|
| |
| |
| |
Godsdienstonderwijs.
De befaamde, rabbinale encycliek van dr. Dünner heeft eens weder de aandacht gevestigd op het verband tusschen openbaar- en godsdienstonderwijs. Daarbij was, gelijk in de gansche er op gevolgde polemiek, alleen sprake van de lagere school. De verdedigers der aangevallen instelling zeiden te willen handhaven de volksschool en bedoelden het lager onderwijs. Dr. Dünner en de zijnen hadden eveneens daarop het oog.
In de volgende bladzijden wordt het begrip ruimer genomen en uitgebreid ook tot middelbaar en gymnasiaal onderwijs. Het gaat toch inderdaad niet om de vraag, of de neutraliteit op de lagere school met voorbedachten rade zou worden geschonden. Het is betwijfeld, en met reden. Bespotting, beschimping van godsdienstige of staatkundige denkbeelden - gesteld, dat kinderen onder de twaalf jaar die al hebben kunnen - door onderwijzers is zeker eene uitzondering. Regel is veeleer, dat de neutraliteit angstig wordt gehandhaafd en alles, wat naar linker of rechter zijde ergernis zou kunnen geven, als een zeer gevoelig, prikkelbaar kruidje-roer-me-niet zorgvuldig wordt vermeden.
Veel dieper ingrijpend is de vraag, of niet ons gansche onderwijs schadelijk is aan de godsdienstige opvoeding? En bestaat dat gevaar, dan schuilt het niet alleen, zelfs niet voornamelijk, bij het lager, het dreigt veel meer en ernstiger nog bij het middelbaar en hooger onderwijs. Wanneer ik over godsdienstonderwijs schrijven ga als over een noodwendig tegenwicht tegenover de eenzijdige inrichting van het openbare, dan denk ik zeer bepaald ook aan gymnasia, bur- | |
| |
gerscholen en dergelijke. En dan is niet dit het kwaad, dat eene enkele maal een onderwijzer, leeraar of docent de neutraliteit schendt, maar dit, dat het openbaar onderwijs de godsdienstige vorming schade doet. Vooreerst, omdat het overmatig de krachten van den leerling in beslag neemt. Dan ook, omdat het tegenover den godsdienst in 't algemeen onwelwillend, voor 't minst passief staat. Deze schadelijke invloed deert maar weinig de kinderen der lagere school, die reeds zeer vroeg onder andere invloeden komen, maar zeer bepaald hen, die tot den volwassen leeftijd toe onderwijs ontvangen.
Door den heer Wagenaar, opperrabbijn van Gelderland, is te dezen opzichte juist gezegd: ‘De verdeeling thans van den tijd van den dag over algemeen en godsdienstonderwijs moet eenen langzamen, moreelen dood van het laatste ten gevolge hebben.... Het godsdienstonderwijs wordt nu tot een gering aantal ondergeschikte uren beperkt, terwijl het daar staat met een schrikbarende overmaat van plichten en een bedroevend minimum van aanspraken. Deze toestand leidt tot de opgroeiing van een geslacht, dat reeds in de vroege jeugd leert het godsdienstig element des levens te beschouwen als het stiefkind, dat zich naar alles heeft te schikken.’ Dit te voorkomen acht hij eene levensvraag voor het Jodendom.
Niet alleen voor het Jodendom, maar voor allen, die hunne kinderen willen zien opgroeien tot godsdienstige menschen. Voor hen is de tegenwoordige toestand oorzaak van wezenlijke bekommering. Zij zijn niet bang voor de spotternij van eenen enkelen onderwijzer, leeraar of docent, want zij weten, dat die zoo doen slechts eene kleine minderheid vormen. En ik herinner hier slechts aan mijn polemiek met het Schoolblad, om meteen te kunnen getuigen, dat zijne uitlatingen ook in de schoolwereld zeer euvel zijn opgenomen. Maar zij zijn bezorgd over de houding van het openbaar tegenover het godsdienstonderwijs. Over den geest, waarvan het doortrokken is. Waarom zou dat niet openlijk worden uitgesproken? Waarom zou men om de hoofdzaak heenpraten, door een enkel geval te noemen, waarin het vierhoekig kleed, dat, van ‘schouwdraden’ voorzien, door Israëlieten onder hunne bovenkleederen dient gedragen te worden, door een onder- | |
| |
wijzer als bespottelijk voorwerp zou verwijderd zijn. Dit is eene onbeduidende kleinigheid vergeleken bij de groote vraag, waarvoor wij nu staan. Het aantal ouders, dat in het verwijderen van dit vierhoekig kleed heiligschennis ziet, is gering bij de menigte van hen, die het openbaar onderwijs gaan wantrouwen, omdat het wel het verstand ontwikkelt, maar het godsdienstig gemoedsleven verwaarloost. Het veld ligt braak. Er wordt geploegd noch gezaaid. Die zijne jongens of meisjes toevertrouwt aan gymnasium of hoogere burgerschool, mag wel vertrouwen, dat hunne hersenen zullen worden gevuld, maar kan evenzeer verzekerd zijn, dat het onderwijs geen elementen bezit, dat er geen toon in zal klinken, waardoor de godsdienstige aanleg zal worden ontwikkeld, zoodat hij, indien geen andere factoren ingrijpen, aan atrofie sterven zal.
Niemand ziet de uitzonderingen over 't hoofd. Maar de algemeene toestand is die van eene passieve negatie. En het is niet alleen le ridicule qui tue. Iedereen weet ook wat doodzwijgen is. Onze kinderen verkeeren, gedurende de jaren van hun lager, middelbaar en gymnasiaal onderwijs in eene wereld, waarin de godsdienst wordt doodgezwegen.
Gegeven de onmogelijkheid om de factoren te wijzigen, die de bestaande toestand schiepen, zou men nog vrede met haar kunnen hebben, indien er een tegenwicht bestond. Indien er genoegzaam gelegenheid geboden werd om het tekort aantevullen. Indien het gewone onderwijs eenige uren kon of wilde afstaan aan het godsdienstonderwijs. Doch dit is niet zoo. De heer Armand Sassen heeft in het Handelsblad een pleidooi gehouden voor de openbare school, maar daarin gezegd, dat indien zij de godsdienstige opleiding tegenhield, hij haar zijne liefde zou ontzeggen. Een woord, waarvoor hem dank mag worden gebracht. Maar wat hij onderstelt is een feit. De inrichting van het openbaar onderwijs houdt het godsdienstonderwijs tegen. Het neemt zoo overmatig alle uren in beslag, dat voor de catechisatie slechts het uitschot overblijft. In de laatste maanden is er eene poging gedaan, om van de regeering eene betere regeling te verkrijgen, waarbij niet anders werd gevraagd dan dat op alle roosters morgen- of middaguren zouden worden uitgetrokken voor het godsdienstonderwijs en dat autoriteiten zouden worden
| |
| |
aangeschreven, om deze gunstige regeling te helpen bevorderen. De poging is door Rotterdammer, Vaderland, Handelsblad, Sociaal Weekblad e.a. met sympathie begroet. De bezwaren van praktischen aard, er tegen aangevoerd, zijn gemakkelijk weg te ruimen.
Doch er is iets anders. Zal eene beweging als deze slagen, dan moet blijken, dat de verbetering door velen wordt gewenscht. Dat velen het overwegend belang er van inzien. Uit allerlei kringen zouden stemmen moeten opgaan als eene dringende uitnoodiging aan de regeering. Hier is een belang, dat niets te maken heeft met de politiek, ook niet met eene kerkelijke richting. Hier is slechts noodig, dat men kenne de beteekenis van het godsdienstonderwijs en zijn karakter naar de eischen van dezen tijd. Voor die het niet kennen, zijn de volgende bladzijden geschreven.
Het doel der catechisatie is tweeledig. Zij wil kennis aanbrengen van de godsdienstige verschijnselen en zij wil het godsdienstig gemoedsleven ontwikkelen. Voor een deel is het te doen om zuivere, onbevooroordeelde kennis, zonder eenig bijoogmerk en onder geenerlei invloed, met het wezen dier kennis in strijd. Dat kennis van het godsdienstig leven, in zijne geschiedenis en ontwikkeling, kan leiden tot liefde voor den godsdienst zelven spreekt van zelf en is zeer gewenscht. Vele leerlingen zullen gaan bewonderen het echte beeld, waarvan zij tot nog toe slechts de karikatuur kenden. Maar wat dit onderwijs aanbrengt, is even onvervalschte kennis als bij elk ander vak. Zij schroomt niet het licht. Zij schuilt niet angstig weg voor wat welke wetenschap ook aan den dag brengt. Alle menschelijk weten is aan dezelfde wetten onderworpen, en de catechisatie kan niets leeren, wat zou moeten vreezen voor een ander deel van onze kennis. Zij maakt er juist dankbaar gebruik van en vergadert van overal wat dienen kan, om hare onderwerpen duidelijk en belangrijk te maken. Doch tevens begeert zij het gemoedsleven te ontwikkelen, den zedelijken wil te sterken en het godsdienstig gevoel te verlijnen. De stof, welke zij heeft te behandelen, stelt haar daartoe bij uitnemendheid in staat. En zij laat geene gelegenheid voorbijgaan om, terwijl zij de kennis vermeerdert, tevens den lust aan te blazen voor gerechtigheid
| |
| |
en barmhartigheid, de schoonheid en natuurlijkheid te toonen van geestdrift, van idealisme en van eene vroomheid, die van geene kerk of richting het bizonder eigendom is.
In overeenstemming met dit doel is de stof, die wordt behandeld. Haar omvang is in den laatsten tijd zeer toegenomen en naar een vast plan, systematisch, geordend. Alleen moest bij de samenstelling van het programma rekening worden gehouden met de verschillende leeftijden en de veruiteenloopende ontwikkeling der leerlingen. Andere eischen worden den catecheet gesteld door twaalfjarige kinderen en door volwassenen. Andere door eene klasse gymnasiasten in hun 6de jaar, door eene klasse arbeiders uit eene groote stad, door boereknechts ten platten lande. Voor dienstmeisjes zijn de eischen anders dan voor de leerlingen der vijfde klasse eener meisjesburgerschool. Ik kan mij eene zeer achterlijke klasse denken, bij wie ik al zeer blijde zal zijn, als ik iets van de schoonheid doe zien van Jezus' gelijkenissen en haren invloed doe kennen op ons eigen leven. Maar ik kan mij evenzeer een uur denken van studenten, groote gymnasiasten, meisjes met b.v. eene akte M.O., met wie ik òf een Evangelie lees in 't oorspronkelijke; of eenen vóórchristelijken godsdienst behandel als een der vele vormen, waarin zich ‘de’ godsdienst vertoont; of het Israëlietische profetisme doorga in zijne ontwikkeling, of spreek over middeleeuwsche mystiek; of over de beteekenis van Lessing, Schleiermacher voor onze godsdienstige denkbeelden. Ook een analfabeet moet in de onderwijsstof vinden wat hij noodig heeft. Evenzeer heeft de zeer ontwikkelde recht te eischen, dat zijn geest en zijn hart beide er door worden gevoed. Zoo dient dan het programma zeer elastiek te wezen. Voor elke klasse dient het telkens met zorg te worden vastgesteld. Bij alles is de eisch: het verschijnsel, dat wij godsdienst noemen, te doen kennen naar zijne geschiedenis, zijnen
inhoud en zijne beteekenis voor nu.
Naar zijne grootste uitbreiding, maar dikwijls en in verschillenden graad ingekrompen, is het programma aldus: vooreerst de godsdienst, zooals hij zich vertoont bij de hedendaagsche natuurvolken en bij de vóorchristelijke natiën, in zijne laagste vormen beheerscht door het animisme, opklimmende door de lagere natuurgodsdiensten (Mexico. Finnen) en de hoogste (Babylon. Egypte. Griekenland) tot de ethische godsdiensten (Jodendom. Brahmanisme. Perzië. Islâm).
| |
| |
Dan Israël. Niet omdat deze godsdienst, in zijn ontstaan en ontwikkeling, door andere wetten zou worden beheerscht, maar omdat hij een geheel eenigen invloed geoefend en eene geheel bizondere hoogte bereikt heeft. Bij dit gedeelte worden afzonderlijk behandeld: de Oudtestamentische verhalen; ontstaan en inhoud der Oudtestamentische boeken; de ontwikkeling der godsdienstige en zedelijke denkbeelden onder Israël, van de oudste tijden tot aan Jezus. Als afzonderlijke onderwerpen kunnen worden uitgelicht en afgerond b.v. het profetisme, de ontwikkeling van het Godsbegrip, de godsdienst der psalmisten, het Jodendom van Ezra tot Jezus. Het groote gewicht, op dit deel der stof gelegd, wordt gerechtvaardigd door de omstandigheid, dat bij geen volk der oudheid godsdienst zulk eene hoogte en schoonheid heeft ontwikkeld en dat uit Israël het Christendom is voortgekomen. Israël, een onzer ‘geestelijke voorouders.’ Zooals Grieksche kunst het klassieke voorbeeld blijft aller kunst, zoo blijft Israël's religie aller religie onschendbaar exempel. Niet in zijne wettelijke, talmudische vormen, maar in wat profeten en psalmisten hebben getuigd en gezongen.
Nu volgt het leven en de prediking van Jezus en de oorsprong van den christelijken godsdienst. En wederom de Nieuwtestamentische verhalen; kennis der Nieuwtestamentische boeken; inhoud van Jezus' prediking. Aan deze onderwerpen gaat gewoonlijk vooraf een schets van het Joodsche land in Jezus' dagen, terwijl er op volgt het ontstaan der christelijke kerk en de werkzaamheid van Paulus.
Vierde deel der stof is de geschiedenis van het Christendom, dikwijls beperkt tot een algemeen overzicht, of soms uitvoeriger stilstaande bij de afzonderlijke tijdperken, of als eene beeldengalerij van beroemde mannen en vrouwen, of als afzonderlijke behandeling van perikopen, zooals het monnikenwezen, de bekeering van West- en Noordeuropa tot het christendom, het ontstaan der pauselijke macht, het calvinisme, de ‘Aufklärung.’ De geschiedenis van het christendom in ons eigen land wordt afzonderlijk behandeld.
Eindelijk wordt het vijfde deel gevormd door wat gewoonlijk nog heet geloofs- en zedeleer, maar beter wordt genoemd christendom naar de behoeften van onzen tijd. Hiertoe behooren: Godsvoorstellingen. Wezen en inhoud van het geloof
| |
| |
in God. Hoop der onsterfelijkheid. Gebed. Zedelijk leven. Zonde, geweten, berouw. Christendom en zijne verhouding tot staat, maatschappij, kerk en huisgezin.
Dit is de stof voor het godsdienstonderwijs naar haren wijdsten omvang. Naar haren engstgetrokken kring is zij beperkt tot bijbelsche geschiedenis, iets uit de geschiedenis van het Christendom en van onze hedendaagsche godsdienstige en zedelijke denkbeelden. Tusschen beide polen ligt eene gansche breedte van verschillen in uitgebreidheid, onder invloed van ouderdom en ontwikkeling der leerlingen. Nimmer mag de catechisatiekamer worden tot eene collegezaal; maar kennis ontvangen is voor allen noodig, en de wereld vindt geen baat bij dusgenaamde christenen, die niet kunnen zeggen, waarom zij 't zijn en die hunne denkbeelden, ook tegen den zwaksten aanval, niet zouden kunnen verdedigen. Een arme stakkert, die nauwelijks zijne Tien Geboden en zijn Onze Vader leeren kan en van verdere stappen op den weg der kennis althans moet afzien, kan een ootmoedig en rechtvaardig christen zijn; maar ter andere zijde moet het godsdienstonderwijs tenminste even hoog staan als elk ander, met gelijke rechten, maar dan ook met dezelfde plichten.
Gehouden op dit hooge peil zal godsdienstonderwijs van beteekenis blijven. Ja, van overwegend belang. Het geeft wat nergens anders gegeven wordt en toch niet dan tot groote schade wordt gemist. Ik wil met het minste beginnen en het is reeds van gewicht. Bijbelkennis, kennis van godsdienstige verschijnselen in het algemeen, is voorwaarde om van kunst, welke ook, te kunnen genieten. De letterkunde van alle volken en van alle tijden, schilderstukken uit allerlei scholen, zoowel kathedralen als verluchte handschriften, middeleeuwsche en protestantsche kerkliederen, oratoria en passionen - hoe zal iemand doordringen tot de beteekenis, de schoonheid, het genot van dat alles, zonder kennis van de bijbelsche, de godsdienstige wereld? Niemand kan Dante lezen zonder den bijbel, kan Palestrina hooren zonder te weten van middeleeuwsche mystieke vroomheid, of de Mattheus-passion zonder de Evangeliegeschiedenis te kennen. Met wat domverbaasde oogen kunnen sommige menschen in hun tekstboekje kijken, terwijl zelfs het verband der handeling hun ontsnapt. Hoe kunnen zij wandelen langs eene tentoonstelling van oude
| |
| |
of nieuwe meesters en blijven stilstaan voor stukken, waarvan zij niets begrijpen, omdat zij van het onderwerp niets meer weten dan de katalogus aangeeft. En dàt was wel tragikomisch, dezen zomer, die meneer, die op de Rembrandttentoonstelling stond voor de ‘David spelend voor Saul’, sinds door dr. Bredius aangekocht, maar die in zijnen katalogus oplas: ‘Ahasverus en Esther’, aldus in gemoede den harpspelenden herdersknaap makende tot de schoone, joodsche koningin. De gansche kunst, oude en nieuwe kultuur staan zóozeer onder invloed van godsdienstige gedachten; letteren en muziek en beeldende kunst werken zóo herhaaldelijk met bijbelsch materiaal; taal is zóo vol van bijbelsche uitdrukkingen; dat, die nimmer godsdienstonderwijs ontvingen en dus in dit alles onkundig zijn, (want waar zouden ze 't anders hebben geleerd?) zich buiten het meeste kunstgenot plaatsen.
In 't algemeen staat deze onkunde mal en onbeschaafd. Er zijn er wel, die zonder een spier te vertrekken en zonder een spoor van verlegenheid hunne flaters begaan. Maar als een jongen op de catechisatie de weken vóor Paschen wittebroodsweken noemt, is dit lang niet zoo erg als eene jonge dame, die blijkt nimmer te hebben gehoord van de gelijkenis van den Verloren Zoon, of mevrouw, die zoo lief-naïef vraagt, waarom toch eigenlijk een Jobsbode altijd slechte tijding moet brengen, of mijnheer, die van een lijder aan godsdienstwaanzin verhaalt en dat hij had gehoord, dat de man alle tweehonderd psalmen kon opzeggen. Dat zijn enormiteiten, die spreken voor een heel boekdeel. En al kan iemand vertellen wie Andromache of Isolde was, maar nooit van Ruth of van Rispa heeft gehoord; al schermt hij, naar de mode van dezen tijd, met Boeddha, maar verwart Jeremia met ‘Jona in den walvisch’, dan is er in zijne kennis niet alleen een groot gat, maar zijne beschaving is er ook eene van de tweede plank. En het is wel opmerkelijk en aangenaam, dat men dit tegenwoordig weer zeggen mag. Hier kan alleen het godsdienstonderwijs helpen. Want de huisgezinnen, waarin dit onderwijs gegeven wordt, zijn zeldzaam. En de school doet het in 't geheel niet.
Wat de school, lager, middelbaar en gymnasiaal, al evenmin doet, niet doen kan, is geschiedenis onderwijzen. Toen die ongelukkige Haagsche onderwijzer, over wien de Residentie- | |
| |
bode dezer dagen al de fiolen van haren toorn uitstortte, verteld had, dat Luther in zijn klooster leelijke dingen zag, was dat schending van neutraliteit. De arme! Maar als dàt al niet mag, hoe kan dan ook maar éene geschiedenisles tot haar recht komen? En hoe zal de historie in haar geheel worden verslapt tot een levenlooze, uitgemergelde schim! In het ‘Leven van Allard Pierson’ heeft Naber ergens terechtgezegd, dat het eigenlijke, het eerste en laatste in geschiedenis nooit tot zijn recht komt, als het godsdienstig element wordt verzwegen. Natuurlijk, want in alle geschiedenis is godsdienst, in zijn kracht of ook in zijne ontaarding, ‘het’ element. Hoe zult gij gymnasiasten Griekenland leeren kennen, als gij niet van Griekenlands godsdienst kunt spreken, dan als van eene verzameling schuine en zotte fabeltjes? Handel, indien gij kunt, van den Islâm, van de kruistochten, van de reusachtige, geestelijke omwenteling der 16e eeuw, van onzen prins Willem I, van Cromwell, van Gladstone, als gij niet durft spreken van de godsdienstige krachten, die in deze gebeurtenissen, in deze mannen hebben gewerkt. Durven? Ja, of kunnen! Hoeveel leeraren en docenten kunnen het nog? Met wat gezicht zal de Hollandsche leeraar Marnix' Bijenkorf behandelen! Hoe zullen hij en de jongens elkander aankijken, als zij de ‘Lucifer’ lezen of reien uit de ‘Gijsbrecht’ behandelen? Hoevelen kunnen zich inleven in, medevoelen met Mohammeds godsdienstige fantasie en er nog wat anders van maken, dan dat ‘hij aan toevallen
leed’? Hoevelen durven èn kunnen laten zien Luthers zieleangst om zijne zaligheid, en dat de Hervorming vooral zaak was van het gemoed? Hoevelen zijn nog bij machte Cromwell's puriteinsche denkbeelden èn zelven te waardeeren èn te laten waardeeren? Durven, kunnen zij onzen opstand tegen Spanje stellen in dat eenig-ware licht, dat hij ontbrandde om des geloofs wille en als een verzet tegen gewetensdwang? Willem III tegenover Lodewijk XIV, Thomas à Kempis en Erasmus, de Jezuïeten, Voltaire, Maurits en Oldenbarneveld, er is niets waarbij niet blijkt, dat als het godsdienstig element (uit tegenzin of uit onvermogen) wordt doodgezwegen, het hart, het leven uit de dingen uitgesneden is. Alsof de ‘Maria Stuart’ werd opgevoerd zonder de vrouwerollen! Alsof werd gesproken van het licht
| |
| |
buiten de zon om! Wat baat die ontzielde stof? Waartoe is het dienstig deze bloedelooze schimmen te laten omwaren in plaats van de krachtige, gezonde lichamen? Een Hector achter Achilles' strijdkar. Hercules aan 't spinrokken. Simson onder Delila's verraderlijke hand. En ik denk, dat veel docenten dat ook wel zullen gevoeld hebben, dat zij 't onderwerp niet geven zooals zij 't moesten geven, dat zij 't verdunden, bedorven en aan hunne leerlingen onthielden, waarop zij recht hadden, al waren die zich dat niet bewust natuurlijk. Met dat al waren het steenen voor brood. In elk geval is het dus van beteekenis, als het godsdienstonderwijs (niet de geschiedenis vervalscht tot kerkelijke doeleinden, want het is eerlijk en onbevooroordeeld, maar) der geschiedenis weder aandraagt dat éene element, zonder hetwelk zij onverklaarbaar en dood is.
Er is nog dit. Geen onderwijs brengt zóo doorgaand jonge menschen in aanraking met het verhevene. Alle aandragen van kennis is schoon, maar niet alle onderwijsstof roept het edelste in menschen wakker. Het behoeft ook niet. Grammatika, wiskunde zijn in zich zelf noodig en goed. De anatomie kan bewondering wekken voor het kunstig samenstel van het menschelijk lichaam; de les in kosmografie kan aan leerlingen den indruk geven van het grootsche, het majestueuse in het heelal. Over 't algemeen bedoelt ons openbaar onderwijs slechts het aandragen van noodige kennis en ook, ten deele, het doen kennen van de wetenschappelijke methode van studie en onderzoek.
De onderwerpen, waarmede het godsdienstonderwijs te doen heeft, zijn van ander karakter. Ook om vermeerdering van kennis is het hier te doen, maar tegelijk toch om het wekken van bewondering voor de hoogste en edelste aandoeningen. De onderwijsstof brengt dat van zelf mede. Wat zooveel geslachten al der menschen heeft gedragen en bezield; wat zooveel geestdrift en heldenmoed, zooveel gerechtigheid en barmhartigheid heeft gewekt; wat zwakken omtoovert tot helden en stamelaars tot profeten; wat van onze menschenmaatschappij nog iets meer heeft gemaakt dan eene kudde dieren of eene bende boosdoeners, dat ontrolt zich bij het godsdienstonderwijs voor der leerlingen oog. En het moet wel omhoog heffen te zien op Jeremia, op Jezus, op Franciscus van Assisi, op Luther.
| |
| |
Is er éen stof zóo frisch, zóo opwekkend, zóo afwisselend ook en belangrijk? Is er éen vak van onderwijs, dat zoo onbevreesd te kust en te keur kan gaan in onderwerpen, die zich zoo aanbevelen aan hoofd en hart beide? Al wat er edel en liefelijk sluimert in het gemoed van jonge menschen, dat moet wel worden, voor 't minst, gewekt door kennismaking met Oudisraël's wetten van barmhartigheid, door het hooren van de liederen zijner psalmisten, door het leeren zien van de schoonheid der gelijkenissen. En indien het een catecheet mocht gelukken - het mislukt dikwijls - zijne leerlingen zich te doen buigen in bewondering voor b.v. ‘Jezus op Golgotha’, dan heeft hij, naar mijne meening, hun eene groote weldaad bewezen. Maar ook buiten den bijbel en zijn groot schouwtooneel om. Hoe voedt het geest en gemoed de ontwikkeling van den godsdienst na te leeren speuren, van de laagste natuurvolken met hunnen geesten- en fetisdienst, tot aan de innig- of majestueus-godsdienstige hymnen van den Rgveda of het diep ontzag voor goddelijke verhevenheid, dat Phidias zijnen Zeus Olympios beitelen deed. Is niet de schildering van den strijd tusschen het jonge christendom en de machtige Romeinsche wereld eene doorgaande prediking van geloofsmoed en geloofsextaze? Kan de geschiedenis worden verhaald van het lijden en den eindelijken triomf der Waldenzen, zonder dat vanzelf de gedachte wordt gewekt aan de heerlijkheid van zulk een nobel, geduldig, veerkrachtig martelaarschap voor een heilig beginsel? Nergens komen leerlingen zóo dicht nabij aan wat het beste was in menschen. Geen onderwijs beschikt over zulk een rijk materiaal, om te doen zien het liefelijke en teedere, en wat eene majesteit er kan zijn in lijden en welk
eene blijdschap in zelfverloochening. Van la bête humaine hooren en zien onze half-volwassen zonen en dochters genoeg. Het godsdienstonderwijs zou reeds van beteekenis zijn, indien het niet meer deed dan voor hen uitspreken, dat ook het goddelijke komt ‘over zijn tronie zwieren.’
Ik spreek geen kwaad van ons openbaar onderwijs, reeds niet uit dankbare herinnering. Onze gymnasiale jaren waren misschien onze gelukkigste en het Leidsch gymnasium, in een oud, voormalig klooster toen nog, een zware poortdeur met koperen klopper, kamers met niets dan de banken
| |
| |
en verblindend witte muren - het was in 't bizonder een ‘gezegend en gezellig oord’, waar wij vooral Latijn en Grieksch leerden, zooals dat op een gymnasium behoort. Geen kwaadspreken. Maar noch lager, noch middelbaar of hooger onderwijs laat zich in - kàn zich inlaten, als men wil - met wat er in het gemoed van jonge menschen omgaat. Zij leven niet voor niets in dezen tijd en zij hebben ook hunne twijfelingen, verzuchtingen, moedeloosheden. Indien ergens, dan zal bij het godsdienstonderwijs hun de weg worden gewezen to come out. Want het tracht, als de stof dat meêbrengt, en in 't laatste jaar ook opzettelijk, tegenover het slappe scepticisme, het hopelooze, het vermoeiende, te stellen de frischheid van een godsdienstig geloof, dat in volkomen harmonie is met de wetenschap, maar eene zekerheid geeft, die zelfs wetenschap niet geven kan. Tegenover ontzenuwend gedroom stelt het kloeke daad en bezig leven. Tegenover de gaarne aangehoorde, brutale prediking, dat wat genot geeft ook goed is, tracht het mooi en natuurlijk te doen vinden het eenvoudig doen van plicht trots alles en vóór alles. En als eene felle oorlogsverklaring aan de welvoldaanheid der zelfzuchtigen, waarmede ook de leerlingen van ons openbaar onderwijs kunnen worden besmet, hooren zij hier van rechtvaardigheid en erbarming, niet als van een ver ideaal, maar als van een nadrukkelijken eisch voor dezen dag zelven.
In de jaren van den halfvolwassen leeftijd, waarin ook het godsdienstig gevoel zich vertoont, zwak nog, beschroomd, onzeker, uitziende of iemand het zal tegemoet komen om het aan te kweeken, te doen bloeien en vruchtdragen, spreekt de catechisatie van God, niet in formulieren en begrippen, niet van Hem in eene duffe familiariteit van overgeleverde woorden, niet van Hem, tot wiens orakel niemand werd gewijd, alsof ooit menschen gezeten hadden in Zijnen raad. Maar eerbiedig, beschroomd en tegelijk met eene groote blijdschap spreekt zij van God, als van het éen en eeuwig einddoel van alle denkende bespiegeling, zonder wien althans geen ding verklaarbaar is, als van den Heilige, die tot heiligheid roept, als van den Vader, tot wien ook nog de onrustige kinderen van dezen tijd gaan mogen om vertroosting en vrede. Terwijl zij aldus de hersenen zuivert van misverstand, van begripsverwarring, verklaart een aantal termen
| |
| |
en woorden, waarmede ook overigens beschaafde en ontwikkelde menschen zoo droevig in het nauw kunnen zitten, tracht zij het gemoed te doen verlangen naar Die van oudsher der vromen hoogst verlangen is geweest.
Veel menschen teren bij hunne voorstelling van wat godsdienstonderwijs is op ik weet niet welke vage herinneringen of op dwaze sprookjes, in overeenstemming met de figuur van den catecheet, die volgens Marcellus Emants een chocolade-slurpende, in vuile kamerjapon gekleede, halfslapende fabeltjesverteller is. Aldus niets wetende van de werkelijkheid, onthouden zij hunnen kinderen, wat hun op geenerlei wijze ooit kan worden vergoed.
Doch zij, die dit wel zien, gevoelen de inrichting van het godsdienstonderwijs, als eene bespotting. Zulk een taak en zulke middelen! Zulke plichten en zulke aanspraken! De heer Wagenaar heeft het wèl juist en scherp gezegd. Eene parodie is het, dat het meest onmisbaar onderwijs worstelen moet, gebonden is aan belemmeringen, moeielijkheden, die nergens anders zouden worden geduld. Eene droevige en ergerlijke parodie, dat wat zou kunnen oefenen den krachtigsten invloed op het geestelijk leven van een volk, afhangt van de willekeur van allerlei autoriteiten, van de genade van het lot der kleine omstandigheidjes, dat het moet concurreeren onder de ongunstigste voorwaarden met elk ander onderwijs, dat het wordt bemoeielijkt op duizenderlei manier en moet bedelen om erkenning.
De inrichting van het godsdienstonderwijs ìs erbarmelijk. Aan de opleiding der catecheten hapert het niet. Zij is tegenover de hooge eischen voldoende. Het ligt aan hen of zij een vruchtbaar gebruik van haar willen maken. Maar daarna, als zij zullen gaan onderwijzen, voelen zij vooreerst den druk van de vrijheid, die men hun laat. De splitsing van klassen, de verdeeling der stof, de methode, of hij nalatig dan ijverig is, of hij 't beste van zijne lessen maakt dan er de haud meê licht - er kraait geen haan naar. Het schijnt eene particuliere liefhebberij. Niemand woont ooit zijne lessen bij, niemand houdt toezicht op zijne wijze van doen en plichtsvervulling, er is nimmer eene openbare les, er is geene commissie van toezicht, gevormd uit ouders en andere gemeenteleden. De catecheet is vrij. En dit schijnt een lust, maar het
| |
| |
is een last. Het is een bewijs van geringe belangstelling. En voor de menschen maakt het de catechisatie tot eene verborgenheid.
Het allerdwaast zijn de uren. In dit opzicht vooral is de inrichting achterlijk, uit den tijd toen godsdienstonderwijs was, dat Zondags voor den kansel de catechismus werd opgedreund. Er is geen enkel vak, dat zich zou willen behelpen met één uur, en welk een uur! Voor fabrieksarbeiders, handwerkslieden, dienstmeisjes het laatste van een zwaren dag, 's avonds om 8, om 9 uur. Van 's morgens af hebben zij getimmerd, gemetseld, letters gezet, sigaren gedraaid, aan het getouw gestaan, slooten gediept, genaaid, gestreken, geschrobd, gekookt. Zij komen vermoeid, afgewonden van den zwaren dag - de warmte en het gaslicht doen de rest. Wie zal zich verbazen, zoo zij, als de tien maagden, sluimerig worden? En wie het hun euvel duiden?
Voor de leerlingen van eenige instelling van onderwijs is de toestand even ongunstig. De Woensdagmiddag heet vrij, maar is inderdaad ingenomen door muziek, teekenen, gymnastiek, wat niet al. Wie neemt het bovendien jongens en meisjes kwalijk, dat zij dan gaarne eens niet leeren? Ja, wie zal dat niet in de hand werken? Zoodat de lofzangen op dien befaamden middag wel eindelijk eens verstommen mochten. Ook hier een avonduur als eenige uitweg. En daar zitten dan onze gymnasiasten, burgerscholieren, normaalschoolleerlingen, kadets en adelborsten, wie gij wilt, wanneer althans geen privaatlessen, geen proefwerkschrik hen thuis houden. Het is 6 uur, opdat hun avond zoo min mogelijk gebroken zij. Zij hebben zoo juist gegeten en het is de welaangename tijd der verpoozing en der spijsvertering. Achter hen ligt de lange schooldag, vóór hen het huiswerk. Daar zitten zij ‘en er is niemand, die hen verschrikt.’ Neen zij zijn kalm genoeg. Maar het is eene noodlottige kalmte. Het is de stilte der verdooving. Niet aan hunnen goeden wil ligt het. Maar aan het jammerlijk uur. En slechts door voortdurend hunne belangstelling te wekken kan men het onderwijs nog vrucht laten dragen.
Eén uur (d.i. 45 uur per jaar of 9 schooldagen!) is reeds veel te weinig, in aanmerking genomen het overwegend belang van dit onderwijs en de uitgebreidheid
| |
| |
der stof. Sommige schoolvakken vragen per week 7 of 8 uur. Zal iemand in ernst kunnen beweren, dat zij ook zeven- of achtmaal zooveel waarde hebben voor de vorming van den leerling? Van alle kanten gaan klachten op, dat het gemoedsleven schade lijdt, dat de hersenen worden overladen, dat Jong-Holland zoo akelig verstandig wordt, dat er zoo weinig geestdrift, idealisme is, dat zij zoo vroeg wijs worden en zoo weinig piëteit hebben. Klachten, luide en veel. En het onderwijs, dat tegen dit euvel althans eenige wapenen kan aanvoeren, dat althans diep doordrongen is van den ernst der kwaal en haar wil trachten te genezen, geeft men te weinig om te leven, te veel om te sterven. Neen erger: men geeft het niets, maar laat het zijn uren zoeken onder den afval. Menigmaal, wanneer ik in donker avonduur, bij storm en ontij, naar de catechisatie-kamer ging voelde ik dat als eene bittere ergernis, dat dit onderwijs, zoo hoog toch van karakter, van zulk een overwegend belang voor jonge menschen, gedwongen werd als een dief het licht te schuwen, als een werk der duisternis heimelijk moest worden gepleegd, als Lazarus nog blijde met de uren-brokjes, die van de tafel van den rijken onderwijsman vallen.
Deze ergernis spreekt uit de beschuldigingen, tegen het openbaar onderwijs ingebracht. Tegen neutraliteitsschending kan worden gewaakt. En de meerderheid van ons volk houdt gelukkig nog de openbare volksschool voor den besten vorm van lager onderwijs. Doch den diepen grond van de polemiek zie ik in de bekommering over de achterafzetting van dat andere onderwijs, dat het opgroeiend geslacht het minste missen kan. De weerzin klimt tegen een onrecht, waardoor als van hooger hand bestendigd en bekrachtigd wordt de waan, dat het hoogstnoodige zich met het minste wel behelpen kan.
Niet de ‘kerk in de school’ begeeren wij. Het onderwijs blijve vrij. Ook niet gaat ons verlangen uit naar de vaak voortreffelijke lokalen der lagere, middelbare en hoogere scholen. Wij willen desnoods ons blijven tevreden stellen met een klein kamertje in een kerktoren, bereikbaar langs een steilen ladder, door een luik, waar 's winters de petroleumlamp als een rood stipje hangt in den rook. Desnoods. Ofschoon er ook veel goede lokalen zijn, gelijk schrijver dezes dankbaar erkent. Wij willen ons troosten, over onze onvol- | |
| |
doende hulpmiddelen. Wij vragen van den Staat geenerlei bevoordeeling. Hij blijve tegenover het godsdienstonderwijs der onderscheidene gezindten neutraal Doch, dat er een einde kome aan de wanhopige worsteling om beter uren. Laat het worden zooals het in Utrecht is op jongensen meisjesburgerschool. Frissche uren op den rooster uitgetrokken. En eene duidelijke, besliste aanschrijving aan de schoolautoriteiten, dat zij bij de regeling der lesuren voor gymnasiaal, middelbaar, herhalings-, handwerkonderwijs rekening zullen houden met het godsdienstonderwijs. Totdat de dag komt, dat ook patroons, werkbazen, meesteressen een uur op den dag zullen vrijgeven voor hun arbeiders en dienstmeisjes.
Wie zal deze eischen te veel noemen? Hier is nog geen overvragen. Indien maar de openbare meening er zich vóór verklaart. Dat komt eerst langzamerhand, en wij hebben wel geleerd geduld te oefenen. Doch niet te lang worde gewacht met de maatregelen, om het evenwicht te herstellen tusschen de verstands- en de gemoedsontwikkeling. Men behoeft noch eene Cassandra noch een Johannes de Dooper te zijn, om te zeggen, dat wij reeds bezig zijn er de booze vruchten van te oogsten en dat wij er nog meerdere zullen oogsten. Laat Jong-Holland kennis vergaderen hoe meer hoe liever. Maar verhinder hen niet opzettelijk, stelselmatig, te vergaderen wat in hun later leven blijken zal nog de kennis te boven te gaan, sterker wapen, juister maatstaf, hechter steun en grooter blijdschap is.
L. Knappert. |
|
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd