. Ze neemt een knikker, een lapje en een draad; de knikker komt in 't lapje, de draad wordt onder den knikker om 't lapje gewonden, - en nu is er immers al een pop met een hoofd, een hals en rokken; - meer heeft een pop niet noodig.

En niet alleen is 't nu een pop, - de phantasie van het meisje maakt er een levend kind van; zij neemt haar kindje in den arm, en als gij ze op straat tegenkomt, dan hebt ge maar te zien naar het ernstig-lieve gezichtje, waarmee ze haar poppekindje toespreekt, om te weten, wat een trotsche, teedere moeder ze zich voelt. En van alles weet zij er mee te doen: het kind moet slapen, eten, leeren; het kind is stout (poppen kunnen zoo heerlijk stout zijn), moet in den hoek staan, al valt haar dit bij gemis van beenen wel wat moeilijk, belooft beterschap en wordt afgezoend; ze gaat naar school en leert versjes, kortom, doet alles, wat een pop in haar kortstondig leven verplicht is te doen, - en al dit leven en werken dankt zij aan de phantasie van haar kindmoeder.

Zonder phantasie geen echt kind. Het is de verbeelding, die aan 't kinderleven zijn geur, zijn aroma geeft.

Wij ouderen, wij frisschen ons nog op aan de leuke, vaak rake invallen van een kind, - amuseeren ons met zijn ernstig spel. -

Zonder intuïtieve verbeelding geen groot denker.

De luchtige phantasie ijlt vooruit en wijst een vermoedelijke waarheid aan, en dan tracht het voorzichtige denken een keten te schakelen tusschen het uitgangspunt en die waarheid. De phantasie schept dus het vermoeden, - het denken contrôleert, brengt zekerheid. De phantasie geeft den inval, het denken onderzoekt dien, om òf den inval te verwerpen, òf hem te verheffen tot een denkbeeld.

De man van de wetenschap, die dat intuïtieve vermogen mist, kan in zijn ziel schatten opstapelen, die door anderen zijn gedolven, hij kan achter die anderen aan denken; maar uit die schatten schept hij geen nieuwe door andere combinaties; hij is de groote compilator, die verblindt en verbluft met zijn mooie citaten, maar bij wien we vruchteloos zoeken naar oorspronkelijke denkbeelden.

Laten deze geleerde en die denker hetzelfde boek bestudeeren: welk een verschil in den invloed, dien zij er van ondervinden! De geleerde neemt het geheel in zich op, na het begrepen te hebben; hij legt het in zijn ziel neer op den overigen stapel van kennis, - alles op de plaats, waar het behoort; maar het brengt niet meer beweging in zijn ziel dan noodig is, om het te begrijpen.

Waanneer de denker het boek leest, gaat hij misschien wel eens stukken voorbij, die hij niet in zich opneemt; maar dan komt hij aan een denkbeeld, dat hem treft, en het brengt in zijn ziel een beweging, die de voorstellingen verbindt tot nooit gekende combinaties; nieuwe phantasiebeelden worden in hem geboren, die voeren tot nieuwe gedachtenreeksen, nieuwe waarheden; - en als hij het boek uit heeft, dan is misschien het een en ander hem voorbijgegaan, dan heeft hij 't wellicht minder goed opgenomen dan de geleerde, - maar het boek is hem aanleiding geweest tot nieuw, oorspronkelijk denken; - bij dit boek heeft hij gansche boeken van wijsheid gedacht.

Eén denkbeeld, van een ander overgenomen, kan in den intuïtieven geest gansche reeksen van eigen denkbeelden doen ontstaan.

De organisator ziet in zijn verbeelding het werk, dat hij tot stand wil brengen; forsch en scherp belijnd staat het vóór hem; - verbeelding en denken samen wijzen hem den weg, en dan stuurt een krachtige, vaste wil hem voort naar het doel.

Zonder intuïtieve verbeelding geen organiseerend vermogen, geen initiatief.

Zonder haar geen ontdekkingen en uitvindingen, dan die men dankt aan het toeval.

De tooneelspeler behoeft bij andere gaven een groote mate van navolgende verbeelding, om zich geheel in te leven in den persoon, dien hij moet voorstellen, en verder voldoende intuïtieve verbeelding, om de middelen te ontdekken en toe te passen, waardoor hij het karakter, waarin hij zich heeft ingeleefd, kan uitbeelden voor 't publiek. Maar de oorspronkelijke tooneelschrijver heeft vóór alle dingen een groote mate van intuïtieve verbeelding noodig.

In 't algemeen: een weergevend kunstenaar moet bij andere gaven voldoende intuïtieve verbeelding en veel navolgende verbeelding bezitten; maar een scheppend kunstenaar van beteekenis wordt men niet zonder veel intuïtie.

Met zeer veel navolgende en voldoende intuïtieve verbeelding kan men een talent worden; het talent heeft altijd de aanraking van het Genie ondervonden; het talent is altijd in meerdere of mindere mate geniaal, - maar het genie is de hoog intuïtieve geest, waarin voortdurend rijk en forsch de gedachten en gevoelens opborrelen uit onbekende diepte, om in breede, stoute stroomen naar buiten te bruisen. En naast deze genieën, gelauwerd door tijdgenooten of nageslacht, staan de genieën van de kleine daden; genieën, al dragen ze niet dien naam: die stille weldoeners, die altijd bij intuïtie vinden het juiste woord, - de troostende, bemoedigende daad.

II.

Kan de verbeelding worden geoefend?

Tot op zekere hoogte en in zekeren zin: ja.

Tot op zekere hoogte; want natuurlijk wordt ook de verbeelding voor een goed deel bepaald door den aanleg: een middelmatige aanleg zal ook met nog zooveel oefening geen genie worden.

Maar toch - de verbeelding kan in zekeren zin worden geoefend.

Wij zien, dat onze verbeelding rijker wordt, naarmate onze voorstellingsschat zich uitbreidt en wij er meer phantasiebeelden uit vormen, - dat dan in 't bijzonder de intuïtie toeneemt, naarmate vaker op haar een beroep wordt gedaan. (Een kind b.v., dat bij zijn spelen altijd geleid wordt, altijd ‘bezig wordt gehouden’, zooals men dat noemt, kan niet alleen spelen: het weet niets te bedenken, vraagt altijd aan een ander, wat het moet doen.)

Geheel hiermee in overeenstemming is het, dat iemand heel intuïtief kan zijn op een terrein, waarop hij vaak tot oorspronkelijk denken en handelen wordt geroepen, en op een ander gebied nauwelijks in staat, met zijn verbeelding een ander mensch te volgen. -

 

Wanneer dan de verbeelding zoo'n heerlijke gave is en door oefening ontwikkeld kan worden, welnu, dan moeten wij de kinderen in 't verbeelden oefenen. Vooral ook in 't intuïtief verbeelden, dat aan 't kind zijn oorspronkelijkheid geeft. De intuïtieve verbeelding is het, die het kind in zijn bijzondere neigingen en geschiktheid aan zich zelf en aan ons openbaart, - die ons zijn belangstelling leert kennen en ons zijn neigingen verklaart, - die ons bij de bijzondere opvoeding van dit bepaalde kind kan leiden. De intuïtieve verbeelding is het, die het kind kan voeren tot oorspronkelijk denken, gevoelen, willen, handelen, - tot het eigen initiatief, - zij kan het maken tot een persoonlijkheid: - een mensch als anderen, maar toch een mensch op zich zelf, kiezend en bewandelend zijn eigen weg.

De verbeelding willen wij oefenen. Maar daarbij moet iets in 't oog worden gehouden. Het oefenen van de verbeelding levert een gevaar op.

Vaak wil men het kind door de taal een voorstelling doen vormen, waarvan de elementen niet aanwezig zijn; men spreekt over een leeuw - en het kind heeft niet of weet niet het materiaal, waaruit het in zijn ziel een voorstelling van den leeuw kan opbouwen. Dan vergeet men, dat de ziel niet iets uit niets kan scheppen, - dat zij alleen kan scheppen, als zij weet uit welke bouwstoffen, en als zij zich de aanwezigheid van die bouwstoffen bewust is.

Dikwijls doet de verbeelding ons beelden vormen, die we niet herkennen als phantasiebeelden, zoodat we voor waarneming houden, wat phantasiebeeld is.

We verbeelden ons b.v. te zijn, wat we niet zijn; in den rook uit den schoorsteen ziet het kind Sint-Niklaas; de bijgeloovige meent spoken te zien. Niet zelden stelt een verhitte verbeelding iemand denkbeeldige personen en gevaren voor oogen en vergalt zoo zijn leven met noodelooze vrees.

In al die gevallen is de verbeelding inbeelding.

Ook kan de verbeelding een onreine voorstellingswereld scheppen, die de moreele persoonlijkheid verderft.

Die gevaren moeten zooveel mogelijk worden vermeden, en dit is bij een normaal kind onder niet te ongunstige omstandigheden in vrij hooge mate mogelijk.

De verbeelding vormt immers nieuwe voorstellingen uit bestaande. Laten wij dan zooveel mogelijk beheerschen dat, waaruit zij haar beelden vormt, de waarnemingen. Door nauwkeurige waarneming moeten goede en solide bouwstoffen worden gevormd; het denken moet ze onderzoeken, vergelijken, schiften en ordenen; geef dan aanleiding tot verbeelden vooral op het terrein van de beste en meest solide bouwstoffen, en stel daarbij voortdurend de phantasiebeelden onder de contrôle van waarneming en denken. Waak over wat en hoe de kinderen zien en hooren, vooral over wat ze hooren spreken en over hun lectuur! Waak over hun verbeelding!

Voor 't recht van de verbeelding, op bovenbedoelde wijze zooveel noodig geleid en gebreideld, wil ik opkomen; bovenal voor de ontwikkeling van de intuïtieve verbeelding, van 't eigen initiatief, van de oorspronkelijkheid.

III.

Komt de verbeelding bij ons onderwijs tot haar recht? Neen, lang niet, al valt een streven naar verbetering en hier en daar een frissche stroom dankbaar te waardeeren.

Er wordt een plaat voor de klasse gehangen. Verlangend, benieuwd zien alle kinderoogen er naar, en - nauwelijks hangt de plaat, of er klinkt gelach door de klas en verwarde stemmen roepen: ‘Een poes! Kijk, hij gooit het schoteltje om! Al de melk er uit!’

Maar de onderwijzeres gebiedt stilte; de ideaalhouding wordt aangenomen; - het is aanschouwingsles.

‘Wat zie je daar op de plaat?’

‘Een poes.’

‘Kom, een mooi zinnetje.’

‘Ik zie een poes op de plaat.’

‘Kom jij die poes eens aanwijzen.’

Het kind komt en wijst den omtrek van de kat: kop, romp, staart, pooten, - en de anderen kijken met Argusoogen, of er misschien een pluimpje haar wordt overgeslagen, dat welbeschouwd ook nog bij de kat hoort.

Nu wordt de kleur van de kat besproken, de deelen aangewezen; de antwoorden natuurlijk in ‘mooie zinnen’: de aanschouwingsles moet immers ook een spreekoefening zijn.

De aandacht gaat verflauwen. Sommigen kijken nog met zoete, doffe oogen en de handjes mooi op tafel. Anderen doen proeven op een vlieg, die over de bank loopt, of trekken hun voorbuurvrouw aan 't haar.

De onderwijzeres moet verbieden, wordt wat prikkelbaar; maar de aanschouwingsles gaat haar weg en komt op het oogenblik, dat de juffrouw behaagt, aan wat voor de kinderen het hoofdmoment is: het omgooien van het schoteltje. Dat feit wekt nu geen belangstelling meer: het vindt de meeste kinderen in den dut of aan 't spelen, - en de enkelen, wier ziel het toch bereikt, waren er al zóó lang op voorbereid, dat het geen indruk meer maakt.

Waarom moest die kat nu zoo uitvoerig besproken worden?

De kinderen kennen allemaal een kat: in dien kop hebben ze de oogen als kolen vuur zien gloeien, in dien staart hebben ze, vrees ik, wel eens geknepen; en ze weten al lang, dat de kat vier pooten heeft.

Neen, het was hier om het moment te doen; en de belangstelling, de vreugde van de kinderen bewees, dat van dit moment moest worden uitgegaan, dat dit het centrum van de bespreking moest zijn. De plaat moest de kinderen het feit doen phantaseeren, oorzaken en gevolgen doen verbeelden, als 't ware een geschiedenis doen doorleven, een stoot geven in de kinderziel.

Dit is 't juist, wat de kinderen zoo aantrekt in een plaat: dat ze niet alleen doet waarnemen, maar dat ze leidt tot verbeelden.

Maar de bovenbedoelde onderwijzeres vond, dat de aanschouwingsles zoo in elkaar moest zitten en zich geleidelijk ontwikkelen, en of de kinderen al op hun manier protesteerden door onoplettendheid, zij volgde haar weg.

En zoo doen velen. Zij vinden, dat de kinderen het onderwijs maar moeten nemen, zooals zij het klaar maken. Maar dat doen de kinderen niet: wat hun niet bevalt, - dat nemen ze eenvoudig niet.

Een van de mooiste dingen, die Fröbel zei, was: ‘De kinderen zijn mijn leermeesters geweest.’

Werkelijk, wie zich wil vormen tot den leermeester van een kind, moet beginnen, met het kind tot zijn leermeester te maken. In de eerste plaats bestudeeren, waarin het kind belangstelt. Niet dat hij alles moet doen, waarin het kind belangstelt, maar zeker moet hij in 't algemeen niet iets onderwijzen, waarvoor hij geen belangstelling kan wekken. Hij moet onderwijzen wat het kind belangwekkend en hij zelf noodig en nuttig vindt. Niemand kan een kind leiden, die zich niet wil laten leiden door het kind.

In ons allen steekt nog in meerdere of mindere mate het kind. Laten wij als opvoeders leeren van ons zelf als groote kinderen. Wij groote kinderen houden, net als de kleine, ook nog veel van prentjes kijken, platen zien.

De plaat met het onderschrift ‘de ledige stoel’ is zeker allen bekend.

Om een tafel staan stoelen. Een er van, op den voorgrond, is onbezet. Aan de tafel zit een man treurig te kijken naar dien stoel. Achter hem staat een jonge vrouw met den arm om hem heen. Verder nog een paar personen, ook de dienstbode, die meewarig den man en de jonge vrouw beschouwen.

‘De ledige stoel,’ zegt het onderschrift. Och, wij hebben het niet noodig, om te begrijpen, dat die ledige plaats aan tafel het centrum van ons verbeelden moet zijn.

De plaat geeft maar één moment. Door waarneming doet zij bij ons maar enkele voorstellingen ontstaan, maar die voorstellingen zijn zóó gekozen en zóó helder gemaakt, dat zij zich meester maken van onze verbeelding, dat zij een stoot geven in onze ziel, dat zij ons een gansche geschiedenis doen doorleven, die ons grijpt in 't gemoed.

‘De ledige stoel.’ Is dat dan wat bijzonders, dat er een plaats leeg is aan tafel? En wanneer we dan die diep bedroefde uitdrukking zien op 't gelaat van den man bij de beschouwing van dien stoel, dan weten we: het moet iets héél bijzonders zijn. En onze verbeelding vult aan, wat ons niet wordt meegedeeld, en we vragen geen oogenblik, of de verbeelding het ook mis kan hebben: ze heeft het niet mis, dat weten we zeker.

Die leege stoel moet de plaats zijn, waar kort geleden nog de echtgenoot en moeder zat. En nu is ze heengegaan, om nooit weer te keeren. Die leege plaats aan tafel, - in haar stomheid spreekt ze van leegte in 't gemoed, in 't leven van dien man. En die jonge vrouw, - dat moet de dochter zijn, een troostende engel in zijn leed.

Meer dan een uitgewerkt verhaal had kunnen doen, spreekt die plaat tot ons, doordat dit eene moment op ons werkt als een krachtige suggestie, ons grijpt in de ziel, - doordat zij veel aan onze verbeelding overlaat, nadat zij de verbeelding aanleiding en richting heeft gegeven. Juist doordat ons niet alles wordt meegedeeld, maar ons veel te raden wordt gelaten, waarvoor ons de bouwstoffen en de prikkel zijn gegeven, - juist doordat wij 't belangrijkste zelf vinden, - juist dáárdoor maakt de plaat zooveel indruk.

Stel u nu eens voor, dat een van ons, groote kinderen, die plaat eens niet heelemaal begreep...., dat er nu een kwam, om ons te helpen...., dat hij het deed op deze manier. Kom, wij willen eerst de tafel aanwijzen en daarbij kijken, hoeveel pooten die heeft. Nu de menschen. Hoeveel zijn er? Nu de stoelen.... Op dit punt zouden we zeker al ongeduldig worden en geheel bedorven zijn voor den door den schilder bedoelden indruk.

Meent men, dat dit heel wat anders is voor ons volwassenen dan voor de kinderen? Neen, het is niet wat anders. Wij leeren de kinderen honderd dingen, die ze al lang weten of anders morgen zullen weten zonder onze hulp; wij zeuren over allerlei toevalligheden, over onbeduidendheden, en vergeten het centrum, waaraan al het andere dienstbaar moet worden gemaakt, waarop al het andere zijn licht moet uitstralen. Wij rafelen te veel uit, werken te weinig suggestief. Als de belangstelling al zonder ons toedoen is gewekt en de

kinderen zelf het centrum hebben gevonden, zelfs dan nog willen wij vaak ons niet door hen laten leeren, geen gebruik maken van die warmte; - wij willen te veel onzen eigen weg volgen, of liever den weg, dien anderen vóór ons zijn opgegaan en dien wij nu ook al te gedwee, al te volgzaam, al te werktuiglijk bewandelen.

 

Bij 't aanschouwingsonderwijs worden platen gebruikt om verschillende redenen, o.a. omdat de kinderen een plaat moeten leeren zien.

Platen leeren zien. Wat bedoelt men er mee? In den regel wordt er mee bedoeld: de kinderen moeten perspectievisch leeren zien; leeren, uit hetgeen ze waarnemen, te besluiten tot den vorm, den afstand en de betrekkelijke grootte van de afgebeelde voorwerpen. Dit is het werk van de verbeelding. Maar dit mag bij 't behandelen van een plaat, die een tafereel voorstelt, niet het eenige zijn.

De plaat moet spreken tot de verbeelding, zij moet in de ziel van de kinderen vormen die phantasiebeelden, waaraan de kunstenaar op de plaat een vorm heeft willen geven; de plaat moet leven, beweging in de ziel van de kinderen brengen, en voor zoo ver mogelijk, door de phantasie werken op het gemoed.

Zóó behandeld, kunnen geschikte platen veel bijdragen tot het verrijken en versterken van de verbeelding, tot de ontwikkeling van 't schoonheidsgevoel (voorbereiding tot kunstgenot) en tot de zedelijke vorming.

Geeft een plaat aanleiding tot gevoel van humor, - ook die bijdrage tot verhooging van de levensvreugde zal welkom zijn.

Hoe goed velen begrijpen den grooten invloed, die kan uitgaan van een goed getroffen plaat, blijkt b.v. uit verschillende platen in dienst van de bestrijding van het drankmisbruik. Denk b.v. aan de plaat met het onderschrift: ‘Ach vader, niet meer!’ En aan die, voorstellende het mooi gekleede kind van den tapper, met het onderschrift: ‘Dat is van jou geld!’

Waarom laten we niet méér de platen spreken tot de kinderen, die immers voor suggestie zoo vatbaar zijn?

Maar welke platen zijn daarvoor geschikt?

Gezegd moet worden, dat er in dit opzicht voor 't aan-

schouwingsonderwijs nog weinig is gedaan, - hoeveel goeds er ook is geleverd voor 't aanbrengen van kennis. Er is bij de meeste platen voor de kleinen te weinig rekening gehouden met wat de kinderen graag zien; zij zijn vaak te nuchter, spreken te weinig tot verbeelding en gemoed, zijn te weinig suggestief, te weinig kunstgewrochten1).

Ten aanzien van de kinderlectuur zijn wij een beter tijdperk ingetreden, waarin men tracht, boeken te schrijven, die voor kinderen begrijpelijk en die in hun soort kunstwerken zijn.

't Is te hopen, dat paedagogische kunstenaars zich geroepen mogen voelen, om ook voor onze ‘aanschouwingsplaten’ een betere toekomst voor te bereiden.

En dan dienen die ‘kunstbeschouwingen’ te worden voortgezet tot in de hoogste klasse.

Reproducties van verschillende goede schilderijen zouden daarvoor dienst kunnen doen. Bij gebrek aan beter kunnen mooie platen uit illustraties al goede diensten bewijzen.

Zegt men misschien, dat met zoo'n kunstbeschouwing geen les te vullen is? Maar wat doet dat er toe? Dan maar minder dan een les. De lessenrooster is er voor het onderwijs, - niet omgekeerd. En al verdient het afkeuring, zonder goede redenen van den rooster af te wijken, - het rekken van een les om den rooster is toch al te dwaas.

Ook kan men in het lokaal telkens een enkele, mooie, tot de kinderen sprekende plaat aan den wand hangen en na eenigen tijd haar plaats door een andere doen innemen. Eenige woorden ter toelichting zullen misschien vaak voldoende zijn, om haar zooveel mogelijk den gewenschten invloed te verzekeren.

 

Geeft de behandeling van een plaat met de kinderen vaak veel te weinig werk aan hun verbeelding, - nog veel meer geldt dat in den regel voor de beschouwing van een voorwerp.

In ‘le Voile’, het tooneelstuk van Georges Rodenbach, wordt aanschouwelijk gemaakt de uitspraak: De liefde heeft behoefte aan een geheim.

Ook wanneer we deze uitspraak zeer algemeen opvatten, ligt er een kern van waarheid in.

Alleen dan zullen wij belangstellend streven, als er een belangwekkend geheim voor ons te ontsluieren is; er is dan iets voor ons te raden, te phantaseeren: we verbeelden ons, hoe dat geheimzinnige er uit zal zien zonder sluier; we streven er naar, het van den sluier te ontdoen, - en is dit gelukt, dan moet een nieuw geheim opnieuw prikkelen tot ontdekken!

Hoe weinig wordt dit vaak bij 't onderwijs in 't oog gevat en gehouden!

Er wordt b.v. een appel behandeld. Meestal gaat het nu zóó.

Welke kleur heeft deze appel? Welken vorm? Wijs eens, hoe groot hij is. Is hij glad of stroef? Dat moeten de kinderen voelen en zien. Houd hem eens tegen de wang. Hoe is hij? De appel is koud.

Ja, werkelijk, dat hoort er ook bij: de appel is koud.

Dan is er ook wat aan te hooren: de rammelende pitjes. En te ruiken: de appel wordt onder de neuzen gehouden.

Nu de deelen. Vervolgens wordt de appel geschild. Over de schil wordt gesproken. Ook over het vruchtvleesch. De appel wordt doorgesneden, en 't klokhuis krijgt een beurt. Er wordt gewezen op al die hokjes, op die harde wanden. En de kinderen zien de pitjes: de kleur van binnen en van buiten.

En als de onderwijzer van feestelijke momenten houdt, dan zal hij ten slotte den appel in kleine stukjes snijden en elk kind een stukje laten opeten.

Dan is de les afgeloopen. En de onderwijzer meent waarschijnlijk, dat hij 't er heel aardig heeft afgebracht. Naar alle regelen van de zielkunde heeft hij de kinderen een naar zijn meening vrij volledige voorstelling doen vormen door alle zinnen: zij hebben gezien, gehoord, gevoeld, geroken, geproefd. Wat wil men meer!

Wij willen meer en anders.

Zou één kind na zoo'n les over een appel met grooter belangstelling naar een appel gaan kijken? Zou één kind met een anderen blik dan straks een appel bezien? Welneen immers.

Want de onderwijzer heeft het kind van den appel geleerd, wat het al wist of wat het anders in de practijk van 't appelen eten gauw genoeg zou leeren. Maar hij heeft de kinderen

niet doen voelen het mysterie van den appel, geen belangstelling gewekt voor een geheim, dat prikkelt tot ontsluiering. De onderwijzer meent, dat de voorstelling al aardig volledig is gevormd, - en hij heeft niet eens gevraagd: ‘Waar komt de appel vandaan? Hoe komt hij aan den boom?’ En niet gevraagd, wat eigenlijk die pitjes zijn. En dat is juist het nieuwe, het belangwekkend Mysterie.

Hoe komt de appel aan den boom?

Ja, dat weten ze niet. Nu, als 't weer voorjaar wordt, dan zullen we den appelboom eens bekijken. Als je er wat bijzonders aan ziet, dan moet je 't zeggen. Daar is de verbeelding al aan 't werk. Wat bijzonders? Wat kan dàt zijn!

En 't volgend voorjaar wordt de appelboom bekeken, en dan wordt er een bloem beschouwd, ook een, die al vrucht heeft gezet, maar zijn blaadjes nog niet geheel verloren. En ja, daar zit het appeltje, zoo'n aardig klein appeltje, en 't is gekomen uit de bloem! Hoe kan dat nu? Daar kunnen ze niet bij. Het is een nieuw mysterie, dat belangstelling wekt. Later zullen ze er meer van leeren, wordt hun gezegd; zoo is al de belangstelling daar voor 't later onderwijs; en de kinderen zullen al vast wat beter letten op de vruchten, die aan de boomen komen, vooral als de onderwijzer zich niet tot deze ééne vrucht bepaalt.

En dan die pitjes! Er zullen misschien kinderen zijn, die weten, dat uit het kleine pitje een boom, een appelboom kan groeien. En die 't niet weten, zal en moet het vervullen met verbazing. Kan uit zoo'n klein pitje een groote boom groeien? Welk een mysterie! En een tipje daarvan zal de onderwijzer trachten op te lichten, door appelpitjes te zaaien in een bloempot en de verwachting te spannen voor wat er zal komen.

Zegt men, dat menig geheim niet te ontsluieren is voor de kinderen? O, dat is waar. Trouwens - tal van geheimenissen zijn dat ook voor ons niet. En eigenlijk: het verklaren van een mysterie beteekent alleen: het terugbrengen van dit mysterie tot een vroeger.

Toch heeft het zijn waarde, verwondering, vaak bewondering voor allerlei mysteriën te gevoelen; en daarenboven: het streven naar ontdekking heeft groote waarde, ook al wordt het niet met volledig succes bekroond.

Wie geen belangwekkende mysteriën voor de kinderen weet te stellen, - mysteriën, die zich meester maken van de verbeelding, kan geen belangstellend streven wekken, geen beweging brengen in de kinderzielen.

En 't is een feit, dat menig onderwijzer dat tenminste bij zijn aanschouwingsonderwijs niet doet.

In navolging van verschillende schrijvers van methodieken deelen zij hun stof altijd gelijk in.

Zij zetten b.v. een bloemgieter voor de klas. De kinderen zien, en dadelijk rijst voor hun geest een heerlijk visioen van 't begieten van bloemen, en ze stellen zich een les van vreugde voor.

Helaas! Zij hebben gerekend buiten de methodiek, denken niet aan den rijstebrijberg, waar ze zich door moeten eten, eer ze in 't Luilekkerland komen, - als zij er komen.

Er moet natuurlijk eerst worden gesproken over kleur, vorm, grootte; er moet worden getikt tegen den gieter en de kinderen moeten vertellen, dat ze geluid hooren. Natuurlijk moeten ze voelen, of de gieter koud of warm is. Uitvoerig moeten de deelen worden besproken. En eindelijk - als ze heel zoet zijn geweest (maar eigenlijk zijn ze dat meestal niet), dan mogen ze eens gieten.

Dit juist had het begin moeten zijn. Een verrukkelijk begin. En dan de vraag: hoe komt het, dat de gieter zoo mooi kan gieten? Ziedaar weer een mysterie. Natuurlijk komt nu de behandeling van de deelen. De kinderen moeten zien, welken dienst elk van die deelen verricht; hoe 't zal zijn, als dit of dat deel er eens niet is. Zoo beschouwen ze de zaken in haar natuurlijk verband en groepeeren ze om dat ééne heerlijke visioen, dat telkens even werkelijkheid wordt: om het gieten zelf.

Zoo komen ze er toe, ook buiten de school zich rekenschap te vragen van den dienst van allerlei deelen; zoo leeren ze de wezenlijke en de toevallige kenmerken onderscheiden en dus ook het grooter of kleiner belang van die kenmerken. Zoo leeren ze denkend waarnemen.

Over het aanschouwingsonderwijs zou nog veel te zeggen zijn, vooral ook over de keuze van de leerstof; maar dit zou liggen buiten het verband, waarin ik hier dit onderwijs beschouw. Ik heb het vrij uitvoerig behandeld, omdat het schoolsche, het bij manier van spreken verbeeldinglooze, dat

zoo vaak het onderwijs kenmerkt, bij dit vak zijn toppunt bereikt.

Het is geen wonder, dat de kinderen, na eenige malen in hun verwachtingen van een aanschouwingsles teleurgesteld te zijn, zich langzamerhand er niet veel meer van voorstellen. En ook geen wonder, dat menig onderwijzer, die geen beteren weg dan den sleurweg weet, dit vak enkel onderwijst, omdat het moet, en zich tracht te schikken in zijn lot als een geduldig slachtoffer, maar dan toch als een slachtoffer.

Alleen dan, als het onderwijs spreekt tot de verbeelding, zal voortdurend belangstelling te wekken zijn, zullen de kinderen komen tot aandachtig waarnemen, tot vrij, onbevangen denken, zal in hun ziel een beweging ontstaan, die ook nà het onderwijs nog voortduurt.

IV.

Een vak, dat sterk tot de verbeelding kan spreken, is het vertellen, dat in de hoogere klassen vooral in het onderwijs in de vaderlandsche geschiedenis en natuurlijke historie zijn voortzetting vindt.

Er wordt over dit vak: over de wijze van vertellen en over de stof, al zóóveel gesproken en geschreven, dat ik er hier niet over behoef uit te weiden.

Toch een opmerking over beide.

Hoewel het vertellen door de logische opeenvolging van de gebeurtenissen ook aanleiding geeft tot denken, is het toch bij uitnemendheid het vak van de verbeelding.

Het denken leidt uit het bijzondere het algemeene, uit het concrete het abstracte af. Maar de verbeelding bemoeit zich vooral met het bijzondere. ‘De man had maar twee centen op zak,’ spreekt meer tot de verbeelding dan ‘hij had maar weinig op zak.’

Wie dus wil spreken tot de verbeelding, - wie zóó wil vertellen, dat de kinderen personen en gebeurtenissen als 't ware vóór zich zien, - wie, zooals men dat noemt, aanschouwelijk, plastisch wil zijn, - die heeft behoefte aan treffende, typeerende bijzonderheden.

Eerst moet hij de personen en gebeurtenissen helder en scherp voor zijn eigen geest hebben en dan ze scherp afteekenen voor de kleinen.

Spreekt hij over Ukje, dat kleine jongetje, dan moet hij zeggen, hoe klein dat jongetje was; wijzen, hoe hoog hij maar boven den grond kwam; de kinderen zorgen dan wel, dat ze die grootte verdeelen over hoofd en romp, en sommige wijzen al, hoe klein toch wel zijn hoofdje was.

En als later de onderwijzer vertelt, dat Ukje de kamer binnenkwam, dan gaan onwillekeurig zijn oogen naar de deur, en de blikken van de kinderen volgen de zijne, en de vertellende onderwijzer, en de kinderen onder zijn leiding zien de deur opengaan en Ukje binnenkomen, en al die oogen kijken Ukje na en ze zien alle heel laag, want ze zien Ukje precies zoo klein als hij hun is voorgesteld.

Hoe sterk het bijzondere spreekt tot de kinderen, zien we vooral, als er eens een bijzonderheid veranderd wordt. Wanneer gij Ukje b.v. een rood mutsje hebt opgezet en een oogenblik daarna spreekt van 't blauwe mutsje, dan komt er protest van de kinderen en ze voelen zich teleurgesteld, omdat gij de betoovering hebt verbroken, het vertrouwen in uw zeker en precies weten geschokt.

Nu een opmerking over den inhoud.

We zijn (tenminste voorloopig) den tijd te boven, dat er een verwoede strijd werd gevoerd over de questie, of er aan de kinderen sprookjes zouden worden verteld. Wanneer wij voelen, welk een geur van poëzie wij nu nog inademen bij de herinnering aan verschillende mooie sprookjes uit onze kindsheid, - wanneer ook nu nog een mooi, poëtisch sprookje ons kan maken tot naïeve, gelukkige kinderen, - neen, dan willen wij zulke sprookjes voor onze kleinen niet missen. Maar we zullen ze niet enkel voeden met sprookjes. Zij moeten ook leven met kinderen en menschen en dieren uit hun eigen werkelijkheidsleven.

Laat men daarbij oppassen, dat de vertelsels geen wateren-melkverhalen worden, geen verhaaltjes vol zoetigheid. Er moeten ook menschen en kinderen in voorkomen, waar merg in zit. Menschen en kinderen met moed: met lichamelijken en met zedelijken moed.

Tweeërlei moed, die meer verband met elkaar houdt dan men oppervlakkig wel eens meent. Die lichamelijke moed moet zich natuurlijk niet uiten in wreedheid, ruwheid, zooals in het doodslaan van zwakkeren, maar b.v. in het helpen

van zwakken; niet in roekelooze avonturen, maar in het onversaagd strijden tegen gevaren, die men onder de oogen moet zien.

En dan moet in 't schoolleven in voorkomende gevallen worden verwezen naar dat moedige kind uit de vertelling: - dat kind is, als er goed is verteld, voor de kinderen een levend kind geworden, dat op de andere levende kinderen drie dingen voor heeft: 1o. zij kennen het kind alleen in deze eene mooie daad, waarop dus het volle licht valt; 2o. zij hebben deze daad als mooi leeren beschouwen; 3o. het kind uit de vertelling maakt geen aanspraak op eenig ding, dat de wezenlijke kinderen voor zich wenschen: het wekt geen naijver, geen jaloezie, omdat het niet meedoet in de levensconcurrentie.

Waarom moet de vertelling vooral voor den zedelijken moed bewondering en zucht tot navolging wekken? Omdat moed een van de eerste eigenschappen van een persoonlijkheid is.

Zedelijke moed sluit in: zich zelf durven zijn, - durven wat men plicht vindt, ook wanneer men daarvan voor zich zelf nadeelige gevolgen verwacht.

Willen wij een kind brengen tot intuïtief verbeelden, tot vrij denken en eigen initiatief ook op zedelijk gebied, dan moeten wij kweeken den moed, om zich zelf te zijn, den moed, om goed te doen.

Het schoolleven geeft bijzonder veel gelegenheid tot het oefenen in moed, maar dus ook evenveel gelegenheid tot lafhartigheid.

Kinderen zijn natuurlijk niet sterk in 't goede. Buitengewoon gevoelig zijn ze voor de toejuiching en afkeuring van hun schoolmakkers, - en o, die schoolmakkers kunnen zoo wreed zijn.

In een kindermaatschappij, die niet geleid wordt door een vaste, verstandige, liefdevolle hand, spelen leedvermaak en jaloezie een groote rol, en menig goed, maar nog teer initiatief wordt daaronder verstikt. Valsche schaamte, afhankelijkheid van de publieke opinie doet een kind vaak anders handelen, dan het wel zou willen. Het is de taak van den onderwijzer, om die publieke opinie langzamerhand te verheffen, maar ook, om het zwakke initiatief te steunen en te leiden ook

tegen die publieke opinie in; - om de kinderen te leeren, dat er iets hoogers is dan de goedkeuring van anderen.

Gebeurt dat? Gebeurt dat in 't algemeen?

Als de onderwijzeres pas iets verboden heeft en een ondeugend kind doet het toch, dan roept soms een ander kind verontwaardigd: ‘En juffrouw, nu doet zij het tòch!’ Als nu die onderwijzeres zegt: ‘Foei, wat is 't leelijk van je, om zoo te klikken!’ en daarmee dat kind aan de publieke verachting overgeeft, dan heeft zij meegepraat met de publieke opinie in de klas, dan kan zij hebben bijgedragen, om het ontwakend rechtsgevoel van het kind te verstikken, in plaats van het te zuiveren en tot beter uiting te leiden.

Wanneer een onderwijzer in zijn onwetendheid een onhandige, te bruuske openhartige uiting eenvoudig een brutaliteit noemt, die hij dan ook onder een sterke afkeuring tracht te smoren, dan moet hij niet meenen, dat hij de kinderen opvoedt tot zedelijken moed, tot krachtig goed initiatief.

Als wij zien, hoevaak een van ons toegeeft aan een oogenblikkelijk misnoegen tegen een kind, zonder eerst eens te onderzoeken, of aan dit misnoegen misschien ook egoïsme ten grondslag ligt, - hoevaak we bij 't beoordeelen van een kind niet veel verder doordringen dan tot het uiterlijk van zijn daden, - hoezeer we vaak zelf gevangen zitten in allerlei conventies en hoe weinig vrij we dus staan in ons denken, oordeelen en handelen, - dan begrijpen we, hoe licht klassikale opvoeding kan leiden tot klassikale lafhartigheid.

Zeker moet dit ook gedeeltelijk op rekening worden gesteld van al te groote klassen, al te gebrekkige onderwijstoestanden; maar stellig ook voor een groot deel op rekening van de persoonlijkheid van den onderwijzer, al is het vaak niet aan den persoon van den onderwijzer te wijten.

 

Nog iets over het vertellen.

Waarom laat men het na de eerste leerjaren achterwege? Ook de oudere kinderen houden er zooveel van, en er zijn zooveel mooie verhalen, die bij de kleinen misplaatst zijn en waarvan de ouderen zoo niet alles begrijpen, dan toch veel kunnen genieten. Denk b.v. aan verschillende sprookjes van Andersen; ik noem hier alleen dat heerlijke sprookje ‘de nachtegaal.’

't Is waar: die kinderen kunnen ze zelf wel lezen; maar dat is niet hetzelfde: als de onderwijzer een goed, smaakvol en dramatisch verteller of voorlezer is, dan heeft het levende woord een macht, die het boek, door 't kind zelf gelezen, mist.

 

Ook voor de vaderlandsche geschiedenis geldt, dat tot de verbeelding moet worden gesproken door 't bijzondere.

Een beschrijving van 't leven der Batavieren in 't algemeen spreekt veel minder tot de verbeelding dan een schildering en liefst een geschiedenis van een bepaald Batavierengezin.

Voor hoe weinig kinderen wordt Willem van Oranje ooit een levend wezen, en meer: voor hoe weinig onderwijzers staat hij als een levende persoonlijkheid, als zij het ondernemen, de kinderen over hem te spreken!

Wij moeten, voor zoo ver het aanschouwelijke betreft, een les nemen aan historische romans, en aan dramatische poëzie of proza. Menigeen heeft zijn belangstelling voor de geschiedenis niet te danken aan de school, maar aan historische romans. Waardoor komt dat? Doordat een goede historische roman zijn personen voor ons ontwikkelt, voor ons doet leven. De auteur heeft ze eerst voor zich zelf doen leven, zij het dan niet altijd precies het leven van de geschiedenis, - en daarna heeft hij ze doen leven in ons.

De treurige vermaardheid van Maria Stuart zou minder groot zijn zonder het drama, waarin Schiller haar heeft vereeuwigd.

En wie dit werk heeft gelezen en in zich heeft laten doorwerken, - die heeft (zelfs indien hij beter weet) groote moeite, om zich Maria Stuart, Elizabeth, Leicester ooit weer anders voor te stellen dan zooals Schiller ze in hem heeft doen leven.

Dat alles is voor den onderwijzer een les.

Door tal van pakkende bijzonderheden, door aanschouwelijke schildering moeten de personen uit de historie gaan leven voor de kinderen, moeten de kinderen toestanden voor zich zien. Zal de vaderlandsche geschiedenis iets meer geven dan dorre kennis, die geen beweging, geen leven brengt in de ziel, dan moet de geschiedenis werkelijk zijn een geschiedenis, of een reeks van geschiedenissen, die zich meester maken van de verbeelding.

Spreek tot de verbeelding door 't bijzondere! Dat geldt voor alle onderwijs! Ook voor dat, waarbij regels of wetten moeten worden gevonden en daarna toegepast.

Niet maar, omdat alleen het bijzondere ‘aanschouwelijk’ kan zijn, maar ook omdat het daardoor zich beter in 't geheugen vastzet. Een bijzondere voorstelling blijft meestal beter in 't geheugen dan een algemeene.

Velen van ons zijn menigen taalregel vergeten, dien ze indertijd onder leiding van hun onderwijzer hebben afgeleid uit voorbeelden, - dien ze hebben van buiten geleerd, zooals b.v. Terwey hem had geformuleerd, - maar ze herinneren zich verschillende pakkende voorbeelden, die ze niet eens opzettelijk hadden geleerd, en waaruit ze nu den regel terugvinden. En menige natuurwet zou ons voorgoed ontgaan, als geen interessante proeven ze hadden toegelicht.

Daarom moet ieder onderwijzer zich zelf steeds weer zeggen: ‘Let op uw voorbeelden!’ Bedenk die niet alleen met het oog op het algemeene, waartoe ze aanleiding moeten geven, - maar maak ze op zich zelf aanschouwelijk, treffend!

Eén passend en pakkend voorbeeld doet voor 't onthouden meer goed dan vele, die wel passend zijn, maar zich niet vasthaken in de ziel.

Een onderwijzer, die de gave heeft, om gemakkelijk pakkende voorbeelden te bedenken, en daarbij - natuurlijk - het evenwicht tusschen waarnemen, denken en verbeelden bewaart, zal zijn onderwijs vrij wat meer doen beklijven dan een, die wel volgens alle regelen van de zielkunde de formeele leertrappen beklimt, maar zijn voorbeelden, zijn aanschouwings- en verbeeldingsmateriaal niet pakkend maakt.

V.

De drie besproken vakken geven vooral aanleiding tot navolgend (hoewel toch ook tot intuïtief) verbeelden. Ik zal hier niet over andere leervakken spreken, die dit verbeelden bevorderen; maar liever behandelen vakken, die vooral aanleiding geven tot het intuïtief verbeelden en in verband daarmee tot het initiatief.

Wat leerde Fröbel van de kinderen, zijn leermeesters?

Dit: dat zij scheppingsdrang hebben, d.i. den drang, om

met hun ziel te verbeelden en met hun handen het verbeelde uit te beelden. En hij begreep, dat hij dien drang moest eerbiedigen en bevredigen, maar hem tevens dienstbaar maken aan zijn ideaal van opvoeding.

Hij wilde dus aan dien scheppingsdrang aanleiding, materiaal en zooveel noodig leiding geven. En zoo schonk hij ons zijn speelgaven.

Hoe weinig is de geest van Fröbel nog doorgedrongen in ons onderwijs! In de bewaarscholen en sommige huisgezinnen zijn zijn speelgaven ingevoerd; of ze overal worden gebruikt niet door slaafsche volgelingen, maar naar zijn geest van vrij denken, weet ik niet.

Maar aan ons lager onderwijs is helaas! Fröbel bijna vreemd gebleven; den handenarbeid (slöjd) heeft het nog niet eens van hem.

Komt het, doordat ons bewaarschoolwezen nog staat buiten de sfeer, door de overheid beschermd? Komt het, doordat op het onderwijs van kleine kinderen nog altijd wordt neergezien door velen? Komt het, doordat nu eenmaal door velen wordt geminacht alle werk, dat uitsluitend of bijna uitsluitend vrouwenwerk is? Hoe het zij, een feit is het, dat de geest van Fröbel (ik zeg niet: zijn speelgaven, maar zijn geest) maar op weinig plaatsen den drempel tusschen het voorbereidend en het lager onderwijs heeft kunnen overschrijden.

Het klassikaal onderwijs heeft bij groote voordeden ontegenzeggelijk ook nadeelen voor de individualiteit van de leerlingen. Dit nadeel behoeft naar mijn meening, tenminste als de klassen niet al te veel kinderen bevatten, niet zoo groot te zijn als het veelal is.

Wij geven te weinig aanleiding tot eigen initiatief, ja zelfs te weinig gelegenheid; wij trachten te veel naar gelijkmaking, nivelleeren te veel.

Mogelijk zijn wij al te beducht voor storing van de orde en hechten wij meer aan de hoeveelheid kennis dan aan wezenlijken geestelijken groei.

Wij trekken te precies de lijnen, waarlangs de kinderen moeten worden geleid.

In onze nieuwere paedagogieken vinden wij bij de bespreking van den leergang steeds den eisch: splits de moeilijkheden; laat de kinderen niet meer dan één moeilijkheid

tegelijk overwinnen. Dit teekent eenigszins, wat ik zei over de weinige aanleiding tot intuïtief verbeelden, tot eigen initiatief.

Want volgens die leerboeken moet het dus zóó gaan.

De onderwijzer splitst de moeilijkheden, daarna leidt hij de kinderen, om ze één voor één te overwinnen; laat ik aannemen, dat hij aan 't eind den geheelen weg overziet... Dan is 't klaar.

Maar dit is niet genoeg.

De kinderen moeten niet alleen leeren, de moeilijkheden te overwinnen, die hun door den onderwijzer worden gewezen, neen, zij moeten zelf zooveel mogelijk leeren vinden, waar de moeilijkheden zitten. Wij hebben ze immers te vormen tot zelfstandige menschen, die, eer ze iets beginnen, de moeilijkheden zien; zij hebben later geen leidsman, die hun aanwijst, waar ze vooral op hebben te letten. De opvoeding moet hen daartoe voorbereiden, door ze van 't begin af er aan te gewennen, zooveel mogelijk niet maar de door ons gestelde problemen op te lossen, maar ook de problemen zelf te stellen. Dit geldt niet enkel voor rekenkunstige vraagstukken, voor ‘sommen.’ Wie het probleem goed heeft gesteld, is vaak maar een schrede meer van een goede oplossing af.

Gij geeft b.v. een dictée en tracht zooveel mogelijk fouten te voorkomen. Daartoe hebt gij eerst de voorbereiding gehouden (zoo noodig), en nu komt er toch wel eens een woord, dat moeilijkheid kàn opleveren. Bij de kleinen dicteert ge b.v.: ‘de kers is rood.’ De d van rood is een moeilijkheid. Nu kan men b.v. wel zeggen: ‘Vertel mij eens, welke de laatste letter van rood is;’ dan stelt men het probleem en laat het de kinderen oplossen.

Maar men kan ook zeggen: ‘Kinderen, daar is een moeilijk woordje in dien zin; jullie moet er zelf maar op letten.’ Vertrouwt men het met die weinige hulp niet, dan kan er worden gezegd: ‘Zeg mij eens, welk woordje een beetje moeilijk is.’ Zoo mogelijk, moeten de kinderen het met die hulp goed doen. Anders kan men nog vragen: ‘Wat zouden we gemakkelijk fout kunnen doen?’

Geef de kinderen niet alleen een doel, waarnaar ze moeten streven, maar leer ze zooveel mogelijk zelf het doel bepalen.

De nieuwere paedagogiek stelt al den eisch: breng de

kinderen tot zeif waarnemen, tot zelf denken, zelf doen. Maar er moet nog iets bij: zelf verzinnen. En een van de eischen, aan 't methodisch onderwijs te stellen, behoort te zijn: Geef zooveel mogelijk aanleiding tot en ruimte aan het initiatief!

VI.

Nu iets over enkele leervakken. Eerst het teekenen.

 

Het is al verscheiden jaren geleden, dat ik onderwijzeres was in de voorbereidingsklasse van de Rijksleerschool te Middelburg, een klasse van ± 50 kinderen van 3, 4 en 5 jaar. Bij veel, wat ik verkeerd deed, herinner ik mij ook iets, wat mij nu nog goed lijkt en wat zeker door verschillende onderwijzers wordt gedaan.

In de teekenlessen moesten de kinderen eerst teekenen, wat ik nuttig voor hen vond, maar daarna (dit was, meen ik, het goede) mochten ze een poosje vrij teekenen.

Dat was een heerlijkheid. Kinderen, die bij 't gewone onderwijs suf zaten te kijken, waren nu één leven al leven. Ze zetten zich aan 't werk en zonder opkijken zaten ze door te teekenen. Met hulp van een kweekeling keek ik al de leien na. Dan bleek het, dat sommigen al bitter weinig konden bedenken: altijd het traditioneele huisje met pannendak met twee rookende schoorsteenen, met doorzichtige muren, een paar ramen, enz.; of een meisje met rokken en twee harken voor handen.

Anderen zetten in 't geheel geen griffel op de lei. Dan moest er eerst een aanleiding worden gegeven. We noemden allerlei menschen, dieren en dingen, die het kind van nabij moest kennen, en waarin het wellicht belangstelde. Na 't noemen van één van die dingen kwam er dan wel eens een helder lachje op 't gezicht: ‘Ja, dat wil ik doen,’ en dan werd de griffel op de lei gezet.

Met sommige kinderen konden we niets aanvangen; geen lijn konden ze trekken, niets, hoe gebrekkig ook, nateekenen.

Maar anderen hadden heele geschiedenissen op de lei. En als er een van ons kwam kijken, dan hadden ze een lang verhaal. ‘Dit is een paard en wagen. Ik zit op den bok. Dat ben ik. En het paard wil eerst niet loopen, en nu sla

ik het met de zweep en nu gaat het hard draven.’ En men ziet het paard draven, o zoo heerlijk!

Natuurlijk staat dat alles er heel gebrekkig, maar er is toch een phantasiebeeld gevormd en 't kind heeft het zoo goed mogelijk uitgebeeld. En het werkte met een vuur, als mijn onderwijs maar zelden kon ontsteken.

Bij het bouwen ging het ook zoo.

De speelgave van Fröbel, bestaande in een doosje met acht gelijke kuben, is bekend. Eerst werd naar aanleiding daarvan klassikaal onderwijs gegeven: er valt met die acht onnoozele blokjes ook buiten het rekenonderwijs heel wat te leeren. Maar het laatste kwartier was gewijd aan ‘vrij bouwen.’ Dat was weer een vreugde voor de meesten.

Voor sommige kinderen bleven die blokjes doode dingen: blokjes, niets meer. Andere hadden eens een klein stootje noodig, een aanleiding, en dan begonnen ze, en dan wekte het eene beeld het andere. Maar er waren er ook, die zonder eenige hulp allerlei van die blokken maakten: soms waren het bouwsteenen voor een huis, een toren, een brug; dan menschen, dan paarden; vaak soldaten, ook wel stelden de acht blokken, met kleine tusschenruimten achter elkaar, een lijkstaatsie voor, en 't kind lichtte dit toe met het vroolijkste gezicht.

Had er een een kunststuk af, dan ging hij mooi zitten, en, eerbiedig kijkend naar 't gewrocht van zijn handen, wachtte hij geduldig, tot een van ons het zou hebben gezien. Een kleine aanwijzing was vaak voldoende, om hem een verbetering te doen aanbrengen. Ook werd gedurig opgewekt, om iets nog eens beter te bekijken en dan nog eens te bouwen. Was 't werk nagezien, dan werd het ook kalm verstoord en door iets nieuws vervangen.

Straks werd gesproken over de leien, waarop de kinderen teekenden. Tegenwoordig is de lei in discrediet, uitgezonderd bij hen, die schrijfboeken te duur vinden. De lei wordt veroordeeld op hygiënische en paedagogische gronden, waartegen naar mijn meening niet veel is in te brengen. En toch - tenzij men een kladschrift tot de vrije beschikking van de kinderen wil stellen - zou zoo'n lei als iets extra's er bij geen reden van bestaan hebben?

‘Wat er staat, dat staat er,’ zoo spreekt men tot aan-

beveling van het schrijfboek; ‘de kinderen leeren er nauwkeurigheid door, en men kan zien, of zij ook vooruitgaan.’

Dat is waar; maar is er ook niet iets te zeggen voor het voorbijgaande? Niet iets te zeggen voor die probeerseltjes, die een niet helder phantasiebeeld weergeven en die juist door deze zinnelijke voorstelling het beeld verhelderen en tot nieuwe beelden aanleiding geven? Mogen die probeerseltjes niet verdwijnen evenals de toren van blokken, nadat zij voor de ziel van het kind hun dienst hebben gedaan?

Hoeveel kladjes maakt vaak een bouwkundige niet, eer hij aan het eigenlijke ontwerp begint, - kladjes, voor een ander vaak raadselen, maar die hij noodig heeft, om zijn phantasiebeeld helder te vormen, en het te vervormen, tot hij het goed vindt!

De lei zou behouden kunnen blijven voor eigen liefhebberij, voor eigen initiatief, b.v. vóór schooltijd, als 't onderwijs nog niet begonnen is, of als een kind het werk af heeft en moet wachten.

En van het teekenen gesproken, - waarom laat men in de school de kleine kinderen zoo weinig kleuren! Zij zijn er dol op, en 't is een feit, dat ze kleuren eerder zien dan vormen, doordat ze de vormen door verschil in kleur, in tint waarnemen.

 

De handenarbeid, de slöjd, is uit Fröbel's geest. Tenminste - als die niet steeds wordt een werktuiglijk nabootsen stukje voor stukje van een voorwerp, dat in klei of karton voor de klasse staat. Wanneer hij werkelijk wordt een dwang tot goed, denkend waarnemen en een contrôle daarop. En vooral - wanneer hij ook voedsel geeft aan de verbeelding, aanleiding tot initiatief, ruimte voor de oorspronkelijkheid, - wanneer we niet altijd den weg afbakenen, waarlangs het kind zich moet bewegen, - maar het ook, zooveel noodig onder leiding, zijn eigen weg laten vinden en bewandelen.

Handenarbeid, goed onderwezen, kan zeer veel nut hebben als middel, om de kinderen te gewennen aan nauwkeurig en denkend zien, om ze te brengen tot handig en nauwkeurig werken; hij kan uitstekend meewerken aan de lichamelijke opvoeding; hij kan verschillende leervakken steunen. Maar een niet minder groot nut is het, wanneer hij een

nieuw veld opent voor de phantasie, wanneer hij de kinderen aanleiding geeft, om ook buiten de school allerlei dingen te bekijken, allerlei te verzinnen en te maken.

Want de grootste triomf van het onderwijs is niet, dat het de kinderen brengt tot zekere mate van kennen en kunnen, al is dit ook bepaald noodig en zeer nuttig, - maar dat het hun een stoot geeft, - dat het in hun ziel een beweging brengt, waardoor ze zelf steeds tot het vormen van nieuwe beelden, tot waarnemen, phantaseeren en denken, en tot willen en handelen komen. De grootste triomf van het onderwijs is, dat het krachtig en goed nawerkt.

Daarom moet ook het onderwijs in handenarbeid - in de school al - zoo spoedig mogelijk leiden en gelegenheid geven tot initiatief, - en van dit initiatief moet de onderwijzer notitie nemen, om er gebruik van te maken voor zijn verder onderwijs, en om de kinderen te leeren kennen, - niet maar in hun ijver, nauwkeurigheid en handigheid, - maar vooral ook in hun intuïtief verbeelden.

Ze kunnen nu en dan ‘vrij werken’.

Ook de leesles, een geleerd versje geeft gedurig aanleiding tot het maken van een teekening ter illustratie of tot een stukje handenarbeid.

Een jongetje had uit zich zelf een scheepje van klei gemaakt, waarvan de romp den vorm van een klomp had en dat naar zijn zeggen voorstelde: ‘Mijn vaders klomp is mijn scheepje’, een pas geleerd liedje.

Een leeslesje over 't maken van een sneeuwstoeltje gaf aanleiding tot een heerlijke slöjdles, waarin de (zeer verschillende!) phantasiebeelden van dat stoeltje werkelijkheid werden.

Het onderwijs moet, zoo mogelijk, meer aanleiding geven dan leiden.

Zou ook het huiswerk, dat aan vele scholen gegeven wordt, niet vaak dienstbaar zijn te maken aan het brengen tot eigen initiatief?

Moet dat nu altijd juist klassikaal opgegeven werk zijn, dat door alle kinderen wordt gemaakt? Kan het niet voor den een zijn een verhaal van een gebeurtenis, die het juist zelf heeft beleefd en waarin het sterk heeft geleefd, - voor een ander een teekening? Natuurlijk heeft men moeilijkheid

met kinderen, die in 't een of ander ten achteren zijn, en ook heeft men vaak te stellen met de voorbereiding voor hoogere inrichtingen van onderwijs.

De arme schoolkinderen staan in veel achter bij de rijkere, ook doordat voor hen vaak ten onrechte de onderwijstoestanden veel gebrekkiger zijn; maar als de onderwijzer geschikt is en veel toewijding heeft, dan hebben ze één ding voor: dat de onderwijzer vrijer kan zijn in de opvatting van zijn taak en daardoor niet meer dan volstrekt noodig is behoeft te offeren aan 't leeren van lessen, zoodat hij, voor zoo ver de (meest veel te groote) klassen het toelaten, meer ruimte kan laten aan de oorspronkelijkheid.

 

Ten aanzien van het spel in de lagere school is het haast, of Fröbel en andere paedagogen niet hebben geleefd.

De opvoedende waarde van het vrije spel onder toezicht en zooveel noodig onder leiding is niet licht te overschatten, en daarom moet het niet maar plaats hebben in verloren oogenblikken als een zich vertreden, maar op tijden, in het leerplan uitgetrokken.

Dit spel wordt zoo ruim mogelijk opgevat; het werken in den schooltuin: spitten en zaaien, het graven van goten, waar het water door moet loopen, - dit alles kan er ook onder worden gerekend, al bedoelt het spel in den regel iets anders.

Op de gymnastiek, hoe nuttig voor 't overige, heeft het vrije spel voor, dat het ruimte geeft aan 't eigen initiatief, dat daardoor de kinderen veel meer belangstellen, zich veel meer inspannen.

De kinderen stellen zelf een doel vast; overleggen, hoe dat te bereiken; geven zich en elkaar een taak; maken samengaande en strijdige belangen. Ook voor de hoogere klassen van de lagere school is dit spel onder toezicht en leiding van groot gewicht.

En wat geeft dit spel een gelegenheid aan den onderwijzer, om de kinderen te leeren kennen als individu, ook in moreel opzicht!

VII

Maar als bij de kinderen de phantasie, in 't bijzonder de intuïtieve verbeelding, moet worden ontwikkeld, en zooveel

mogelijk geleid tot eigen initiatief, dient dan niet vooral bij den onderwijzer die phantasie, dat initiatief in hooge mate ontwikkeld te zijn?

Als de onderwijzer goed zal werken, dan moet hij zich eerst helder voor oogen stellen, wat hij wil, - den weg zien, die er heen kan leiden: - hij moet, ook al is hij geen hoofd van een school, organiseerend talent hebben; en we weten; dit talent rust op intuïtieve verbeelding.

Om een plaat te bespreken, zooals ik dat beschreef, moet de onderwijzer haar eerst zelf hebben begrepen; d.w.z. hij moet zijn gedrongen in de ziel van den teekenaar of den schilder; hij moet niet maar hebben waargenomen, wat er op die plaat staat, - die waarneming moet hem hebben getroffen. En als dat gebeurd is, dan moet hij - als bij intuïtie - weten, op welke wijze hij moet handelen, om ook de kinderzielen een overeenkomstige beweging, een overeenkomstig gevoel te wekken. Evenzoo bij de vertelling.

Zal hij de juiste platen en vertellingen weten te kiezen, dan moet hij zelf de kunst, die er in ligt, kunnen verstaan, en zich zóó goed in de kinderen kunnen inleven, dat hij begrijpt, welke hij voor hen verstaanbaar en genietbaar kan maken.

Om b.v. bij het vrije teekenen het kind te kunnen leiden, moet hij snel uit het gebrekkig product en de gebrekkige kinderlijke uitlegging kunnen besluiten tot de phantasiebeelden, waaruit die teekening geboren werd, en hij moet weten, op welke wijze dat phantasiebeeld, zoo noodig, kan worden verbeterd en de teekening er beter mee in overeenstemming is te brengen.

Hij moet de kinderen kunnen volgen in hun invallen, die invallen contrôleeren en ze, waar noodig, kunnen wijzigen en gebruiken.

Bij kinderen, wien het aan intuïtieve verbeelding ontbreekt, moet hij trachten die phantasiebeelden te doen ontstaan, die de meeste kans hebben op hun belangstelling en op de voor de productie noodige helderheid en duidelijkheid.

Maakt het kind werk of geeft het antwoorden, die getuigen van een verkeerden gedachtengang, dan is 't niet genoeg voor hem te weten, dat het fout is, en het tevens te verbeteren, - neen, hij moet weten, waar de fout zit en hoe het

kind er toe is gekomen, om dan het kind te leeren, zich zelf te verbeteren.

Als hij zich voorbereidt tot het behandelen van nieuwe leerstof, - hij heeft te zien, waar - niet enkel voor hem, maar ook voor de kinderen - de moeilijkheden zitten, en de wijze te kennen, waarop hij de kinderen kan brengen tot het ontdekken en tot het overwinnen van die moeilijkheden.

Is iets de kinderen niet duidelijk, - vlug moet hij een juist, concreet voorbeeld tot zijn dienst hebben, dat pakt in de kinderziel.

Zijn vragen aan de kinderen moeten zijn als haken, die juist dat uit hun ziel ophalen, wat hen tot een juist antwoord kan brengen. Maar dan moet hij weten, hoe en waar hij die haken moet slaan.

De kinderen worden ook in de school opgevoed. De onderwijzer moet hen brengen tot zekere kinderidealen, die hen langzamerhand tot hooger idealen zullen voeren. Maar dan moet het groote ideaal van de opvoeding hem steeds helder voor oogen staan en hij moet begrijpen, welke kinderidealen hij daaraan dienstbaar kan maken en hoe hij die kan wekken.

Hij moet de kinderen brengen tot medegevoel, tot weerzijdsche hulpvaardigheid. Maar dan moet hij ze leeren, zich te verplaatsen in den toestand van anderen, zich het gevoel van die anderen te verbeelden. En dan is 't in de eerste plaats noodig, dat hij zelf zich dat kan verbeelden, en in de tweede plaats, dat hij de juiste middelen weet te vinden, om ook de kinderen daartoe te brengen.

Voor dat alles moet hij veel navolgende en veel intuïtieve verbeelding bezitten.

Veel intuïtie is noodig voor den paedagogischen tact.

Wat is toch die onontbeerlijke, zoo geheimzinnig lijkende tact? Ik zou er deze bepaling voor willen geven.

Paedagogische tact is de geschiktheid, om steeds op een gegeven oogenblik juist dat te spreken of te doen, dat te zwijgen of te laten, waardoor men op het kind den op dat oogenblik beoogden goeden invloed uitoefent.

Wat er al zoo voor noodig is, kan ik hier niet alles bespreken. Maar bovenaan staat: verbeelding, intuïtie in den dienst van liefde voor het kind.

De onderwijzer moet zich verbeelden den zielstoestand van

het kind en de oorzaken daarvan; zich verbeelden, wat het kind ziet in hem, hoort in zijn woorden, voelt in zijn daden. Hij moet kennen de kracht van zijn eigen spreken en - van zijn zwijgen, van zijn doen en - van zijn laten, de kracht van zijn blikken, van zijn gelaatsuitdrukking. En dan moet hij weten, wat hij uit den overvloed, waaruit een keus kan worden gedaan, behoort te kiezen, om aan het kind juist dien stoot te geven, die zal voeren tot de door hem bedoelde beweging in de goede richting. En - dat geheele veld moet hij overzien, de middelen kiezen en toepassen in korten tijd: - bij intuïtie.

Mislukt het - en wien mislukt het nooit! - dan kan hij wel schelden op dat akelige kind, waar hij niets mee kan beginnen; maar dat is feitelijk niets dan een bekentenis van eigen onmacht in dit geval. Het eenige is: te zoeken, waarin men heeft gefaald. In liefde voor het kind? In kennis van het kind en van de omstandigheden? In kennis van zich zelf? In zelf beheersching?

Zoo moet ieder mislukt, maar ook ieder gelukt moment in de opvoeding zooveel mogelijk leiden tot beter of nog beter in de toekomst, tot verhooging van den paedagogischen tact.

 

I. Kooistra.

 

(Slot volgt.)


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs