De Gids. Jaargang 65

[p. 332]

Fransche spraakkunst.

II. De methode van dr. Hoogvliet.

Dat Nederlandsche kinderen heel vroeg beginnen met Fransch te leeren, is een oud en welgevestigd gebruik. Op de lagere school heerscht het Fransch op een veel wijder gebied dan het Duitsch en het Engelsch. Voor een Fransche taal-akte melden zich jaarlijks bij de achthonderd Nederlandsche onderwijzers en onderwijzeressen aan; voor elk der beide andere talen bedraagt dit aantal gewoonlijk nog geen driehonderd.

Nu kan men betoogen, dat die voorkeur eigenlijk niet te rechtvaardigen valt; dat ons vaderland veel dichter grenst aan Engeland en Duitschland dan aan Frankrijk; dat voor een handelsvolk de Engelsche markt meer waarde heeft dan de Parijsche boulevards; dat een Hollandsche familie gemakkelijker besluit tot een vacantiereisje naar den Rhijn of het Thüringer-woud dan tot een tochtje naar de Normandische kust of naar de bergen van het Dauphiné; dat Engelsche dames-romannetjes een voegzamer lectuur zijn voor Hollandsche meisjes dan de romans van Zola of de novellen van Guy de Maupassant; dat Hollandsche jongens meer hebben aan een uitvoering van Wilhelm Tell dan aan een opvoering van Ruy Blas en minder kwaad zullen leeren uit een Posse van Kadelburg dan uit een klucht van Bisson; dat.... Misschien zou het aantal argumenten nog met een half dozijn vermeerderd kunnen worden. Maar zelfs de beste zouden, meen ik, aan den stand van zaken niet veel veranderen.

En dit is niet onnatuurlijk. Niet alleen om de macht der traditie: men weet dat Nederland, van de middeleeuwen af, door de

[p. 333]

klassieke perioden heen, altijd veel prijs heeft gesteld op de studie der Fransche letterkunde. Niet alleen ook omdat ons volk altijd bij instinct heeft gevoeld, en blijft voelen, dat het door de studie van het Fransch een artistiek element in zijn cultuurleven brengt dat het door Engelsch en Duitsch niet zoo gemakkelijk, niet in die mate, zou kunnen verwerven. Maar om een eenvoudiger reden.

Aangenomen eenmaal dat elk welopgevoed Nederlander in zijn eerste jeugd minstens drie vreemde talen heeft aan te leeren, dan verdient het wel eenige aanbeveling om met de moeilijkste van de drie te beginnen.

Het is waar, dat juist de stamverwantschap van het Nederlandsch met het Duitsch en het Engelsch eigenaardige moeielijkheden doet ontstaan, die eerst op den duur te overwinnen zijn. Maar zoolang het alleen nog maar om het verstaan der vreemde taal te doen is, doen die bezwaren van hooger en fijner orde zich nog niet gelden.

Het is ook waar, dat de Duitsche grammatica met allerlei subtiele onderscheidingen voor den dag komt die een vreemdeling, ja zelfs een landgenoot, alleen door het memoriseeren van zekere versjes onthouden kan; dat de puzzle's der Engelsche spelling en de kunstverrichtingen der Engelsche uitspraak een niet-ordinair beroep doen op de klaarheid onzer memorie en de lenigheid onzer spraakorganen. Maar beide die talen hebben, voor den jeugdigen Nederlander, toch ook een gemakkelijker, en meer abordabelen kant, de een door haar woordenschat en haar uitspraak, de ander door haar buigings-leer en haar syntaxis.

In het Fransch is alles moeielijk: zich in de uitspraak te oefenen staat bijna gelijk met het leeren bespelen van een muziekinstrument; de spelling is een probleem vol van de dolste inconsequenties; de woordenschat biedt maar zelden een of ander aanrakingspunt met die der moedertaal; de vervoeging der werkwoorden schijnt een kaleidoskoop; de geslachts-onderscheiding is om wanhopig te worden; de syntaxis heeft de reputatie van een bataljon van regels te zijn met een regiment van uitzonderingen.

En toch - of juist daarom, misschien, - toch behoudt het Fransch zijn groote aantrekkelijkheid, zelfs voor de jeugdige Nederlandertjes die er nog pas van droomen, zelfs voor de boeren-jongens en meisjes, die het wel nooit zullen leeren spreken. Het is, als gold het een prinses uit een sprookje.

[p. 334]

Men wil haar veroveren. Maar hoe?

Er bestaan, op dit oogenblik, in Nederland, matig geteld, zoo wat negentig handboeken - de leesboeken en tijdschriften niet meegerekend - tot het aanleeren der Fransche taal, alle door Nederlandsche leeraren en onderwijzers geschreven of bewerkt, alle meer of minder geschikt, gebruikt, aanbevolen, alle voldoende verkocht, sommige zeer gunstig bekend door de bekwaamheid en het talent der grammatici die ze samenstelden¹⁾ - eene heele vloot van transportschepen en prauwen, die jaarlijks een aanzienlijk contingent scholieren en akte-candidaten, door den maalstroom der examens heen, overbrengen naar de Franschen kust. Er valt wel menig man over boord, maar 't is toch nog een respectabel cijfer dat behouden aan wal komt.

Wat noopte toch wel dr. J.M. Hoogvliet, een klassiek philoloog en veelzijdig linguist, een man die, volgens het getuigenis van zijn lofredenaar,²⁾ ‘met 'n verwonderlijk fijn taalgevoel vereenigt 'n even ongewone scherpzinnigheid en 'n zeldzaam talent om in abstrakties vast te leggen wat het onmiddellijk taalgevoel in elk konkreet geval toepast,’ die boeken heeft geschreven over het Grieksche en het Latijnsche verbum en de Latijnsche declinatie, wat noopte dien man, om bij die vloot een nieuw vaartuig te voegen, om, behalve zijn klassieke sloepen, ook een Fransch scheepje in de vaart te brengen?

Wat hem daartoe noopte?

1) Ik ken die verschillende handboeken alle niet volledig genoeg om ze hier naar hun waarde te rangschikken. Maar ik mag hier toch wel den naam noemen van den zeer kundigen grammaticus C.M. Robert, van den betrouwbaren wegwijzer of het wijde gebied van Fransche taalkennis, den heer C.A. Hofman, een der uitgevers van het tijdschrift De drie talen, van beproefde practici als de heeren Valkhoff, De Bock en Leeman, van gezaghebbende vreemdelingen als de heeren Rode en Sunier. De grammaire van Dubois blijft altijd populair, doch mocht wel eens herzien en vereenvoudigd worden. Men mag zeker veel verwachten van de grammaire die door de bekende samenstellers van het Précis de phonétique française, de heeren Bourquin en Salverda de Grave, op touw is gezet.

2) Dr. J.A. Dèr Mouw Dr. J.M. Hoogvliet's opvatting van taalstudie en methode van taalonderwijs. Amsterdam S.L. van Looy, 1900, bl. 12. Men zie ook de noot aan den voet dezer bladzijde.

[p. 335]

De vlag. Ik bedoel niet de Fransche, maar zijn eigen.

Dr. J.M. Hoogvliet heeft zijn methode. Om die methode schreef hij zijn boek²⁾.

Het is wel merkwaardig dat, bij het onderwijs in moderne talen, de quaestie van methode, die in Duitschland, sints den uitval, in 1882, van Qousque tandem een brandende quaestie is gebleven, en waarover onze oostelijke naburen niet ophouden met elkaar te redetwisten,³⁾ in Nederland door de leeraren en de onderwijzers in die talen zoo weinig behandeld is. Eerst in de laatste jaren, sedert de zoogenaamd ‘direkte methoden’, waaraan de namen van Berlitz en Gouin verbonden zijn, ook hier te lande, niet zonder succes, zijn toegepast, is die vraag naar de methode van het onderwijs in vreemde talen, met name in het Fransch, ook bij ons zoo nu en dan ter sprake gebracht.⁴⁾. De bezoekers van het Amsterdamsche Philologencongres, in 1898, herinneren zich nog wel de praktische les in het Engelsch van den heer Eykman, waarnaar de grootste taalgeleerden met ingespannen aandacht zaten te luisteren... en te kijken. Misschien is sommigen bezoekers der Tentoonstelling van vrouwenarbeid de herinnering bijgebleven aan een vrij levendig debat over die vraag, waarbij ook Z.E. de Minister van Binnenlandsche Zaken tegenwoordig was. Maar op het Parijsche congres van Juli 1900, gewijd aan ‘L'enseignement des langues vivantes’, heeft, voor zoover ik weet, noch de Nederlandsche Regeering, noch eenige Nederlandsche onderwijzers-corporatie zich laten vertegenwoordigen.

Intusschen, de methode-quaestie is nu met kracht op den voorgrond geplaatst door een man die haar tot zijn specialiteit heeft

2) De eerste maanden Fransch volgens de normale methode, door Dr. J.M. Hoogvliet. Amsterdam S.L. van Looy, 1901.

3) Een voortreffelijk overzicht van de litteratuur dier methodologie van 1876-1899 gaf de Munchensche hoogleeraar Prof. Breymann in zijn lezenswaardige brochures, Die neusprachliche Reform-Literatur van 1876-1893 en van 1894-1899, Leipzig 1875 en 1900.

4) Ik mag hier in de eerste plaats den naam noemen van den heer Herckenrath, den bekenden schrijver der Problêmes d'esthétique et de morale, wiens onvermoeid initiatief zich ook op dit gebied heeft doen gelden. Van de Gouin-methode gaf de heer C.A. Hofman voor Nederland een zeer goede bewerking, terwijl leerboeken voor die methode geschreven werden of worden door de heeren Seket e.a.

[p. 336]

gemaakt - of, wil men, met wien ze, als specialiteit, geboren is.

Dr. Hoogvliet is een apostel. Hij heeft er het ascetische van in zijn uiterlijk, het dwepende in zijn vreemd starenden blik en in het harde geluid van zijn stem.

Sommigen onzer hebben hem zien staan vóor een groep jongens of meisjes, aan wie hij, in een uur tijds, Latijn of Grieksch zou leeren, terwijl ze misschien nooit van Griekenland of Rome hadden hooren spreken. De les viel niet altijd heelemaal uit zooals men had verwacht. Maar het publiek had toch een duidelijken indruk gekregen van Dr. Hoogvliet's methode en het begreep dat kinderen, zij het dan ook dat een uur een wat al te krap toegemeten tijdruimte was, volgens die methode onderwezen, binnen niet al te langen tijd werkelijk eenig idee moesten krijgen van Latijn en Grieksch en het een en ander van die oude talen moesten leeren verstaan.

Thans heeft de jonge geleerde zijn methode toegepast op het Fransch, dus niet op een doode, maar op een levende vreemde taal.

Zijn kinderen moest hij dus veel jonger nemen.

Heeft hij ze niet al te jong genomen? Men zou het wel zeggen. Hij begint met zijn onderwijs vér aan deze zijde van het a b c, bijna bij de uiterste grens - ik bedoel het begin-uiterste - van het voorstellings-vermogen.

Dr. Hoogvliet brengt ons in een schoollokaal, waar we hem zien zitten met een groepje leerlingen. Lang blijft hij echter niet zitten. Zoodra hij gezegd heeft dat de school ligt in een straat, de straat in de stad, de stad in het land, staat hij op, draait zich met zijn gezicht naar een der ramen, strekt zijn arm en zijn hand uit naar dien kant, en zegt: ‘dat is het Noorden’. Hij voegt er nog bij, dat, wanneer hij nu in die richting de school uitging en voortliep, al-maar-door, tot in 't oneindige, hij nooit anders dan in noordelijke richting loopen zou. Evenzoo leeren de kinderen het Zuiden, het Oosten en het Westen.

Nu wordt hun de ‘platte grond’ van het schoolgebouw getoond en ze moeten hierop de vier windstreken herkennen. Daarop volgt een ‘platte grond’ van de straat, van de stad; dan de kaart van de provincie, de kaart van het land, de kaart van Europa, waarop Frankrijk wordt aangewezen: ‘hier ligt Frankrijk.’

Ik begrijp wel waar Dr. Hoogvliet met zijn topographische

[p. 337]

inleiding heen wil. Hij wil de kinderen goed duidelijk maken dat wat op een kaart vlak geteekend is met lijnen en kleuren, slechts de afbeelding is van een wezenlijk land, Frankrijk, waar Fransche menschen en Fransche kinderen wonen, waar Fransch gesproken wordt, gelijk men Hollandsch praat in de school, die, immers, op de ‘platte grond’ ook niets is dan een stel lijnen. Hij wil van den aanvang af de idee wekken dat Fransch de natuurlijke spraak, de moedertaal is van sommige bewoners van Europa.

Maar de kinderen moeten toch, zou ik zeggen, al heel jong of heel onnoozel zijn als ze dien heelen omhaal noodig hebben om tot deze eenvoudige voorstelling te komen: Fransch is de natuurlijke taal der bewoners van Frankrijk, gelijk Hollandsch de natuurlijke taal is der bewoners van Nederland. En ik begrijp ten volle dat de schrijver behoefte heeft gevoeld om in een noot de opmerking te maken: ‘Dat de aardrijkskundige inleiding ook des noods.... geheel weggelaten kan worden, spreekt wel van zelf.’ Dat zou ik ook meenen. Vermoedelijk zullen kinderen die, over een paar weken, hun leeraar zullen hooren spreken van ‘inkongruente werkwoorden’ en ‘negatieve ikheids-noemwoorden,’ die breede inleiding over Noord en Zuid en school en straat wel kunnen missen.

Maar nu zijn ze dan aangeland in Frankrijk, bij de Franschen, en krijgen ze de eerste les in 't Fransch.

Die eerste les is een verhaaltje, ‘een grappig verhaaltje,’ dat de heer Hoogvliet in een Fransch boekje heeft gelezen en dat hij aan zijn leerlingen oververtelt.... in het Hollandsch.

Zij die de proeflessen van dezen Doctor in Latijn en Grieksch hebben bijgewoond, weten dat hij ook deze begon met een verhaaltje, dat in het Hollandsch werd gedaan, en waarvan een gedeelte in de vreemde taal op het bord werd opgeschreven.

Dit idee lijkt me voortreffelijk. De inhoud van het met zorg gekozen, begrijpelijk verhaaltje boeit de aandacht, prikkelt de belangstelling, voor inhoud en vorm beide, en brengt de verbeelding over in het vreemde land, welks taal zal onderwezen worden: ‘In een dorpje van Bretagne woonde eens een brave visschersman met zijn vrouw en zijn zoon Edmond.’ Alles in het verhaal - woorden en zinbouw - is Hollandsch, behalve.... de naam van den jongen. Deze heet dadelijk Edmond, op zijn Fransch uitgesproken,

[p. 338]

èdmòn. Het is het eerste Fransche woord dat de kinderen hooren, en de ter loops gemaakte opmerking: ‘als je zijn naam uitspreekt moet je op het laatste gedeelte drukken,’ geeft dadelijk een wenk omtrent de Fransche accentuatie. Ieder voelt aanstonds: we zijn wel op een Hollandsche school en er wordt nog Hollandsch gesproken, maar toch.... nous sommes en France.

We gaan er ten minste naar toe. Als het verhaaltje, heel prettig voorgedragen, uit is, worden er eenige korte gezegden uitgenomen, die de docent in het Fransch laat hooren en die de kinderen moeten probeeren na te zeggen en te onthouden. Het zijn, bij voorbeeld, deze: Kijk! Hoor eens hier. ‘Tiens! Ecoute.’. Het is heel pas geleden in deze zelfde plaats gebeurd. ‘Ça vient d'arriver içi même.’ Wanneer de uitspraak dier zinnetjes uitvoerig, en over het geheel juist,¹⁾ is toegelicht, laat Dr. Hoogvliet ze nazeggen. Maar vooraf maakt hij een aardige opmerking: ‘Terwijl je zoo'n Fransch zinnetje zegt, moet je altijd goed blijven bedenken wat dat zinnetje beteekent. De toon van je stem, het gezicht dat je er bij zet en soms de beweging die je er bij maakt moeten ongeveer dezelfde zijn alsof je in het Hollandsch datzelfde zeî.’ Door die mimiek en die gesticulatie er bij te voegen, krijgt het vreemde klankcomplex, niet alleen in den kindermond, maar vooral ook in de kinderhersens, iets natuurlijks, iets dat de spontane uitdrukking is, althans spoedig worden kan, van een gedachte.

De Fransche volzinnetjes schreef ik over in de gewone gangbare spelling. Maar in het boekje van dr. Hoogvliet staan ze, met dikke letterteekens, weergegeven in een eigenaardig phonetisch schrift van zijn eigen bedenksel.

Gewone lezers, misschien ook wel onderwijzers die niet gewoon zijn met de uitspraak te beginnen of er heel veel werk van te maken, zullen allicht den spot drijven met de zonderlinge letterbeelden waarop hun oog hier valt: aa see paarol', pjè:r' eemu zjuusk'

1) Ik geloof dat Dr. H. zich vergist wanneer hij meent, dat in ça vient d'arriver ici même, de i van arriver meer gerekt is dan de eerste van ici. Ook kon de omschrijving van de v vollediger en juister zijn; het ‘vuur-aanblazen... vv’ geschiedt met de beide lippen, terwijl het geblaas dat in de Fransche v gehoord wordt, ontstaat door het aanslaan, tegen de bovenlip, van den adem die tusschen de onderlip en de bovenste rij tanden wordt doorgelaten; de Fransche v is zeer bepaald labio-dentaal.

[p. 339]

oo laarm (e), oe:vr(e) sòn paanjee¹⁾, voor ‘à ces paroles, Pierre, ému jusqu'aux larmes, ouvre son panier!’ Maar wie over de waarde van phonetisch schrift voor het onderwijs in uitspraak heeft nagedacht en haar door ervaring heeft leeren kennen, oordeelt anders. Dr. Hoogvliet heeft, meen ik, te recht begrepen, dat wie met zooveel nieuwe klankindrukken bij zijn jonge hoorders aankomt, wèl doet met hun de gelegenheid te geven ze ook rustig, in een geschreven klankbeeld, vóór zich te zien. Al wat hij daarover in zijn Inleiding zegt²⁾ heeft mijn volle sympathie, ook waar hij de vrees tracht weg te nemen dat de leerlingen later, wanneer zij, voor het praktisch gebruik der taal, ook de gangbare spelling zullen moeten leeren, deze met de phonetische schrijfwijze zullen kunnen verwarren.³⁾

Maar spoedig komt, in dr. Hoogvliet's leermethode, nog een andere, veel grootere, nieuwigheid den gewonen lezer verbazen... en vermaken. Wanneer de leerlingen, met behulp van een vijftal zinnetjes die uit het verhaal zijn genomen, nu al aardig goed begrepen hebben ‘dat de Fransche zinnen en de Fransche woorden heel heel anders klinken dan als je in 't Hollandsch precies hetzelfde vertelt,’ dan moet hun nog het verschil in constructie duidelijk gemaakt worden. Het middel dat hiertoe wordt gebezigd,

1) Blz. 147. Het schrift van Dr. H, is eenigszins anders. Mijne reproductie moest, door het gemis van de noodige letterteekens, onvolkomen zijn; voor de halfvocaal j gebruikt Dr. H. niet zonder reden een i met een half cirkeltje er onder, terwijl de neusvocalen door hem worden afgebeeld door achter de vocaal en n te schrijven waarboven een puntje staat. Men kan vragen of hierdoor niet allicht de onjuiste meening zal ontstaan dat in an, en, on de n zelf nog afzonderlijk gehoord wordt. Maar ik wil hierover niet twisten. Dr. H. heeft een vrij eenvoudig phonetisch schrift uitgedacht en, daar hij met Hollandsche kinderen te doen had, zich, terecht, zooveel mogelijk gericht naar de Hollandsche uitspraak van sommige letterteekens, zooals oe voor de Fransche ou, zj voor de Fransche ge, enz.

2) Blz. XII vlgg.

3) Vernuftig dunkt mij het middel door den schrijver aan de hand gedaan (blz. IX vlg) om de mogelijkheid van die verwarring tot een minimum te herleiden: 1^o. Gebruik voor de phonetische spelmanier altijd drukletters en omgekeerd, schrijfletters voor de gangbare spelling. 2^o. Spreek, voor de laatste, van letters die worden geschreven, voor de eerste, van figuurtjes, die worden geteekend. - Of het wel noodig was, aan het slot van zijn boek, een afzonderlijk hoofdstuk in te lasschen, de Fransche spelling, kan betwijfeld worden. Alleen de inleiding op dit hoofdstuk zou ik willen behouden; die is heel aardig en begrijpelijk. Verder niets dan het verhaaltje van Edmond, ‘afgeschreven volgens de gewone gebruikelijke schrijfwijze’, met een toegelichte lectuur van dat stukje, en ten slotte enkel deze verstandige en praktische opmerking (blz. 172.): ‘De bijzonderheden van de spelling moeten langzamerhand door het gebruik worden geleerd.’ Zoo is het. Uitvoerig onderricht in spelling kan gerust overbodig geacht worden. Wie veel boeken leest krijgt van zelf een behoorlijke spelling, en wat hebben anderen er meê noodig?

[p. 340]

is nog al radicaal.¹⁾ Dr. Hoogvliet vertelt het heele verhaal van Edmond in Fransche zinnen, maar met Hollandsche woorden. Hij doet dit echter langzaam aan, telkens het verhaal afbrekend om de vreemde volgorde der woorden of de afwijkende woordenkeus nader toe te lichten; zoo is er een heel aardige bladzijde waarin het verschil tusschen de Fransche uitdrukking mettre au courant (‘op den stroomloop zetten’) en de Hollandsche op de hoogte brengen, door de ontleding der beide beelden, duidelijk wordt gemaakt. In dit ‘Fransch-achtig Hollandsch’ wordt het verhaaltje nu nog eens een tweede keer verteld, en dan nog eens weer, ‘telkens weer wat gauwer en met wat minder opmerkingen er tusschen’, en zoolang herhaald tot de kinderen het ‘ten naastebij even goed als in het gewone Hollandsch begrijpen.’

Nu moet de tweede stap gedaan worden. ‘Over een paar weken, heet het, moeten we zien dat we 't verhaaltje van Edmond heelemaal in 't goeje echte Fransch kunnen verstaan. Om zoo ver te komen moeten we natuurlijk een heele boel woorden leeren.’ De volgende lessen zijn dus gewijd aan het verwerven van een, reeds vrij uitgebreid, vocabulaire. Dat verwerven geschiedt langzaam en in een weloverdachte volgorde, groepsgewijze, zoodat eerst de eenvoudige ‘uitroepwoorden’²⁾ tiens! fi donc! dan de ‘zinbind-

1) Natuurlijk zijn de leerlingen, door het uitvoerig bespreken van eenige sprekende voorbeelden, langzamerhand op die vreemdigheid voorbereid. Onder die voorbeelden is ook: ‘In 't Fransch zegt men niet hoe gaat het met je? maar hoe draag je je zelf?’, wat mij herinnerde aan wat een Franschman die Nederland had bozocht op een Parijsch kinderfeest vertelde, tot groot vermaak van de jeugd: ‘Je viens d'un pays où les gens disent, en se rencontrant: Comment naviguez-vous?’

2) De eigenaardige, nieuwe terminologie van Dr. H., gegrond op de functies der woorden, is voorzeker een element van beteekenis in zijne opvatting van taal en taalonderwijs. Maar ik kan ze hier, waar het om Fransch-leeren te doen is, wel buiten bespreking en buiten discussie laten.

[p. 341]

woorden’, et, mais, car, puisque, comme, de ‘betrekkingswoorden’, de, a, en, dans, pour, enz. hun beurt krijgen en, als deze er in zitten, de andere woorden van het verhaaltje, zin voor zin. Met de plaatsing dier woorden in den Franschen volzin behoeft de leeraar zich nu niet meer bezig te houden. Die moeilijkheid is door de letterlijke vertaling voor goed afgedaan; alleen op hun beteekenis heeft hij de aandacht der kinderen te vestigen.

Het moet ieder die het boekje van dr. Hoogvliet doorbladert treffen dat deze, zoo dikwijls hij er maar eenige kans toe ziet, om een Fransch woord door zijn leerlingen te laten onthouden, er een Nederlandsch woord dat ze kennen bijhaalt. Soms berust het verband tusschen die twee, gelijk hij, de linguist, weten kan, op een wezenlijke, oude of jonge, verwantschap. Soms ook stelt hij zich met een toevallige klankovereenkomst tevreden.

Zoo heet het al dadelijk, bij demeurait: ‘Denk maar aan de-muren, waarbinnen men zich ophoudt of men woont’, bij pêcheur, van pêch-: ‘een klein beetje lijkt het wel als het Hollandsche visch-’; bij femme: ‘denk maar aan familie, fam-ilie, of huisgezin’. Later, bij voulait: ‘voul- en will lijkt betrekkelijk nog al veel op elkaar’; bij défaut: ‘de tweede helft van dat woord doet denken aan ons fout’; bij jour: ‘denk aan journaal, dat dagboek beteekent’, bij bord: ‘dit kunnen we onthouden met boord,¹⁾ dat in 't Hollandsch diezelfde beteekenis kan hebben’; bij annoncer: ‘heel gemakkelijk te onthouden met... een annonce in de krant’. Zoo zou ik nog heel wat gevallen kunnen aanhalen, waarvan mort (‘denk maar aan mors-dood’) en ferme, hoeve (‘waar ferm gewerkt wordt moet je maar denken’, wel de vermakelijkste zijn.²⁾

1) Heeft Dr. H. zich hier niet, tegen zijn beginsel in, meer door de spelling dan door de uitspraak van het Fransche woord laten leiden?

2) Slechts éénmaal is het mij opgevallen dat Dr. H. zich door de analogie van het Nederlandsche woord tot een verkeerde vertaling van het Fransche woord heeft laten verleiden. Blz. 120 wordt tous les discours vertaald met al de gesprekken. Het moet natuurlijk zijn al de redevoeringen of toespraken. In het Nederlandsch, niet in het Fransch, heeft discours den zin van gesprek.

[p. 342]

Het lijkt mij, inderdaad, een van de meest sprekende eigenaardigheden van dr. Hoogvliet's leermethode, dat hij zoo telkens en telkens de moedertaal bij de vreemde taal te pas brengt en, wel verre van haar te weren of haar hulp te versmaden, ieder oogenblik op haar medewerking een allervriendelijkst beroep doet. Dit komt mij voor een der voornaamste verschilpunten te zijn tusschen zijn methode en die van Gouin en Berlitz, waarmeê hij zelf, zonder dit onderscheid echter sterk op den voorgrond te plaatsen, in zijn Inleiding, de zijne vergelijkt.

Dat bij het aanleeren, en later, veel meer nog, bij het spreken van een vreemde taal, de moedertaal een geweldig struikelblok kan zijn, een voortdurende sta-in-den-weg, weet ieder van ons, en leert hij dagelijks, door eigen ervaring.¹⁾ Ik heb de hersens van een Nederlander, waarin drie of meer vreemde talen samenwonen, wel eens vergeleken bij de hooge Parijsche huizen waarin op elke verdieping een andere familie woont, maar waarvan de rez-de-chaussée wordt ingenomen door den onvermijdelijken concierge. Telkens als ge een der verdiepingen wilt opgaan, loopt ge de kans dat dit fac-totum u storend in den weg treedt. Het beste is hem te vriend te houden, zoodat hij u vreedzaam laat begaan.

Zoo doet dr. Hoogvliet, en niet alleen bij het aanleeren van woorden, ook, nu en dan, bij het bestudeeren der woordvormen, over het geheel met tact en oordeel. Eerst moet het groot verschil tusschen de vreemde taal en de moedertaal sterk in het oog springen; maar daarna worden de punten van overeenkomst tusschen die beide opgezocht en aangewezen. Zoo wordt de lieve vreemdelinge, die eerst als een onbekende met heel veel zorg en oplettendheid is ontvangen geworden, toch langzamerhand herkend als een verre bloedverwant, en die ontdekking draagt er toe bij om het haar spoedig gezellig en prettig te maken in het gastvrije kinderhoofd.

Het is me dan ook niet recht duidelijk hoe Dr. Hoogvliet, in een zijner vermaarde stellingen, de XVe, zeggen kan²⁾: Voor

1) Vreemdelingen doen vaak, ten opzichte van hun eigen taal, dezelfde ondervinding op. Een jonge Française, die een jaar in Nederland heeft gewoond en Hollandsch heeft leeren verstaan, werd, op den huwelijksdag der Koningin, betrapt op het volgende ‘batavisme’: ‘Nous avons attendu une heure sur la Reine’.

2) Zie blz. IX van zijn boekje.

[p. 343]

het onderwijs in moderne talen is mijn ideaal als volgt: ‘Twee leeraren voor een en dezelfde taal, de eerste zuiver practicus, de tweede theoreticus, die elkander in dezelfde klasse afwisselen. De practicus, die liefst een inboorling moet zijn van het vreemde land, spreekt geregeld de vreemde taal. Hij kan b.v. de methode Gouin of de methode Berlitz volgen, maar hij volge die methode dan ook streng konsekwent. De theoreticus spreekt de moedertaal.’

Zulk een inrichting kan voortreffelijk zijn, misschien nog praktischer en vlugger werken dan de methode van Dr. Hoogvliet. Maar hoe ze het ideaal kan wezen van den schrijver van ‘De eerste maanden Fransch volgens de normale methode,’ verklaar ik niet goed te begrijpen. Zoo de Gouin- of Berlitz-man gedurende die ‘eerste maanden’ de school wordt binnengelaten, blijft dr. Hoogvliet er natuurlijk de eerste helft van die ‘eerste maanden’ buiten. Het aardige verhaaltje van Edmond wordt dus vervangen door zinnetjes als: J'ouvre la porte, Je tourne le bouton, Je me débarbouille, Il s'essuie les mains. En wanneer Dr. Hoogvliet, de theoreticus, dan eindelijk het oogenblik gekozen acht om op te treden, ten einde grammatica te doceeren volgens de ‘normale methode,’ dan heeft hij als basis van operatie niet zijn zelfgekozen verhaaltje, maar de zinnetjes van Berlitz en Gouin. Zeker kan hij ook met die gegevens ‘spraakleer’ doceeren, maar of hij het zoo gezellig en ongezocht zal doen als nu, moet ik betwijfelen. En waar blijft nu zijn verwijzing naar de moedertaal, die door ‘den practicus’ opzettelijk wordt buitengesloten? Ik vrees dat, toen hij die XVe stelling opschreef, Dr. Hoogvliet in zich zelven uitsluitend den theoreticus zag die hij is, den ‘novateur’ op het gebied van taalstudie en grammatica, en den practicus voorbijzag dien jonge kinderen, en ook de ouders dier kinderen, zeker nog wel het allermeest in hem waardeeren.

Maar, het zij zoo. Dr. Hoogvliet is dan bovenal de nieuwe, de ‘normale’ grammaticus, en het is bovenal naar zijn ‘spraakleer’ dat hij zijn methode wil beoordeeld zien. Aan die ‘spraakleer’ zijn een vijftig bladzijden van zijn boekje gewijd. Het is waar dat de kinderen, bij de behandeling van het verhaaltje, zoo ter loops al vrij wat grammatica hebben opgedaan. Ze weten dat

[p. 344]

in était,...ait de Fransche uitgang is voor het Hollandsche-de en het teeken van 't verleden; ze kennen het verschil in gebruik tusschen le en lui; ze hebben naar aanleiding van fit en ajoula al vernomen ‘dat de Fransche werkwoorden een eigenaardige vorm hebben, dien we den oogenbliksvorm zouden kunnen noemen, een vorm die uitdrukt dat er iets, wat dan ook, op een bepaald oogenblik of bij een bepaalde gelegenheid gebeurde’; ze hebben al kennis gemaakt met ‘de twijfel- of onzekerheidsvorm’ in qui ait trouvé, ‘die gevonden hebben-mag, d.w.z. misschien gevonden heeft,’ met de dubbele negatie (ne... pas) en zoo meer. Maar ‘het fijne van de zaak’ kon hun pas later worden uitgelegd, wanneer het eerste aanleeren en begrijpen van Fransche woorden en Fransche volzinnen voorbij zou zijn en het kind zonder bezwaar zou kunnen geplaatst worden voor de problemen der grammatica.

Na zeven of acht weken is dat oogenblik, het tijdstip van de systematische behandeling der ‘spraakleer voor de Fransche taal’, gekomen.

We beginnen - heel natuurlijk voor een leeraar van de nieuwe richting - met de klankleer. Volkomen consequent, en praktisch, behandelt dr. Hoogvliet eerst de klanken die in 't Hollandsch en in 't Fransch beide voorkomen, en daarna de Fransche klanken die het Hollandsch niet kent¹⁾. Maar er zijn in dit hoofdstuk twee nieuwigheden.

De eerste maakt wel wat den indruk van enkel een aardigheid te zijn. Ik bedoel de vermakelijke namen waarmeê de taalgeluiden genoemd worden: de aa heet schal- of galmklank, de oe toetklank, de ie piepklank, de oo galmtoet- en de ee galmpiepklank, terwijl ook de medeklinkers in ratel-, brom-, gewone sis-, spuitende sis-, blaas- en stoot-klanken worden onderscheiden. Eerst meende ik dat het hier een beginsel-quaestie gold: de taalgeluideu te groepeeren naar het verschil van den indruk dien ze op het gehoor maken. Doch daar dr. Hoogvliet ook wel degelijk wijst op het verschil in mond-opening, in tong- en lippenstand, zoo is hij, blijkbaar, niet voornemens om de juiste articulatie bij zijn leerlingen te verwaarloozen.

1) Het is hier de plaats niet om op kleinigheden te letten. Ik heb toch wel even lust om te vragen waarom in 't woord schrijftafel de ch voor een afzonderlijk ‘geluidje’ geldt, en of 't waar is dat in 't Hollandsch de ò nooit lang kan zijn? Men denke eens aan onzen gewonen groet morgen!

[p. 345]

Bij jeugdige Nederlanders zal men altijd wèl doen bovenal op deze te letten; de ‘toetklank’ of de ‘spuitende sisklank’ worden pas zuiver gehoord wanneer de toeter en de spuit in orde en goed gesteld zijn.

De tweede nieuwigheid is van meer belang. Wij vinden hier den man terug voor wien, zooals hij in zijn inleiding zegt, ‘de voorstellingen der klanken meer zijn dan de klanken zelf.’ Dr. Hoogvliet meent, namelijk, dat wanneer een Franschman, in een woord de zoogenaamde ‘e muet’ laat vallen, of de slotconsonant van een woord niet uitspreekt (b.v. de s van les in les livres), dat hij die klanken dan toch wel degelijk uitspreekt ‘in gedachte’, zoodat, ‘als we zeggen moeten hoe het woord wezenlijk is, we er altijd die letter moeten bijvoegen’. Zelf noemt hij die opvatting wel alleen maar ‘een hypotheze in 't belang der logische helderheid aangenomen,’ en hij handhaaft haar niet met volkomen consequentie, daar hij in vrouwelijke uitgangen als ée, ie (armée, Marie), de ‘e muet’ in het geheel niet meer hoort ‘ook niet in gedachte’.¹⁾ Maar hij hecht toch aan zijn idee en komt er later, bij sommige vormen van het werkwoord (ils parlent, ils rompent) nog op terug.

Het is mij niet recht duidelijk geworden waarom dr. Hoogvliet deze quaestie ter sprake brengt in zijn onderwijs aau zeer jonge leerlingen. Zij is nog al delicaat en ingewikkeld, zooals blijken kan uit de proeven betreffende dit punt door l'Abbé Rousselot genomen en door hem uitvoerig beschreven in zijn tijdschrift La Parole.²⁾

Ook acht ik het, in 't algemeen, onpraktisch, verkeerd zelfs, om jeugdige vreemdelingen reeds dadelijk in te wijden in de eigenaardigheden van het ‘parler parisien’ en ze te dresseeren op een familiare, vlugge manier van Fransch-praten waarmee ze nog geen weg weten, en waarmee de docent zelf, als hij geen Franschman is,

1) T.a. p. bl. 70.

2) Jaargang 1899 blz. 528 vlg. Het schijnt, inderdaad, wel dat de articulatie van de slotconsonant in la malle, la pique, iets sterker is dan in le mal, le pic. Zelf hoorde ik in den mond eener Parisienne, proefpersoon van l'Abbé Rousselot, een zeer duidelijk verschil in uitspraak tusschen Job en robe. Aan den anderen kant was in son neveu geen spoor meer van ‘e muet’ overgebleven, hoe langzaam de volzin waarin het voorkwam ook werd uitgesproken.

[p. 346]

zelf ook niet volkomen vertrouwd kan zijn.¹⁾ Laat de uitspraak der kinderen in den aanvang wat al te ‘correct’ zijn, dat schaadt niet. Later, wanneer ze het Fransch in hun macht hebben, zullen ze zelve wel gevoelen hoever ze in het overnemen van die vrijheden gaan kunnen. Ik denk hierbij aan de aardige opmerking, mij onslangs door l'Abbé Rousselot gemaakt: ‘Tant que les étrangers parlent péniblement le français, nous les jugeons, non pas d'après nos façons de parler, mais d'après la grammaire.’

De verdienste van dr. Hoogvliet's methode wordt er trouwens volstrekt niet door verminderd dat bij hem, die nog zoo weinig in de gelegenheid was Franschen te hooren spreken, op phonetisch gebied eenige opmerkingen voorkomen aan wier juistheid mag worden getwijfeld.

De kracht van dezen docent, en ook zijn oorspronkelijkheid liggen elders, en wel op het terrein der eigenlijke grammatica, meer bepaald op dat van de zoogenaamde vormleer. In de theorie der conjugatie, vooral, viert hij zijn grootsten triomf.

Het is voor iemand als de schrijver van dit artikel, wiens taak het bovenal is de Fransche taal historisch te bestudeeren, niet gemakkelijk om die theorie ten volle te begrijpen en haar in ieder opzicht recht te laten wedervaren. Dr. Hoogvliet - de heer Dèr Mouw heeft het nog uitdrukkelijk verzekerd,²⁾ - ‘is met be-

1) Zoo legt dr. H. er, aan den eenen kant, den nadruk op dat celui-ci in de spreektaal gewoonlijk klinkt als swiesie, (wat zeer vulgair is) maar schijnt hij voorbij te zien (blz. 145 te laissent aller = te lèss't alee) dat, van de derde persoon meervoud, de uitgang- et, in geval van ‘liaison’, volkomen verdwijnt, zoodat il parle encore en ils parlent encore beide, in het gewone gesprek, klinken ie parl'encor. Ook is het vreemd dat hij (blz. 142) elle ne se fie phonetisch overschrijft alsof in ne en se beide de ‘e muet’ gehoord wordt, terwijl die van se toch volkomen verdwijnt (el nes fie) en daarentegen (blz. 143) in presque sûr en in quelque danger die ‘e muet’ laat wegvallen (presk' suur, kelk' danzjee), ofschoon ze daar altijd wordt uitgesproken, niet wegvallen kan, vanwege de voorafgaande groep van medeklinkers. Zoo zouden er nog wel meer aanmerkingen op de phonetische transcriptie te maken zijn, bijv. dat in de eerste syllabe van comment, niet, zooals dr. H. schijnt te meenen (blz. 145 reg. 8 van den franschen tekst), een nasale vocaal gehoord wordt.

2) T.a. pl. blz. 12,

[p. 347]

doeling, met volkomen bewustheid geen taalhistoricus’. Hij bemoeit zich heelemaal niet met de geschiedenis der vreemde taal. Hij neemt haar niet als iets dat historisch zoo is geworden als het zich thans aan ons voordoet, maar uitsluitend als iets dat tegenwoordig, zooals het is, in den geest der menschen die haar spreken bestaat. En dat bestaande, niet het gewordene, wil hij, zooveel mogelijk gesystematiseerd, aan zijn leerlingen voordragen.

Nu is de Fransche conjugatie, historisch beschouwd, een prachtig ensemble, het hoogst merkwaardig product van de regelmatige werking der klankwetten, telkens en telkens doorkruist, belemmerd, uit hun baan gerukt door de verrassende werking van allerlei associatieve indrukken en gewoonten. Niets eenvoudiger, als men wil, dan van al haar wisselende en samenvallende vormen rekenschap te geven aan iemand die de geschiedenis der taal begrijpen kan. Maar niets lastiger dan een systeem te bedenken dat enkel uit de tegenwoordige taal is afgeleid en dat voor ongeleerden, bovenal voor kinderen, eenvoudig en bruikbaar is. De gewone grammatica kan een paar gelukkige grepen doen, verder eenige onzinnige maar praktische loopjes bedenken, om dan, ten slotte, nog heel wat onregelmatige vormen aan de vriendelijke memorie der kinderen over te laten.

Dr. Hoogvliet's eerzucht reikt verder. Hij wil in dit lastig hoofdstuk der grammatica eenvoudig blijven, logisch en waar. Ik heb dan ook niet weinig bewondering voor de heldere en vernuftige wijze waarop hij dit gedeelte zijner taak heeft verricht, al krijgt mijn historisch gevoel wel eens een leelijke knauw.

Gelukkig kan de leeraar, om zijn leerlingen duidelijk te maken wát de stam van een werkwoord (of, zooals hij het noemt, een ‘meldwoord’) is, wáarin de verschillende vormen van dat werkwoord van elkaar verschillen, wát het eigenaardig kenmerk is van elk dier vormen en hóe door elk van die kleine kenmerken de hoofdbeteekenis, die in den stam ligt opgesloten, wordt gewijzigd, - met verwijzing naar analogiën in de moedertaal beginnen.

Wanneer hij nu nog op het bord een boom teekent, met vier hoofdtakken, elk met een bepaalden ‘voltooiingsvorm’ (bijv. entend- entendra-, entendi-, entendu-), dan is een kind - vooral wanneer het zich enkele vormen herinnert die bij het verhaaltje van Edmond al ter loops besproken zijn - al heel spoedig ingewijd in de

[p. 348]

logica dezer constructie en wacht hij, met gepaste nieuwsgierigheid, dat zijn leermeester aan de hoofdtakken weer kleinere takken zal teekenen, aan deze nog kleinere, en aan de laatste twijgjes een heele bladerdos, rijk genoeg om aan elk der vele vormen van het Fransche werkwoord een afzonderlijk plaatsje in den weelderigen bloei te kunnen geven.

Het ligt geheel in de logica van een onderwijs dat op deze manier is begonnen om, telkens wanneer een nieuw werkwoord aan de kinderen wordt opgegeven, het hun niet te geven, zooals gewoonlijk geschiedt, in den vorm der onbepaalde wijs, maar uitsluitend in dien van den stam. De uitgangen worden hun dan verder voorgezet als ‘woordstukjes’, waarvan elk een bijzondere beteekenis heeft, zooals, bij de woordafleiding, met de achtervoegsels het geval is. Dr. Hoogvliet drukt dit, voor kinderen misschien begrijpelijker, uit door te zeggen, dat elk der ‘woordstukjes’ aan de hoofdgedachte, die in den stam ligt opgesloten, of zooals die reeds in een der hoofdtakken gewijzigd was, een bijgedachte toevoegt, bij voorbeeld die van iets verledens, van iets twijfelachtigs, van ‘ik-heid’ van ‘veel-heid’, enz.

Dit lijkt nu alles heel klaar en simpel. Maar aangezien die ideale ‘woordstukjes’ zich soms voordoen in verbasterden vorm of wel, in de uitspraak, heelemaal of voor de helft verdwenen zijn, en aangezien ook het aangeven van den stam niet altijd gemakkelijk is, - men denke maar eens aan de werkwoorden avoir en être met hun veelsoortige vormen - zoo wordt er van het vernuft van den leeraar, van het begrip der kinderen, en wel degelijk ook van hun memorie, aardig veel gevergd.

Ik kan hier niet in bijzonderheden nagaan langs welke wegen al die moeielijkheden door Dr. Hoogvliet worden bestreden, en zal de vraag niet stellen of ze heusch alle overwonnen zijn. Heel practisch lijkt me het denkbeeld der zoogenaamde veelkleurige stammen, d.i. van werkwoorden, die, in sommige vormen, een verandering toonen in den stam zelf, meestal in den klinker, zoodat, bij voorbeeld, het werkwoord savoir ‘driekleurig’ heet, omdat de stam saav- see(v), en sàsj- kan wezen. Historisch is dit natuurlijk onjuist; de stam is sap-(sapere) en uit de verbinding van de p met de volgende klinkers en medeklinkers kunnen alle wijzigingen voortreffelijk verklaard worden, tu sais evengoed als su

[p. 349]

en je sache. Maar bruikbaar, en voor een logische behandeling van het onderwerp geschikt, is die terminologie van de verfdoos zeker. Dat die verschillende stammen nu ook werkelijk als zoodanig in de voorstelling der sprekende Franschen bestaan - het idee, naar ik meen, van Dr. Hoogvliet - zou ik niet zoo dadelijk willen toegeven. Ik betwijfel hard of de Franschman, als hij, het werkwoord croire gebruikend, zegt j'ai cru, daarbij denkt aan den stam croy en een vaag gevoel heeft dat cru ‘uit croyu is ineengeschoven.’¹⁾

Maar practischer nog, en paedagogisch goed gezien, zijn, naar mij voorkomt, allerlei opmerkingen die tusschen de morphologische lessen worden ingegooid, als: ‘We komen er later wel eens op terug, want er is nog meer van te zeggen’, of: ‘De rest wordt jullie voorloopig nog geschonken’, of: ‘Later zal je dat van zelf wel leeren inzien; ook het onthouden zal je, als je zoover bent, niet de minste moeite kosten’. En prijzenswaardig acht ik ook nog dit: dat van het werkwoord eerst maar een gedeelte wordt behandeld, en dan, nadat de andere woordsoorten hun beurt gehad hebben, een tweede verhaaltje wordt gedaan, waaraan het vervolg der behandeling van het werkwoord zich vastknoopt, dan nog een derde, en eindelijk nog een vierde verhaaltje, terwijl eerst nadat dit laatste is behandeld en toegelicht, de leer van het verbum volledig is meêgedeeld.

En leeren de kinderen nu zóó werkelijk Fransch, vlug en goed? Want daarop komt het toch, ten slotte, maar aan.

Ik zou het wel denken. Maar veel zegt dit natuurlijk niet. Want we hebben allen toch behoorlijk Fransch geleerd, ofschoon we niet door dr. Hoogvliet onderwezen zijn. Of zijn methode vlugger werkt dan andere, zou alleen bij concours zijn uit te maken. Ieder vervaardiger van een nieuw leerboek noemt natuurlijk zijn methode ‘de vlugste en de beste in 't gebruik.’ En ik zou,

1) In de kindertaal komen dergelijke vormen natuurlijk wel voor. Nog onlangs vond ik, onder de opgaven van een Fransch onderwijzer die de ontwikkeling der taal bij zijn kind had nagegaan (medegedeeld door het tijdschrift La Parole) den vorm recevu. Maar ik meen zeker te weten dat, wanneer een volwassen Franschman cru zegt en daarbij aan croire denkt, hij tusschen die beide vormen geen enkele stam-overeenkomst meer gevoelt.

[p. 350]

bij voorbeeld, de Engelsche dame niet kunnen tegenspreken die ik, verleden jaar, op een Fransch congres, hoorde beweren, dat zij het Fransch doceerde volgens de etymologische methode - altijd maar woord-afleidingen makend, met Engelsch, Grieksch, Latijn en andere talen er bij - en dat zij, op die manier, haar leerlingen in staat stelde, om binnen een jaar, meen ik, de berichten uit een Engelsche courant, zoo maar dadelijk aan een Franschman in het Fransch voor te lezen.

Het zou misschien wel aardig zijn om zulk een wedstrijd eens uit te schrijven. Aan een Gouin-mensch, een Berlitz-man, een vriend van den trouwen Dubois, een ‘zelf-oefenaar’ en wie er zich nog meer mochten aanmelden, zou men een zeker aantal kinderen kunnen toevertronwen van ongeveer gelijken aanleg en gelijke ontwikkeling. Het aantal studie-weken en les-uren zou behoorlijk bepaald moeten worden en de noodige, betrouwbare, controleurs zouden op dit onderwijs toezicht moeten houden. Als de proeftijd was afgeloopen, zouden de proefdiertjes door een jury worden onderzocht en hun Fransch gewicht zou, naar vooraf vastgestelde weeg-regels, worden bepaald.

Natuurlijk zou de vraag niet alleen moeten luiden: welke leerlingen het gemakkelijkst Fransch konden lezen, spreken en verstaan; maar ook: welke het helderste inzicht zouden hebben verkregen in de vreemde taal en bij wie het taalgevoel zou blijken het meest ontwikkeld te zijn.

Ik durf vermoeden dat, zoo aan die laatste eischen groote beteekenis werd gehecht, Dr. Hoogvliet voor zich zelf vrij vast rekenen zou op de uitgeloofde medaille. En, wat meer zegt, ik ken ouders van zijn leerlingen, die, zoo de uitgeloofde medaille een zilveren mocht zijn, nu reeds het goud zouden durven bestellen waarmeê ze dat eeremetaal, ter zijner eere, zouden wenschen te vergulden.

Intusschen zou dr. Hoogvliet, onder de vele Nederlandsche leeraren in het Fransch, ook onder die welke er niet aan denken zullen zijn boekje te gebruiken, harde concurrenten hebben. Het is ongetwijfeld volkomen onwaar, - wat wel beweerd wordt - dat de heele oorspronkelijkheid van dr. Hoogvliet slechts zou bestaan in het uitdenken van nieuwe, zonderling klinkende namen, als ‘meldwoord’, ‘noemwoord’, ‘beschrijfwoord’, ‘plaatsingwoorden’, ‘zaaksoortige’ en ‘niet-zaaksoortige’ en ‘dingsoortige’ woord-

[p. 351]

vormen, en dergelijke meer; dat, zooals de geijkte term luidt, ‘het goede niet nieuw en het nieuwe niet goed is’. Er zijn andere zeer lofwaardige nieuwigheden in zijn methode, - en we hebben er al op gewezen. Maar toch zal iedereen gaarne erkennen - gewis ook dr. Hoogvliet, indien het hem, ten minste, mogelijk is vèr genoeg buiten zich zelf te gaan staan om ook andere methoden dan de zijne grondig te bestudeeren, - dat het verstandig en practisch doceeren van vreemde talen, met name van Fransch, in Nederland niet meer behoefde te worden uitgevonden.

De persoon van den leeraar is, ook bij dit onderwijs, de belangrijkste factor, de drijvende en leidende kracht.

Daarom verdient het onderwijs van vele onzer leeraren geprezen. Maar daarom ook komt die lof rechtmatig toe aan dr. Hoogvliet. Taalstudie en taalonderwijs, ook, ja, liefst aan kinderen te geven, is zijn ideaal. En aan dat ideaal behoort zijn leven.

Dat zij die onderwijs van hem ontvangen met dat onderwijs zeer ingenomen zijn, er zelfs meê dwepen, is bekend. En men moet wel, als leeraar, echt een persoonlijkheid zijn, om over Fransche taal en Fransche grammatica een boekje te kunnen schrijven dat zoo door-en-door den stempel der persoonlijkheid draagt, dat niemand lezen kan zonder daarbij voortdurend de stem van Dr. Hoogvliet te hooren, zijn hooge, dringende, opgewonden stem, die het voorleest.

Taalkennis vlug bij te brengen, taal-oefening gemakkelijk te maken, helder taalbegrip te ontwikkelen, zuiver taalgevoel te kweeken, - en dat, ten opzichte van een taal lenig, klaar, harmonisch, artistiek, maar verre van eenvoudig, zooals de taal van Frankrijk! - het is een werk dat aan de besten, als een werk der eere, mag worden opgedragen.

A.G. van Hamel.