De Gids. Jaargang 62

[p. 188]

Organizatie van ons onderwijs.¹⁾

I.

Met opzet kozen wij dezen titel. Want hoewel hier sprake is van diepingrijpende hervormingen in de inrichting van ons geheele onderwijs, zoo was 't mij onmogelijk van een reorganizatie te spreken, omdat bij mij vaststaat, dat een organizatie van ons onderwijs niet bestaat. Organizatie is een handeling of inrichting waardoor een toestand ontstaat die zich met een organisme vergelijken laat. Doch iets dat meteen organisme vergeleken wil worden, moet althans eenige der wezenlijkste kenmerken van een organisme vertoonen. Van de beide wezenlijkste kenmerken van een organisme nu: eenheid van 't geheel en harmonisch samenwerken der deelen, vertoont de regeling van ons onderwijs er geen één.

Wel kan men zeggen, dat ons lager, ons middelbaar, en ons hooger onderwijs ieder afzonderlijk, zij 't dan ook veelal op hoogst onbevredigende wijze, georganizeerd zijn. Maar juist in dat afzonderlijke ligt de kwaal: deze van elkander zoo goed als geheel onafhankelijke organizaties (indien men dan zulke afzonderlijke regelingen met dien naam mag bestempelen) kunnen toch te zamen nimmer een geheel vormen, dat ook maar eenigszins op een organisme gelijkt, tenzij men dan het beroemde wangedrocht, dat Horatius

1) Dezen zomer zijn aan een aantal belangstellenden circulaires toegezonden, waarbij instemming gevraagd werd met een daarin kort aangegeven plan tot een grondige hervorming van ons onderwijs. De redactie van de Gids, hiervan vernomen hebbende, deed mij, een der onderteekenaren, de eer aan, mij te verzoeken, dit plan in haar tijdschrift toe te lichten. Deze toelichting blijft natuurlijk geheel voor mijn persoonlijke verantwoording.

[p. 189]

in den aanhef zijner Ars Poetica teekent, een organisme zou willen noemen.

Ons lager onderwijs is geregeld bij de drie wetten van 1857, 1878 en 1889, waarvan de beide laatsten echter in den grond slechts wijzigingen der eerste zijn.

Deze wetten kennen voorbereidend of bewaarschool-, gewoon lager, en meer uitgebreid lager onderwijs. Met het bewaar-school-onderwijs laat de wet zich echter niet verder in, dan dat zij een enkele maal (Art. 15 c in verband met artt. 5 en 73) toont het bestaan van bewaarscholen te kennen.

Toch is het onvermijdelijk, dat de bewaarschool in haar hoogere klassen menigmaal lager onderwijs, de lagere school in haar lagere klassen bewaarschoolonderwijs geeft. Maar terwijl het laatste onderworpen is aan heel het ingewikkeld samenstel van toezicht, door de wetten van 1857 en 1878 in 't leven geroepen, hebben de inspecteurs, schoolopzieners, commissies van toezicht e tutti quanti in de bewaarschool niets te zeggen; en wanneer hier of daar een verstandig inspecteur een beetje aansluiting en samenwerking wil beproeven en b.v. trachten de lagere school te bewegen een gedeelte van haar onderwijs en van haar kinderen aan de bewaarschool af te staan, waar beiden 't veel beter hebben, dan mag hij zijn overredingsgave beproeven, eenige macht ontwikkelen kan hij niet.

Wat nu het zoogenaamd meer uitgebreid lager onderwijs betreft, dat vroeger in 't geheel van ons onderwijs zulk een voorname en meestal zegenrijke rol speelde, in de wetten over 't lager onderwijs moest het eigenlijk niet voorkomen en 't wordt er als stiefkind behandeld. Volkomen logisch stelde de minister van Reenen in 1854 een gelijktijdige regeling van het lager en het middelbaar onderwijs voor, en even logisch was het in 1857 van den minister van der Brugghen om uitsluitend het lager onderwijs bij de wet te willen regelen. Evenwel bracht de Kamer er bij amendement¹⁾ de onderscheiding tusschen gewoon lager en m.n.1. onderwijs weder in, en de wet van 1878 heeft ze slechts schijnbaar

1) Het is even merkwaardig als bedroevend te zien, hoe de meest storende fouten in de regeling van ons onderwijs te danken zijn aan de ongebreidelde amendeerzucht onzer Kamerleden en de betreurenswaardige toegeeflijkheid onzer Ministers daartegenover.

[p. 190]

er weder uit gelicht¹⁾, in werkelijkheid gehandhaafd. Dit m.u.1.o. grijpt echter op velerlei manieren in op het gebied van het zoogenaamd middelbaar onderwijs. Niet slechts vele particuliere instituten, maar ook openbare lagere scholen voor m.u.1.o., met name voor meisjes, verschaffen feitelijk middelbaar onderwijs en houden hun leerlingen niet zelden tot het zestiende of zeventiende levensjaar. Dit onder-wijs wordt echter gegeven door personen met akten voor 1.o. en de inspecteurs van het m.o. hebben er niets over te zeggen.

Bovendien kent de wet zelf herhalingsonderwijs en rang-schikt het uitdrukkelijk onder m.u.1.o. in Art. 17, waar het heet: ‘het herhalingsonderwijs kan zich uitstrekken tot een of meer der vakken vermeld in Art. 2 onder 1-t, al zijn die vakken niet begrepen geweest in het genoten gewoon schoolonderwijs.’ Nu wete men, dat de vakken 1-t o.m. bevatten de drie moderne talen, algemeene geschiedenis en wiskunde, een programma dus voor een burgerschool of een h.b.s. met 3-jarigen cursus.

Daarentegen wordt gewoonlijk een echt elementair onder-wijs gegeven aan ambachtsscholen en aan burgeravond-scholen. Het wordt hier gegeven door onderwijzers met akte 1.o. maar het toezicht behoort bij den inspecteur van het m.o.. Dr. Bos heeft aangetoond²⁾ hoe reeds hierdoor de door Thorbecke gewilde aansluiting der burgerscholen aan de lagere school door hemzelf verijdeld is. Onlangs heeft zich in een stad van ons vaderland het volgende koddige geval voorgedaan. Aan een pas geopende nieuwe ambachts-school presenteerden zich op een goeden dag de inspecteur, de districts-schoolopziener en de arrondissements-schoolopziener q.q. en wilden hun rechten doen gelden, aangezien er in het gebouw lager onderwijs gegeven werd. De directeur ontving hen heel beleefd, vergunde hun gaarne een kijkje in de school, weersprak ook hun bewering niet, maar weigerde beslist hen in kwaliteit te ontvangen; want, het onderwijs moge lager zijn, de ambachtsscholen staan niet in de wet op 't lager onderwijs. Met dit bescheid konden de heeren vertrekken. Het is geen onwellevendheid van het ambachts-

1) Zie Bos. Onze Volksopleiding, pg. 8-10.

2) t.a. pl. pg. 30.

[p. 191]

onderwijs wanneer het aldus de inspectie van het 1.o. buiten de deur zet, maar legitime zelfverdediging: want, daargelaten nog dat het ambachtsonderwijs om zich werkelijk naar zijn aard te kunnen ontwikkelen vrijheid van beweging behoeft: als middelbaar onderwijs mag het door de gemeente en de provincie gesubsidieerd worden, wanneer het van particulieren uitgaat, als lager onderwijs niet.

De ambachtsscholen zelf, dat zeer integreerend deel onzer volksopleiding, zijn uit particulier initiatief ontstaan en hebben tot nog toe niet de aandacht van den wetgever getrokken. Daar de Regeering echter tegenwoordig de meeste dezer inrichtingen vrij krachtig subsidieert, heeft zij zich bij het toekennen dier subsidiën meestal een zekeren invloed op den gang van zaken verzekerd. Thuisgebracht onder een bepaalde rubriek zijn deze scholen evenwel niet.

In 1863 kwam de wet op het m.o. en schoof de h.b. scholen midden tusschen de bestaande inrichtingen in. In 1876 gaf de wet op het h.o. ons de tegenwoordige gymnasia. Het landbouwkundig, veeartsenijkundig en militair onderwijs hebben weder afzonderlijke regelingen ontvangen. Over de artsenwet, die van allen de meeste verwarring gesticht heeft, zal nog te spreken zijn.

Al dit onderwijs heeft betrekking op jongelieden van 12 tot 20 jaar: de verschillende onderdeelen hebben dus nood-wendig in de praktijk allerlei aanrakingspunten met elkaar. Maar wettelijk zijn zij door velerlei staketsels, muren en grachten van elkander gescheiden.

Het chaotische van den daaruit geboren toestand open-haart zich het duidelijkst in het toezicht en in de bevoegdheden van het leerarenpersoneel.

Het middelbaar onderwijs staat onder 2, of, wanneer men er den afzonderlijk staanden inspecteur van het land-bouwkundig onderwijs bijtelt, 3 inspecteurs. Deze ressorteeren onmiddellijk onder den Minister, en daar zij permanent zijn, wat de ministers, gelijk men weet, niet zijn, is hun macht en invloed aanzienlijk, vooral omdat een groot gedeelte der instellingen van m.o. staatsinstellingen zijn. Wel bestaan er ook plaatselijke commissies van toezicht, maar die hebben wettelijk en feitelijk niets in te brengen: bij benoemingen worden zij niet eens gehoord.

[p. 192]

Dit staatstoezicht strekt zich ook uit over de particuliere inrichtingen van middelbaar onderwijs. De gymnasia daarentegen behooren tot het ‘hooger’ onderwijs en het hooger onderwijs is ‘vrij’. Mitsdien zijn particuliere gymnasia aan geen enkel staatstoezicht onderworpen, en ik heb mijn inrichting slechts gymnasium te doopen om in de keuze van mijn personeel enz. geheel vrij te zijn. Wel is waar hebben alle bestaande particuliere gymnasia zich min of meer naar het staatsmodel gemodelleerd, maar dat geschiedde vrijwillig.

De openbare gymnasia staan onder het toezicht van één enkelen inspecteur. Daar zij allen gemeente-instellingen zijn, heeft deze uit den aard der zaak in zijn ressort minder in te brengen dan zijn ambtgenooten van het middelbaar onderwijs in het hunne. Hij heeft in alle zaken een bloot adviseerende stem. Zijn eigenlijke macht beperkt zich tot de voordracht ter benoeming der gecommitteerden bij de gymnasiale eindexamens en van de leden der commissie voor het staatsexamen, in welke aangelegenheid men hem de vrije hand schijnt te laten. Op het onderwijs zelf oefent hij geen den minsten invloed uit.

Ook de gymnasia hebben hunne plaatselijke commissies van toezicht, hier colleges van curatoren genaamd. In tegenstelling met de commissies voor 't m.o. hebben deze colleges echter nog al heel wat in te brengen. Zij vormen een vrij zelf-standige macht tusschen 't leerarenpersoneel en de gemeentebesturen in, en weten vaak hun gezag, waarop zij zeer naijverig zijn, zoowel naar boven als naar beneden te doen gevoelen. 't Is waar dat, waar een der partijen zich schrap zet, zij gewoonlijk aan het kortste eind trekken, omdat hun gezag grootendeels berust op de traditie en op den eerbied, dien een Latijnsche titel inboezemt. Intusschen, alle voor-drachten moeten door hun handen gaan.

Het militair onderwijs heeft zijn eigen inspecteur.

Wat de bevoegdheden betreft, die zijn door de wet op 't m.o. voor hare scholen geregeld. Deze wet heeft, zooals men weet, een geheel stel akten in het leven geroepen. Deze akten hebben allen dit kenmerkende, dat zij voor elk vak afzonderlijk kunnen verworven worden en dat de staat zich in het minst niet bekommert om de wijze, waarop de candidaat zich zijn kundigheden verwerft, zoodat de ellendigste

[p. 193]

exarnen-dressuur voldoende is om eeu zoo gewichtige bevoegdheid als die van onderwijs te geven aan middelbare scholen te verwerven.

Bovendien echter heeft de wet voor de voornaamste vakken, uitgezonderd de nieuwe talen, de hulp ingeroepen van het hooger onderwijs. Candidaten en doctoren in de Nederlandsche (en klassieke?) letteren, in de wis- en natuurkunde en doctoren in de faculteit der rechtsgeleerdheid zijn bevoegd tot het geven van onderwijs aan middelbare scholen. Aldus worden mannen van akademische vorming gelijk gesteld met degenen, die, God weet hoe, hun examen-wetenschap voor één vak bij elkaar hebben gekregen: ginds hangt de bevoegdheid af van den graad (doctor of candidaat), hier de graad (Iee-raar) van de bevoegdheid.

Alsof dit nog niet genoeg ware, is dezelfde bevoegdheid ten slotte ook nog verleend aan ingenieurs en leeraren aan militaire inrichtingen van onderwijs, wier opleiding wederom een geheel andere is geweest.

Onder al die categorieën is er geen enkele die ook maar de geringste vakopleiding voor 't beroep van leeraar als zoodanig heeft ontvangen. Art. 78, wet m.o., is een wassen neus gebleven.

Omgekeerd kunnen de gymnasia het niet stellen zonder de hulp van het middelbaar onderwijs. Aan deze inrichtingen, waar (‘omnium consensu’, mag men thans wel zeggen) alleen akademisch gevormde mannen op hun plaats zijn, worden niet alleen voor de moderne talen, die de wet op 't h.o. moedwillig ignoreert en waar dus de nood dwong, maar ook voor zoo gewichtige vakken als Nederlandsche taal en geschiedenis (om van anderen te zwijgen) de mannen met akten m.o. op den voet van volkomen gelijkheid toegelaten met de alumni der universiteit.

Onderricht door universiteitsprofessoren gegeven aan gymnasia komt bij ons niet voor dan alleen soms en in zeer beperkte mate te Amsterdam, de eenige Universiteit in ons land, die nog buitengewone professoren heeft. Ofschoon dus de gymnasia en de Universiteiten in één wet staan, is hun verband zeer los: alle contact bepaalt zich tot de eindexamens, waarover veel te zeggen zou zijn. Wij bepalen ons hier tot de opmerking, dat de regelingen der eindex-

[p. 194]

amens aan de gymnasia en aan de h.b. scholen hemelsbreed verschillen en van gansch andere beginselen uitgaan.

En aldus vertoont de inrichting hier te lande van het onderwijs voor kinderen tusschen 12 en 20 jaar een beeld, dat nergens zoo veel op lijkt als op dat in een kaleidoscoop - zonder het ϰαλδν evenwel.

II.

Het was noodzakelijk dezen anorganischen toestand van ons onderwijs eerst helder in het licht te stellen, omdat eerst zóó de volle waarheid kan gevoeld worden van wat dr. Bos zoo schoon zegt in de voorrede van zijn reeds aangehaald werk (welks lezing en herlezing niet genoeg kan worden aanbevolen) ‘wie op onderwijsgebied niet volkomen duidelijk zijn weg voor zich ziet, laat zich verleiden tot allerlei, op het oog, kleine wijzigingen, die evenwel bij den verderen groei der maatschappij tot voorheen ongedachte uitkomst voeren. De verschillende deelen van de volksopleiding toch staan met elkaar in nauw verband en geen enkele wijziging wordt in het eene gedeelte aangebracht of de invloed doet zich langzamerhand overal gevoelen. Partieele herzieningen hebben dikwijls geen ander gevolg dan de grondgedachte van den wetgever te verminken zonder een andere er voor in de plaats te stellen. Een goed inzicht in den samenhang der verschillende deelen is daarom voor ieder noodig, die in de opleiding van het volk belang stelt.’ Gulden woorden! Jammer maar, dat zij onzen wetgevers zóó weinig voor den geest hebben gestaan, dat zij 't onderwijs in stukken en brokken geregeld, en daarmede een toestand in het leven geroepen hebben, die hervormingsgezinden wanhopig zou kunnen maken.

Het was noodzakelijk deze dingen eerst helder in het licht te stellen, omdat eerst zóó de bron der tegenwoordige klachten kon worden blootgelegd. Nadat men eerst aan de h.b. scholen, die oorspronkelijk een geheel nieuw, enkwalijk passend element vormden in onze volksopleiding, den noodigen tijd had gelaten om zich vast te nestelen, zich onmisbaar te maken en zich met een stevigen muur van behoudzucht¹⁾ en zelfingenomenheid te omschansen, is men

1) Dit woord drukt niet precies uit, wat ik zeggen wil. Ik bedoel, dat niets zich meer verzet tegen ingrijpende hervormingen, dan scholen met een verleden, een traditie. Men heeft aan onze h.b. scholen den tijd gelaten om zich zulk eer verleden en traditie te verwerven, eer men de hand sloeg aan ie reorganisatie der gymnasia.

[p. 195]

de gymnasia bij een andere wet, die zich aanstelt alsof zij van geen h.b. scholen weet, gaan hervormen of misvormenop een wijze, die er een mislukte copy van de h.b.s. van moest maken. Op die wijze kon 't gymnasium natuur-lijk niet meer aan zijn roeping beantwoorden: het wist eigenlijk zelf niet goed meer, waar het voor diende. Van die omstandigheid maakte zijn jeugdige concurrent handig gebruik om zich, gedragen door den stroom des tijds, in den volksgeest naar voren te dringen en zich rechten van eerstgeboorte aan te matigen. Inmiddels ontdekte men op een goeden dag, dat Nederland gebrek aan artsen had. Fluks werd een soort van viervoudige fabricage in 't werk gesteld: men zou, alsvroeger, arts kunnen worden uitsluitend langs den akade-mischen weg, maar, terwijl tot nog toe de universiteit slechts voor ééne categorie had opengestaan, zouden nu de toekomstige artsen haar langs vier verschillende wegen mogen bereiken: 1e langsden onden weg vià gymnasium of akademisch admissie-examen, 2e vià de h.b. school, 3e vià 't zgd. mathematisch-litterarisch examen, 4e viá 't progymnasium, resp. van de 4e klas van een: gymnasium. Men kan gemakkelijk nagaan welk een allerzonderlingste toestand daaruit moest geboren-worden. De 3e en de 4e weg bleken eindelijk zóó onbruikbaar, dat men ze nolens- volens heeft moeten sluiten. Inmiddelshad de artsennood voor overvloed plaats gemaakt en 't logische en natuurlijke ware dus geweest, ook den tweeden weg wederom te sluiten. Alsdan ware de universiteit tot haar historischen en normalen toestand teruggekeerd en ware het tijd geweest, om rustig de herziening der wet op 't h.o. ter hand te nemen. Maar daar kwam de h.b.s. tegen in verzet, en daar het niet te loochenen valt, dat zij zeer goedeburgers aan de universiteit heeft geschonken, zoo nam men overeenkomstig haar verlangen dit onloochenbaar feit als een bewijs aan, dat ook zij een geschikte voorbereidingsplaats-Vormt voor de universiteit. En daar tegelijkertijd de klachten over 't gymnasium legio waren, zoo leende men haar een-gunstig oor, toen zij om geheele gelijkstelling vroeg.

[p. 196]

En zoo staan thans het jus promovendi der h.b. scholieren en de facultatiefstelling van het Grieksch, alias de definitieve desorganisatie van het gymnasium, op de dagorde, en maken de hoofden warm en veroorzaken een rumoer, waarin de stemmen, die prediken, dat met deze wijzigingen toch de hoofdkwalen van ons onderwijs niet zouden weggenomen zijn en in sommige opzichten slechts zouden verergeren, geheel dreigen verloren te gaan.

En toch hebben die stemmen gelijk en komen vragen als de hier genoemden slechts in de tweede of derde plaats aan de orde, wanneer eerst in de hoofdfout van de regeling van ons onderwijs zal zijn voorzien.

Het is thans onze taak die hoofdfout op te sporen en aan te wijzen.

III.

Het voorafgaande is reeds voldoende om begrijpelijk te maken, dat de tegenwoordig zoo luid klinkende klachten allereerst het gymnasium en de h.b. school gelden¹⁾, en dat wij dus de hoofdfout waarschijnlijk daar hebben te zoeken. Immers de chaotische toestand, door de verschillende alleen-staande onderwijswetten in het leven geroepen, heerscht vooral op het gebied, dat tusschen het lager en het hooger onderwijs in ligt. Daarvoor bestaat intusschen nog een dieperliggende oorzaak. De genoemde scholen zijn, wanneer wij van het lager onderwijs afzien, de eenigen, die hun kweekelingen niet rechtstreeks tot hun bestemming voeren. En nu is het betrekkelijk gemakkelijk een onderwijsregeling in het leven te roepen, wanneer men alleen te doen heeft met een welomschreven categorie van leerlingen, die een welomschreven doel najagen. En daarom zijn ook onze vakscholen (ambachtsscholen, fabrieks-, machinisten-, land- en boschbouwscholen en derg.) in hun soort nog zoo kwaad niet, ja ook onze universiteiten niet, want, hoeveel gerechtvaardigde grieven men ook tegen haar moge kunnen inbrengen, niemand zal beweren, dat zij, in 't

1) Wel is waar tegenwoordig veel meer de gymnasia dan de h.h.s. (en ook dat heeft zijn reden, zooals verder zal blijken) maar eenige jaren geleden was 't juist andersom en er zijn teekencn, dat, als men alles maar op zijn beloop laat, 't over eenige jaren weder precies andersom zal zijn.

[p. 197]

algemeen gesproken, geen bruikbare rechtsgeleerden, theologen, geneesheeren, enz. aan de maatschappij afleveren. De klachten over die inrichtingen zijn dan ook van anderen aard, dan die over gymnasium en h.b.s.; die eigenaardige tegenzin, die vele ouders van laatstgenoemde inrichtingen alleen gebruik laat maken bij wijze van pis aller, vindt men elders niet.

Het is dan ook uitermate moeilijk een regeling te treffen voor leerlingen, die hun eigenlijke vakopleiding eerst vijf à zes jaar later zullen aanvangen. De eenige oplossing der moeilijkheid schijnt op 't eerste gezicht deze te zijn, die voorloopige opleiding voor allen gelijk te maken, en haar te beperken tot wat men noemt algemeen ontwikkelend onderwijs. Maar behalve dat het uiterst moeilijk is, het vage begrip van algemeene ontwikkeling in daden om te zetten, gelijk reeds bij het lager onderwijs gebleken is, zoo zijn de eischen die de hoogere beroepen stellen, zoo uiteenloopend, dat het in onzen tijd eenvoudig niet meer doenlijk is alle specializeering uit te stellen tot het tijdstip, waarop voor hen de eigenlijke beroeps-opleiding begint, d.i. tot achttien à twintig-jarigen leeftijd. Dit stelt ons voor de vraag: waar moet die specializeering beginnen en hoe ver moet zij gaan?

Het antwoord mag niet aan eenige holle theorie, ook niet aan sleur of traditie, maar uitsluitend aan de natuur gevraagd worden. Doet men dit niet, dan ontneemt men zichzelf van te voren de mogelijkheid om een rationeele regeling te treffen, en dat is de diepste grond, waarom de wetgever bij zijn pogingen om 't onderwijs voor dien tusschenleeftijd te organizeeren, zoo jammerlijk gefaald heeft.

Want de natuur geeft op die vraag, althans op het eerste en cardinale gedeelte daarvan, een antwoord, dat aan duidelijkheid niets te wenschen overlaat, doch dat door de moderne wetgevers, gehypnotizeerd als zij waren door historisch geworden toestanden, ten eenenmale miskend is.

Er zijn namelijk in de ontwikkeling van hetmenschelijk individu drie duidelijk gekenmerkte insnijdingen of halten. De eerste daarvan is het moeilijkst te omschrijven, omdat zij, voor-zoover ik als leek zien kan, niet aan eenige physiologische verandering in 't lichaam beantwoordt (of 't moest zijn het tandenwdsselen). Maar toch vrees ik voor niemand onduidelijk te zijn als ik zeg, dat de behoefte aan en de vatbaarheid

[p. 198]

voor 't opnemen van de eerste kunstmatige leerstof¹⁾zich tusschen 't vijfde en achtste levensjaar ontwikkelt. De beide andere insnijdingen daarentegen zijn door krachtige en bekende physiologische veranderingen gekenmerkt: ik bedoel natuurlijk de puberteit en den volwassen leeftijd, de eersten gekenmerkt door het begin van 't functiouneeren der geslachts-organen, de tweede door de voleinding van den groei van het beenderenstelsel.

Een rationeele regeling van het onderwijs nu kan alleen een zoodanige genoemd worden, die met deze door de natuur-zelve geschapen indeelingen rekening houdt.

Toetsen wij ons onderwijs aan dezen eisch, dan zien wij, dat het eerste en het derde overgangstijdperk tamelijk wel in acht zijn genomen. Immers de aanvang van het lager onderwijs valt gewoonlijk op ongeveer zes-, het einde van het hooger onderwijs op ongeveer vier-en-twintig-jarigen leeftijd.

Daarentegen zien wij dat met den middelsten terminus hoegenaamd geen rekening gehouden is. Het tijdperk van ± 6 tot ± 24 jaar is niet in twee hoofdafdeelingen verdeeld maar in drieën gesneden, in dier voege, dat twee kunstmatige insnijdingen vallen aan weersijden van de natuurlijke, en deze laatste precies valt in het midden van het kunstmatige middengedeelte, alwaar zij geheel onzichtbaar gemaakt wordt.

Dit treft te meer omdat deze verandering, de ontwikkelingder puberteit, physisch en moreel, een beteekenis heeft zóó groot, dat die van de beide andere veranderingen in het organisme daarbij geheel in 't niet verzinkt. Inderdaad, wat is- de onmerkbare geleidelijkheid waarmede de baby in het kind, de jongeling in den volwassen man overgaat, vergeleken bij den schok, dien 't geheele organisme ondervindt, wanneer uit den knaap, de jongeling, uit het meisje de jonkvrouw zich begint te ontwikkelen?

Men zoekt vergeefs naar een reden die een voldoende verklaring geeft van het feit, dat bij de regeling van het onderwijs in alle beschaafde landen gehandeld is en wordt, als had nooit iemand van deze geweldige crisis in den ontwikkelings-

1) Kunstmatig noem ik haar in denzelfden zin als waarin onze geheele; samenleving, in tegenstelling met den ‘natuurstaat’ der wilden, een kunstmatige mag genoemd worden.

[p. 199]

gang van den mensch gehoord. Ofschoon, neen toch, laat mij niet onbillijk zijn, haast had ik het vergeten: bij het zangonderwijs wordt deze periode, alhier genaamd de periode der stemvorming, zorgvuldig in acht genomen.

Maar daarbuiten?

Het kan toch niet de conventioneele preutschheid zijn, die in onze moderne samenleving ten opzichte van alles wat het geslachtsleven aangaat een volstrekt ignoreeren voorschrijft, die onze wetgevers en paedagogen tot zoo schromelijke miskenning gebracht heeft? In elk geval is thans de tijd voor die conventioneele preutschheid (gelukkig!) voorbij.

Maar helaas niet voorbij en vooreerst nog niet hersteld, zelfs nog niet genoegzaam erkend, is de onnoemlijke schade door deze miskenning der natuur aangericht.

Het is toch een eigenaardig ding met den mensch. Hij is het eenige wezen dat zijn eigen natuur vermag te verkrachten. Men kan, als men juist met een optimistisch betoog bezig is, dit aanhalen als een bewijs, dat er in den mensch dan toch iets hoogers steekt, dat hij niet bloot natuurproduct is. Immers bij de minst ontwikkelde zooge-naamde natuurvolken vinden wij 'gebruiken en modes, die niet anders dan als verkrachting der natuur kunnen bestempeld worden. Geen kinderachtiger dwaling, dan dat onnatuur alleen bij den cultuurmensch wordt aangetroffen; zij neemt hij hem slechts andere vormen aan. Jaren en eeuwen lang laat de menschelijke natuur zich door haar heer en meester verminken en verkrachten als een geduldige slavin, maar ongewroken nooit. Ten slotte moet toch de beul zelf de kosten betalen.

De lezer vergeve mij deze kleine uitweiding. Ik wilde maar zeggen: men kan wel door wetgeving of maatschappelijken dwang een regeling van 't onderwijs in het leven roepen, die de jaren vóór en nà de puberteit als gelijksoortig behandelt, maar men kan nimmer maken, al laat men zulk een regeling ook eeuwen lang bestaan, dat zij niet schadelijk werkt.

IV.

Welke zijn nu de schadelijke gevolgen van deze miskenning der natuur?

[p. 200]

Het eerste en grootste nadeel is, dat zij de beroepskeuze plaatst op een leeftijd, die daarvoor ten eenenmale onrijp is.

Er is beroepskeuze in ruinieren zin en beroeps-keuze in engeren zin. De beroepskeuze in den aller-engsten zin, de definitieve beroepskeuze, kan ik uitstellen tot na mijn promotie¹⁾, immers ook al ben ik in een der vijf faculteiten gepromoveerd, dan staan mij in de meeste gevallen nog verschillende beroepen of variëteiten van hetzelfde beroep ter keuze open. Maar aan die definitieve keus moeten verscheidene anderen zijn voorafgegaan, die breeder worden naarmate ik terugga. Het speciale vak mijner studie behoef ik eerst te kiezen na mijn doctoraal-, de faculteit waarin ik studeeren wil eerst na mijn eindexamen, en of ik de litterarische of de mathematisch-natuurkundige richting op wil, behoef ik eerst te beslissen als ik de vier eerste klassen van 't gymnasium heb afgeloopen. Maar of ik wil studeeren of niet, dat moet ik beslissen op het oogenblik dat ik de lagere school verlaat.

Nu ziet ieder, dat telkens de voorafgaande ruimere keus prejudicieert op de volgende. De eerste is dus de meest beslissende, en in dien zin mogen wij zeggen, dat de beroepskeuze in Nederland moet worden gedaan bij of streng genomen zelfs nog vóór het verlaten der lagere school, dus op elf-, twaalf-jarigen leeftijd.

Het is voldoende dit uit te spreken om het onzinnige ervan te doen gevoelen.

Nu kan men wel zeggen: ‘dat behoort al mede tot die dingen, die in de werkelijkheid lang zoo schrikverwekkend niet zijn als in de verhitte verbeelding van iemand die zijn hervormingsplannen aan de markt wil brengen en er daarom belang bij heeft den bestaanden toestand zoo zwart mogelijk af te schilderen.’

Zoo kan men wel spreken, maar daarom is het nog niet waar.

Dat er in de praktijk nog wel overgangen te vinden zijn van den eenen weg naar den andere, bewijst niets, want deze overgangen zijn en blijven uitzonderingen. Zij dragen

1) 't Is natuurlijk alleen gemakshalve dat ik hier als voorbeeld de akademische carrière neem.

[p. 201]

altijd het karakter van iets kunstmatigs, iets geforceerds, iets-dat tegen de bestaande orde indruischt, en kunnen daarom ook alleen door de krachtiger en begaafder naturen uitgevoerd worden. Zij worden altijd aangemerkt als onge-wenscht, als een pis-aller.

Toch doet zich de behoefte aan die overgangen zoo gebiedend gevoelen, gelijk dat ook niet anders kon, dat reeds plannen voorgesteld zijn, om den overgang van gymnasium tot h.b. school en vice-versa, althans in de lagere klassen gemakkelijker te maken, ja in zekeren zin te normaliseeren.¹⁾

Het is te hopen, dat deze plannen nooit werkelijkheid zullen worden, want dat zou eerst recht zijn, het abnormale bestendigen. Een meer symptomatische behandeling van een ziektetoestand is nauwlijks denkbaar. Eerst schept men een regeling, die de beroepskeuze op twaalf-jarigen leeftijd plaatst. Het noodwendig gevolg daarvan is, dat die keuze meestal slechts in den blinde gedaan wordt en menigmaal verkeerd uitvalt. Nu men dit, door de feiten geleerd, begint in te zien, ware natuurlijk 't eenige rationeele de beroeps-keuze naar een hoogeren leeftijd te verleggen, die meer waarborgen aanbiedt voor een richtige keuze. In plaats daarvan wil men den tegenwoordigen toestand met al zijn kwalen bestendigen en alleen aan de betrekkelijk weinigen, die, 't zij uit beter inzicht, 't zij uit wispelturigheid, halverweg willen-overstappen, daartoe officieel de gelegenheid geven. Ja men wil tegelijk den bestaanden toestand nog verergeren.

Wij hebben hier op 't oog de voorgestelde facultatiefstel-ling van het Grieksch. Wat is daarover al veel geredeneerd en-heen en weer gedisputeerd, tot verzadigings, ja tot overver-zadigings toe! Zooals 't altijd gaat, stelt men ook hier bewering tegenover bewering zonder den tegenstander te over-tuigen. Men kan dan ook strikt genomen niets bewijzen, evenmin dat het vaderland zal te gronde gaan als dat het zal gered worden met het Grieksch. Wij willen dus aannemen, dat beide evengoed mogelijk is; maar dan blijft toch één ding vaststaan, dat wel degelijk bewijsbaar is, dit n.l.: de keuze van den leerling, die bij den aanvang van den gym-

1) Zie artikelen in het Weekblad van het Nederlandsch Tijdschrift voor Geneeskunde, 9, 16 en 21 April 1898.

[p. 202]

nasialen cursus gekozen heeft tegen het Grieksch, is practisch onherroepelijk. Met andere woorden, die tweede, meer engere beroepskeuze, waarvan wij boven zagen, dat zij thans nog tot het eind der 4e, resp. der 6e klas kan worden uitgesteld, zij zal voor een groot gedeelte der leerlingen verlegd worden naar het eind der eerste klas. Indien men nu, in plaats van elkander in 't haar te vliegen over de meerdere of mindere verdiensten van het Grieksch, eens eenvoudig dit nuchtere feit in 't oog wilde vatten, dan zou men immers terstond zien, dat de voorgestelde maatregel, hoeveel goeds hij wellicht ook in ander opzicht zou aanbrengen, alleen reeds om die reden absoluut verwerpelijk is. Om eenige ondergeschikte nadeelen, die hij (wellicht!) zou opruimen, zou hij (zeer zeker!) de bestaande hoofdkwaal slechts verergeren.¹⁾

Doch dit in het voorbijgaan. Het cardinale punt is dat de bestaande regeling strijdt met de natuur, en juist omdat dit tot nog toe zoo weinig erkend is, moeten wij er telkens en telkens weer op wijzen en het van verschillende kanten toelichten.

Dat een kind van elf, twaalf jaar onmogelijk kan weten wat het wil en in welke richting zijn natuurlijke gaven liggen (uitzonderingen daargelaten die, gelijk steeds, den regel bevestigen) dat behoeft geen nader betoog. Het spreekt dan ook vanzelf dat de ouders beslissen voor het kind.

Maar ook de ouders missen de gegevens om een werkelijk rationeele keuze te doen. Het is helaas! maar al te waar, dat verreweg de meeste ouders zich daarover het hoofd niet breken. De keuze: gymnasium òf h.b. school of opleiding op een ‘drilschool’ voor leger, marine, belastingen enz., zij wordt in de overgroote meerderheid der gevallen bepaald door de meest onpaedagogische motieven, die er zijn, als financieele overwegingen, familietradities, ijdelheid, vooringe-nomenheid of vooroordeel, en niet zelden bij volslagen onzekerheid, door de nietigste beuzelingen, als een raad, door een vriendiu aan mama op een namiddagvisite gegeven. Het

1) Dit geldt niet, althans niet in dczulfile mate, van het plan door dr. J.H. Smit ontwikkeld in zijn brochure: In zake Grieksch. Amsterdam, Y. Rogge, 1898. Tengevolge van mijn vertrek naar het buitenland heb ik niet tijdig genoeg van deze brochure kennis kunnen nemen om haar in dit opstel de aandacht te wijden, die zij verdient

[p. 203]

is niet aangenaam, zulke harde dingen te moeten zeggen aan het adres der ouders, maar ieder ingewijde weet, dat ik geen woord te veel zeg.

Of wij nu over deze ouders een hard oordeel moeten vellen, of dat de christelijke liefde ons gebiedt, diep medelijden met hen te koesteren, behoeven wij hier niet uit te maken: voor ons doel volstaat, het feit te constateeren, dat, indien de keuze verlegd werd tot na de puberteit, de ouders, die met kennis van zaken willen kiezen wat werkelijk in 't belang is van hun kinderen, behoorlijke gegevens zouden hebben, terwijl die kinderen wier ouders niet willen of niet in staat zijn te kiezen, bekwaam zouden zijn om zelf een keuze te doen, in welk geval de meeste ouders in Nederland, dat moet ik tot hun eer zeggen, zich gaarne daarnaar zouden schikken, zoover hunne middelen 't maar eenigszins zouden toelaten.

Trouwens ik weet, en ook dit strekt tot bevestiging mijner redeneering, dat vele ouders slechts daarom de hoogere burgerschool verkiezen, omdat zij, niet geheel ten onrechte, meenen, dat het overstappen, indien dit later wenschelijk mocht blijken, van daaruit gemakkelijker kan geschieden dan van het gymnasium. Voor zulke ouders zou een jus promovendi, aan de oud-hoogere-burger-scholieren verleend, een ware uitkomst zijn, maar de rationeele wijze, om de bestaande moeilijkheden op te lossen, zou het niet zijn. En er staat ook tegenover dat andere ouders redeneeren: ‘wat mijn zoon ook later worden moge, hij is op 't gymnasium toch altijd nog beter dan op de hoogere burgerschool,’ en ook deze ouders kunnen zeer geldige redenen voor hun meening aanvoeren. In elk geval, beide categoriën slaan zich door de moeilijk-heid heen door den knoop taliter qualiter door te hakken.

Maar waarlijk innig medelijden moet men hebben met die ouders, die oprecht begeeren geen andere keuze te doen, dan die zij voor hun geweten verantwoorden kunnen. Want die ouders zien zich eenvoudig in de onmogelijkheid geplaatst om zulks te doen; tenzij zij gefortuneerd genoeg zijn om aan hun kinderen een huis-onderwijs te doen geven naar zelf gekozen model, wat hen evenwel dwingt, 't huisonderwijs te kiezen ook al zouden zij aan schoolonderwijs verreweg de voorkeur geven.

[p. 204]

Maar, zal iemand vragen, zou nu werkelijk een verschuiving van de beroepskeuze van een drietal jaren zooveel verbetering brengen? Waar gij zelf toegeeft, dat zij niet geheel tot 't 18^de jaar kan worden uitgesteld, is het daar toch eigenlijk niet slechts een kwestie van wat meer of minder, mitsdien niet belangrijk genoeg om zulk een ingrijpende verandering in ons geheele onderwijswezen te motiveeren?

Deze tegenwerping laat zich wel hooren, maar zij die zoo spreken, vergeten wederom de ingrijpende beteekenis der puberteit. Deze is zoo groot, dat men gerust zeggen mag, dat alle waarnemingen, aan 't kind gedaan vóór dien leeftijd, slechts voorloopige waarde hebben en dus niet als grondslag voor een beroepskeuze kunnen dienen. Het is mogelijk, dat 't kind zich ongeveer tot dat zal ontwikkelen wat hij nu in aanleg schijnt te zijn, het is mijnentwegen zelfs eenigermate waarschijnlijk, maar zeker is het niet. Vraagt rond bij ervaren schoolmannen van alle landen, zij allen zullen u zeggen, dat menigmaal de verandering, die in 't karakter en de physiek van het kind plaats grijpt, verwonderlijk groot is. Dreumissen worden slanke jongens, levendigen worden stillen, blooden worden overmoedigen, neerslachtigen worden luidruch-tigen, vluggen worden tragen, en omgekeerd. En al moge 't waar zijn, dat deze gevallen geen regel zijn - ofschoon zij veel menigvuldiger voorkomen, dan menschen die deze dingen niet hebben waargenomen, kunnen vermoeden - volstrekt geen zeldzaamheid is het, dat smaken en neigingen geheel en al van aard veranderen, en dat zijn al mee van de voornaamste gegevens, voor de keuze eener levensbestemming. En zoo er iets is, dat daarvoor nog gewichtiger is, dan is het wel de gezindheid, de denkwijze, de opvatting van leven en menschen en zaken; en zie, hierin is in ieder geval de verandering altijd zeer groot, ja eigenlijk kan men van deze dingen bij een impubes nog in 't geheel niet spreken. Dit is immers iets, wat ieder van ons, die zich van zijn ontwikkelingsgeschiedenis nog iets herinnert, uit eigen ervaring bevestigen kan. En daarom ligt er geen de minste overdrijving in te beweren, dat voox een beroepskeuze de gewichtigste gegevens vóór de puberteit ontbreken, en de anderen ten eenenmale onbetrouwbaar zijn.

Er behoort waarlijk niet veel verbeeldingskracht of denk-

[p. 205]

vermogen toe, om in te zien, hoe heilloos de gevolgen van dezen toestand moeten zijn en dat menig jong, hoopvol leven daardoor verwoest is.¹⁾ Er zijn natuurlijk altijd eenige melk-en-water-naturen, voor wie iedere keus indifferent is, maar het is niet in 't belang van onzen volksstam, hun aantal te vermeerderen. Voor elk jeugdig individu echter, waar werkelijk iets individueels in zit, is het een schrikbarend gevaar, in een richting geleid te worden, die niet met zijn individueelen aanleg strookt, dus, om niet ‘terecht te komen’ zooals de gemeenzame en treffende term luidt. Het hart bloedt bij de gedachte, dat dit ongeluk waarschijnlijk had kunnen vermeden worden en dat eigenlijk niemand, allerminst de jongeling zelf, daarvoor aansprakelijk mag gesteld worden, maar alleen de kunstmatig in 't leven geroepen, met de natuur strijdige, regeling van het onderwijs.

Is de verkeerde keus eenmaal gedaan, dan is het in de meeste gevallen te laat. Het ‘beter ten halve gekeerd dan ten heele gedwaald’ is hier slechts in zeer beperkte mate toepasselijk.

In zeer vele gevallen komt de verkeerde keuze heelemaal niet aan 't licht, omdat de leerlingen, dank zij hun intellectueele vermogens, op school zeer goed meekunnen. Soms openbaart zij zich alsdan alleen in een zekere ongedurigheid of gebrek aan belangstelling, een gegeven, te zwak om daarop te bouwen. De meeste dezer leerlingen zullen wel niet geheel mislukken (ofschoon ook daarvan treffende voorbeelden bestaan) maar zij zullen nimmer geheel presteeren wat zij hadden kunnen presteeren, een schadepost dus voor de maatschappij en een derving van levensvreugd voor henzelven.

Bij niet weinig leerlingen kweekt het feit, dat zij niet zelf gekozen hebben maar dat er voor hen gekozen is, een zekere apathie, een lusteloosheid, die soms ten onrechte voor geblaseerdheid wordt aangezien. Wanneer met en in de puberteit hun zelfstandigheid zich begint te ontwikkelen dan krijgen zij een duister gevoel, dat hun eigen keus wellicht anders zou zijn uitgevallen. Zij hebben echter geen overwegende reden om hun ouders den eisch van revisie te stellen,

1) Indien sommige mijner lezers daarvan geen voorbeelden weten uit eigen ondervinding, ik wel.

[p. 206]

en laten de zaken daarom maar gaan zooals zij gaan. Maar zij treden 't leven in zonder rechte roeping voor hun ambt, dus ook zonder vreugde, zonder geestdrift. Sommigen dezer vinden nog wel eens op later leeftijd door 't een of ander gelnkkig toeval een werkkring die hun past, velen niet. Dezulken zijn diep te beklagen, want er zijn onder hen innig goede menschen en begaafde natnren. Diep te beklagen is ook de maatschappij, voor wie zooveel goeds en edels verloren gaat als een beek, die in het zand verloopt.

Ook al wordt de beroepskeuze tot na de puberteit verschoven, dan blijft zij toch nog een uiterst netelige zaak, waarbij de kansen om niet het rechte te treffen velen zijn. Maar dat is geen argument tegen die verschuiving, juist omgekeerd. Want waar men in deze buitenge-woon ongewisse materie althans eenigen houvast vinden kan, daar grijpt men dien dankbaar aan en gaat niet moedwillig op een afstand staan op een plaats, waar heelemaal geen houvast te vinden is.

V.

Wij hebben in het voorgaande de nadeelen uiteengezet, daaruit voortkomende, dat de wettelijke regeling van ons onderwijs de beroepskeuze plaatst op een leeftijd waarop zij onmogelijk is. Wij zullen thans een ander schadelijk gevolg van die regeling leeren kennen, dat het onderwijs zelf drukt.

De wetgever, die voor kinderen van 12 tot 18 jaar één doorloopenden cursus bestemde, dacht er natuurlijk ook niet, aan, voor de verschillende jaren van dien cursus een verschillend onderwijs vast te stellen. Hij kende alleen lager onderwijs (gewoon en meer uitgebreid), middelbaar en voor-bereidend hooger of gymnasiaal onderwijs èn hooger onderwijs. Een en hetzelfde soort van onderwijs dus voor al de 5, 6 jaren van den gymnasialen of h.b. schoolcursus. Wat hier met de uitdrukking ‘soort van onderwijs’ bedoeld wordt, is gemakkelijk in hoofdtrekken duidelijk te maken. Het lager onderwijs kenmerkt zich doordat het, op onbeteekenende uitzonderingen na, door klassenonderwijzers gegeven wordt. Het

[p. 207]

hooger onderwijs wordt gegeven door specialiteiten in den vorm van voordrachten, zonder dat de leeraar den leerlingen pensum opgeeft of eenige verplichting heeft om te onderzoeken, in hoeverre de leerstof door de leerlingen begrepen en in zich opgenomen is; daarentegen heeft hij het recht te rekenen op omvattende aanvullende eigen studie van de zijde zijner hoorders. Het daartusschen in liggende onderwijs heeft met het hooger onderwijs gemeen het stelsel van specialiteiten, die zich alleen met hun eigen vak bemoeien en 't vinden van eenigen samenhang met andere vakken aan hun leerlingen overlaten; maar het heeft met het lager onderwijs gemeen, dat de leeraar niet voordrachten houdt, maar huiswerk en lessen opgeeft, corrigeert en overhoort, proefwerk laat maken - in één woord, verplicht is zich te vergewissen of en in hoe-verre de leerlingen zich het geleerde hebben toegeëigend. Daarentegen heeft hij alle vrijwillige studie van de zijde zijner leerlingen als toegift te beschouwen.

Den oppervlakkigen beschouwer moge het toeschijnen alsof dit middelbaar onderwijs meer gemeen heeft met het lager dan met het hooger, in werkelijkheid is het juist anders-om. Het stelsel van vakspecialiteiten brengt een veel grooter onderscheid met zich mede dan de wijze van voordracht, vooral am de onafscheidelijk daarmede verbonden bonte afwisseling van ‘vakken,’ die de leerling in den loop van één schooldag te genieten krijgt. Een rechte groepeering van vakken rondom eenige centrale punten is bij dit stelsel niet uitvoerbaar.

De overgang van de lagere school tot de middelbare¹⁾ is dan ook veel grooter, veel plotselinger, veel gevaarlijker, dan van daar tot de hoogere school. De tempering, die de wijze van voordracht en de aansprakelijkheid van den leeraar in het akademische systeem aanbrengen, is juist voldoende voor de laatste jaren der middelbare scholen. Met het oog daarop is dan ook voor die scholen dit systeem gekozen, immers de ontwerpers hadden vooral 't oog op de hoogere scholen, waar-voor zij de leerlingen der middelbare scholen wilden opleiden.

Maar alweer, toen zij ditzelfde soort van onderwijs ook vaststelden voor de lagere klassen der middelbare school, ver-

1) Onder dezen term begrijp ik hier en verder ook 't gymnasium. Meerhier-Over later.

[p. 208]

gaten zij dat tusschen begin en einde dier school de puberteit inligt, en dat dus à priori als zeker kan worden aangenomen, dat een soort van onderwijs dat voor de hoogere klassen dient, niet bruikbaar is voor de lagere klassen.

Wat deze laatsten noodig hebben is niet een getemperd, akademisch onderwijs, maar een getemperd lager onderwijs; een onderwijs waarin langzamerhand, voetje voor voetje, het specialiteitensysteem optreedt, maar dat toch in hoofdzaak nog door klassenonderwijzers gegeven wordt, bij wie de kinderen nog grootendeels dat samenleven, die vertrouwelijkheid, die vaderlijke bescherming en dat overzicht over 't geheel van hun onderricht kunnen vinden, waaraan zij van hun ‘meester’ op de lagere school gewoon zijn: een onderwijs, dat, ook waar de klassenonderwijzer langzamerhand zijn taak en beteekenis ziet inkrimpen, daarom toch nog niet op eens in een aantal onsamenhangende atomen vervalt, maar waarin zich complexen vormen, waarin kleine tekortkomingen in eenig onderdeel door kleine overschotten in een ander onderdeel kunnen worden goed gemaakt. Maar zulk een onderwijs bestaat in Nederland niet, tenzij dan op eenige particuliere kostscholen, en wat erger is, geen rector of directeur is bij machte het in te voeren, vastgeklonken als hij zit in de boeien der wetten en der koninklijke besluiten.

Wat ik hier betoogd heb, n.l. dat de kinderen van 12 tot 15 jaar bij ons een soort van onderwijs krijgen, dat niet voor hen deugt, dat is voorwaar niets nieuws: dit is reeds menig-maal en op allerlei wijze aangetoond. Ik heb 't slechts op een nieuwe wijze gededuceerd en ook deze fout doen kennen als rechtstreeksch uitvloeisel van de grondfout, de miskenning der puberteit.

Het groote nadeel is, dat dit soort van onderwijs van de kinderen physiek en intellectueel veel te groote inspanning-vordert. In de bovenbedoelde circulaire leest men daarom-trent: De geestelijke arbeid, dien men aan kinderen vóór de puberteitsjaren opdraagt, moet licht en gemakkelijk zijn. Studie, waarbij alleen de grootst mogelijke concentratie van de aandacht, waarbij alleen diep en ernstig nadenken tot ‘begrijpen’ leiden kan, is voor den leeftijd beneden de puberteitsjaren, zoowel uit een paedagogisch als uit een medisch oogpunt, ten eenenmale af te keuren.

[p. 209]

Door Prof. Nolen werd medegedeeld, dat een ruime ervaring, vooral in de laatste jaren door zijn consultatieve praktijk als hoogleeraar nog belangrijk verrijkt, hem tot de overtuiging heeft gebracht, dat, bij de tegenwoordige inrichting van het onderwijs, van de kinderen in de eerste klassen der gymnasia en ook, doch in veel mindere mate, der h.b.s. te veel geestelijke inspanning wordt geëischt. Van den 12-tot 15 à l6jarigen leeftijd verkeert het lichaam van het kind in een stadium van levendigen groei en ontwikkeling. In dat tijdperk vooral is hygienisch leven voor lichaam en geest van onberekenbaar groot belang, en evenmin als men van het lichaam van het kind de krachtsinspanning kan eischen van den man zonder dat men het kind in zijn groei belemmert en in zijn gezondheid knakt, evenmin kan men van jeugdige, nog in groei verkeerende hersenen den arbeid vorderen, dien men aan het tot vollen materieelen wasdom gekomen psychisch orgaan kan opleggen, zonder dat men het verstand in zijn wording en vorming tegenhoudt, den geest verstompt of misschien zelfs voor goed krenkt. De nadeelige invloed der, fabrieken op de ontwikkeling van het lichaam is zichtbaar aan de lichaamslengten der miliciens, de nadeelige invloed van den te zwaren geestelijken arbeid door onze kinderen verricht, spiegelt zich af in het steeds toenemend aantal jeugdige zenuwlijders.

Aldus zou dat, wat op grond van theoretische overwegingen à priori voor ieder duidelijk is, door de waarneming van den geneesheer worden bevestigd.

‘Door de aanwezige leeraren werden verscheidene voor-beelden aangehaald van kinderen, die in de eerste klassen der bedoelde scholen voortreffelijk met het onderwijs mede konden, doch op de derde klasse reeds onmiskenbare teekenen van uitputting vertoonden en dan achterlijk werden, en daartegenover van jongens, die zich weinig inspanden en daardoor in de eerste klassen tot de slechtste leerlingen werden gerekend, maar later de anderen voorbijstreefden en tot de besten gingen behooren.’¹⁾

Tot zoover de circulaire: ik wil er slechts aan toevoegen,

1) Jammer genoeg, komt 't laatate veel minder voor dan het eerste. De redenen liggen voor de hand.

[p. 210]

dat de geschetste nadeelen nog belangrijk worden versterkt door het feit, waarop ik reeds wees, dat de overgang van de lagere tot de middelbare school zoo groot is, veel grooter dan van de middelbare tot de hoogere. Zonder dat iemand hnn den ruwen weg een weinig effent, zien de kinderen, die aan de eenigszins vaderlijke en huiselijke behandeling van den klassenonderwijzer gewend zijn, met wien zij den ganschen dag op en neer gaan, zich plotseling geplaatst tegenover een gansche groep zeer geleerde mannen, die ieder slechts een uur in de klas blijven, 't werk voor 't volgend uur opgeven, liefst met de noodige bedreigingen er bij voor 't geval de resultaten onbevredigend mochten zijn, en dan heengaan om onmiddellijk plaats te maken voor een ander, die, een geheel ander man zijnde en een geheel ander vak doceerende, de kinderen weder op een gansch andere wijze aanvat en travailleert. En zoo gaat 't door van uur tot uur. Een mensch went aan alles, zegt men, en vooral bij kinderen is 't assimilatievermogen groot, maar toch is voor menig kind de tijdruimte van een geheel jaar niet voldoende om zich aan dat nieuwe régime te gewennen. De eerste klasse is dan ook voor de daarin les gevende leeraren een ware kwelling. 't Is een soort van molen, waarin 't zeer verschillend menschelijk materiaal met geweld wordt rondgedraaid zoolang, totdat het een zekere eenvormigheid heeft gekregen, een hoogst pijnlijke operatie zoowel voor degenen, die ze ondergaan als voor hen, die ze verrichten.

Het groote verschil tusschen het lager en het middelbaar onderwijs heeft ook dit nadeel dat de lagere school geen de minste waarborgen kan geven voor het welslagen harer leer-lingen op de middelbare. Inderdaad wie kan er voor instaan, dat het kind, dat op 't ééne régime gunstig reageerde, dit ook bij een geheel veranderd régime zal doen, en vooral, dat het de gevaarlijke proef van den brutalen overgang gelukkig zal kunnen doorstaan?

Onze conclusie is dus, dat het niet voldoende is, de be-Toepskeuze tot na de puberteit te verschuiven, wanneer niet tegelijkertijd aan de voorafgaande jaren een onderwijs verzekerd wordt, dat aan dien leeftijd geadapteerd is.

[p. 211]

VI.

In de aangehaalde passage uit de circulaire wordt gezegd, dat de geschetste bezwaren de lagere klassen der h.b.s. minder drukken dan die van het gymnasium. Dit is volkomen juist. De reden kan natuurlijk alleen liggen in datgene, wat beide inrichtingen onderscheidt, m.a.w. in de oude talen.

Wij zijn hier aangeland bij het moeilijkste en gevaarlijkste gedeelte van ons betoog. Volledig laat zich dit deel alleen voor vakgenooten behandelen; echter is het een onmisbare schakel in onze bewijsvoering. Bovendien is het 't meest saillante punt in onze hervormingsvoorstellen en dat dus de meeste tegenspraak zal uitlokken.

Er is over die arme oude talen al heel wat te doen geweest. Aan zoo menigen aanval hebben zij reeds bloot gestaan, en zij die meenen dat de tegenwoordig tegen hen ingebrachte bezwaren nieuw zijn, kennen de litteratuur van het onderwerp niet. Trouwens de argumenten hunner verdedigers kunnen evenmin op eenige nieuwheid aanspraak maken.

Wat echter èn aanvallers èn verdedigers, maar vooral delaatsten, naar het mij voorkomt, in hun polemiek telkens vergeten, dat is, dat die oude talen onmogelijk in het geheel van het' onderwijs tegenwoordig meer dezelfde plaats kunnen innemen als vroeger.

De tijden, waarin het Latijn om practische redenen aanspraak had op eene plaats en wel een zeer breede, in de opleiding der hooger ontwikkelden, omdat deze taal het geoctroyeerde voertuig was der wetenschappelijke gedachtenwisseling (en zelfs der diplomatieke correspondentie) die tijden zijn onherroepelijk voorbij.

En daarom van tweeën een: of de oude talen hebben voor 't tegenwoordig levend geslacht geen beteekenis meer en danmoeten zij ook geheel uit het voorbereidend onderwijs verdwijnen (maar dan ook 't Latijn even goed als 't Grieksch) en moeten zij volkomen gelijk gesteld worden met Hebreeuwsch en Gothisch: òf hun beteekenis moet elders gezocht wordendan in het direkt praktisch nut.¹⁾

1) Slcchter dienst kan men hun niet bewijzen, dan door hum nut te bepleiten met een verwijzing naar de botanische en andere wetenschappelijkekunsttermen.

[p. 212]

En nu komt het mij voor, dat hun beteekenis voor het thans levend geslacht alleen en uitsluitend moet gezocht worden in hun vormende kracht, zoowel voor de aesthetische als voor de speculatieve vorming. M.a.w. als voorbereiding voor de wetenschappelijke loopbaan acht ik deze studie moeilijk door iets beters te vervangen.

Het nader bewijs hiervan kan te dezer plaatse niet gegeven worden: de lezer herinnert zich evenwel nog het meesterlijk betoog van dr. Ovink in het laatste Maartnummer van dit tijdschrift.¹⁾ Van mijne zijde heb ik alleen 't volgende op te merken.

Ik ben volstrekt geen jingo der antieke talen. Dat zij onmisbaar zouden zijn voor hoogere opleiding acht ik een bewering, die de feiten in 't aangezicht slaat. Wanneer dr. Bos in zijn meer aangehaald werk²⁾ betoogt, dat ook de opleiding der aanstaande medici en natuurkundigen iets kenmerkends moet hebben, n.l. een tintje philosophie, dat hen voorbereidt voor hun latere wetenschappelijke studie, maar dat onderwijs in de oude talen daarvoor geenszins noodig is, en dat 't essentieele ligt in de methode volgens welke het onderwijs gegeven wordt, dan ben ik dit in theorie geheel met den geachten schrijver eens. Maar het wil mij voorkomen, dat, al kunnen alle vakken gegeven worden op een wijs, die den wetenschappelijken zin in den leerling ontwikkelt, daarom toch niet alle vakken zich even goed daartoe leenen. Ja, wanneer alle leeraren iets geniaals hadden, maar dit is een onmogelijke eisch. Wanneer men daarom de vraag zoo stelt, als zij zich in de praktijk werkelijk voordoet: ziehier een aantal jongelingen, van redelijk goeden aanleg, die verklaren dat zij voor wetenschappelijke studie wenschen te worden opgeleid en daartegenover een stel redelijk bekwame docenten: vrage, met welke leer stof kan ik in de gegeven omstandigheden het verlangde resultaat het snelst en het zekerst bereiken? dan weet ik

1) Nog opzettelijker over de waarde der oude talen als wetenschappelijke propaedeusis handelt dr. H.G.A. Legnes Bakhoven: Eenige beschouwingen over de Propaedensis onzer Gymnasiasten. Deventer 1898. Deze fijngestileerde hrochure behoort tot het beste, wat over het orderwerp geschreven is.

2) Bl. 180 eu vgl. Men leze en overwege het geheele XIIe hoofdstuk.

[p. 213]

voor mij geen ander antwoord dan: met oude talen en mathesis. Een onderscheid tusschen de verschillende faculteiten behoeft daarbij niet gemaakt te worden: niet de op leiding voor een bepaalde faculteit (al ware 't de juridische!) maar voor wetenschappelijke studie aan de Uuiversiteit is aan de orde, en 't eenige, wat de Universiteit redelijkerwijze van de voorbereidende school kan eischen, is, dat deze bij haar leerlingen de vatbaarheid ontwikkele om het universitaire onderricht te volgen, dat zij bij hen aankweeke den echt wetenschappelijken zin, waarvan het eerste ingredient is belangeloosheid, d.w.z. liefde voor het onderzoek om zichzelfs wil en eerbied voor de methode; voorts dat zij hun de eerste voorloopige oefeningen verstrekke in het hanteeren dier methode, en last not least, dat zij in hen die aesthetisch-ethische vorming, dat echte humane, die geestelijke welgemanierdheicl en kieskeurigheid ontwikkele, die de maatschappij het recht heeft van hare voorgangers te vorderen en zonder welke de grootste geleerde persoonlijk een dood element in de samenleving blijft.

Daarop dus moet de voor de universiteit opleidende school ingericht zijn, op de ontwikkeling van die faculteiten, op die eigenaardige training van den geest; en zonder in abstracto do mogelijkheid te loochenen, dat dit met elke leerstof kan bereikt worden, meenen wij toch op theoretische en nog meer op empirische gronden te mogen volhouden, dat die school het best aan die vereischten beantwoorden zal, waarop aan de beide oude talen het leeuwendeel wordt toegekend.

Maar wanneer wij dan aldus vastgesteld hebben, dat de oude talen, indien hun ook tegenwoordig nog een eigen plaats in het geheel der volksopleiding moet worden toegekend, deze plaats alleen kunnen behouden als propaedeutisch middel voor de Universiteit, dan is daarmede meteen uitgesproken, dat zij niet meer gelijk vroeger als een element van hoogere opvoeding in 't algemeen kunnen worden beschouwd, maar moeten gereserveerd blijven voor en beperkt tot diegenen, van wie het vaststaat, dat zij de universitaire loopbaan zullen kiezen; voorts, dat dit onderwijs niet eerder moet beginnen, voordat die loopbaan gekozen is, en eindelijk, dat dit onderwijs ook geheel het karakter moet dragen van voorbereiding tot de universitaire studiën.

[p. 214]

Het behoeft nauwelijks gezegd te worden dat de hier gepostuleerde school allerminst teruggevonden wordt in onze tegenwoordige gymnasia.

‘De droevige waarheid is,’ zegt dr. W.A.A. Hecker in zijn lezenswaardig opstel, getiteld: Gymnasiale Hervormingen en het Grieksch,¹⁾ dat het gymnasium slechts een herhaaldelijk gemoderniseerde, stuksgewijze bijgewerkte en opgelapte ‘Latijnsche school’ is, niet ongelijk aan een gebouw in statig ouden stijl, dat, ongeschikt voor zijn nieuwe bestemming, door gebrek aan licht en lucht, zijn gevel aan alle kanten zag verbroken en verbouwd; dat, toch nog altijd niet aan het doel beantwoordende, waarvoor het niet is gesticht, onophoudelijk weer vertimmerd, ten slotte nòch oud nòch nieuw nòch hecht nòch schoon meer is, maar in alle deelen onbruikbaar en verknoeid.

‘Hoeveel verkieslijker dan niet het uit zijn eigen tijd opgetrokken gebouw, gelijk de Burgerschool, dat, hoe rammelig ook hier en daar, ten minste van oorsprong is, wat het wezen zou en waartoe het dienen moest.’

Inderdaad, het jammerlijk bijgewerkte, opgelapte, kwalijk gemoderniseerde, vertimmerde en verknoeide gymnasiale gebouw stamt in zijn hoofdbestanddeelen, die al die vertimmeringen niet hebben kunnen wegnemen, uit den tijd, die onherroepelijk achter ons ligt, toen het Latijn om zijn practische beteekenis een onmisbaar bestandeel was van de opvoeding derhoogere standen, ja, de basis en 't hoofdelement daarvan. Het stamt feitelijk uit de jaren toen de jonge reformatie en het reeds iets oudere humanisme benoorden de Alpen een bondgenootschap sloten, dat nooit heel innig is geweest.. Ja zelfs, daar de door de reformatie teweeggebrachte veranderingen ook op dit gebied niet zoo doortastend zijn geweest als gewoonlijk wordt aangenomen, zoo reikt zijn stamboomeigenlijk nog tot in den laatsten tijd der middeneeuwen terug.

Die eerbiedwaaadige ouderdom mag ons niet voor een ingrijpende hervorming doen terugdeinzen; integendeel. Gaarne zouden wij onze bedoeling verduidelijken door een vluchtige schets van de geschiedenis van 't gymnasium, want dan zou

1) Tijdspiegel. 1898, IV.

[p. 215]

blijken, dat zulk een hervorming nog nooit heeft plaats gehad, zoo min in ons land als daarbuiten. Bepalen wij ons tot een kort betoog, dat de tijden thans daarvoor rijp zijn.

Het oude humanisme, dat sedert de reformatie onbetwist de Latijnsche school beheerscht heeft, ging met al zijn dwepen voor de oude letteren toch mank aan een innerlijk gebrek aan wezenlijke kennis van de oudheid. 't Was hem alleen te doen om de formeele vorming, ja eigenlijk alleen om de rhetorische. Sints ruim een eeuw echter heeft het nieuw-humanisme, waaraan de namen van Herder en Wolf verbonden zijn, ons een geheel gewijzigde opvatting van de studie der oude talen gebracht. Niet die talen zelf werden nu 't object van wetenschap voor den klassieken philoloog (behalve natuurlijk voor de eigenlijke specialiteiten) maar de geheele oudheid in al hare levensuitingen. In plaats van den vorm trad nu de inhoud van de antieke schrijvers op den voorgrond en deed hare rechten gelden op de eerste en hoogste belangstelling: de philologie werd oudheidswetenschap (Alterthumswissenschaft). Deze gewijzigde opvatting is eerstthans bezig op 't gymnasium door te dringen¹⁾. Daarbij zit haar echter de verouderde inrichting der gymnasia in den weg, en vandaar dat 't zoo langzaam gaat. Intusschen is zij 't, en zij alleen, gelijk ook de leek kan begrijpen, die het onderwijs in de oude letteren bij uitstek geschikt maakt om op 't ontvankelijk gemoed van den ephebe²⁾ dien invloed uitte oefenen, dien wij boven als de taak omschreven hebben, die in onzen tijd nog van de oude talen mag en moet worden gevergd.

Nu merke men echter op: in dezelfde mate als de nieuw-humanistische behandeling der oude schrijvers deze leerstof meer geschikt maakt voor wetenschappelijke propaedeuse, in diezelfde mate maakt zij haar minder geschikt voor de lagere klassen. Nu men absoluut gebroken heeft met alle accommodatie en vermenging van antiek en modern, nu men geen colloquia puerilia, maar alleen de onvervalschte antieke auteurs zelve op 't gymnasium dulden wil, nu heeft men dat onder-

1) Hierover handelt een opstel getiteld: Grammatica en Lectuur, in 't Tijdschrift voor Onderwijs en Opvocding:, I 2 en 3.

2) Het is niet zondcr reden, dat dr. Leignes Bakhoven telkens dezen term bezigt.

[p. 216]

wijs gerukt buiten den geestelijken gezichtseinder van de leerlingen der lagere klasse. Men kan die knapen wel latijnsche en grieksche zinnen laten vertalen, maar men kan hen niet de schrijvers werkelijk doen begrijpen, want daartoe zouden zij zich in de antieke wereld moeten verplaatsen, zich in moeten denken in het gedachtenleven van den schrijver en in de sociale, ethische en religieuze toestanden en opvattingen van het publiek, waarvoor hij schreef, en dat kunnen zij niet, dat zouden zij ook dan niet kunnen, wanneer hun materieele kennis der oudheid reeds omvangrijk genoeg was, waaraan veel ontbreekt. En kon men nu maar het onderwijs in die lagere klassen zóó inrichten, dat 't een goede voorbereiding vormde voor de hoogere, maar ook dat is onmogelijk, en ziedaar de ergste wondeplek. Een groot gedeelte van den arbeid, dien de docent, die in de hoogere klassen zijn leerlingen werkelijk de oude schrijvers wil doen begrijpen op de wijze zooals de nieuwe methode dat eischt en mogelijk maakt, te verrichten heeft, bestaat in 't ontdoen van 't geen zij zich op de lagere klassen hebben eigen gemaakt. En dat is niet de schuld der docenten, dat ligt aan onveranderlijke natunrtoestanden. Van geen enkel werkwoord, van geen enkel abstract substantivum der onde talen kan men een behoorlijke uitlegging geven zonder in vrij uitvoerige uiteenzettingen te vervallen van ‘culturgeschichtlichen’ aard, die ten eenenmale boven de bevatting der leerlingen van de laagste klassen gaan. Daar 't evenwel onmogelijk is hun lectuur te geven zonder werkwoorden en zonder abstracte substantiven, zoo behelpt men zich met voorloopige hoogst approximative vertalingen, waarmede men van den nood een deugd maakt, en die alleen en uitsluitend dienen en dienen kunnen om den leerling de vertaling van vandaag mogelijk te maken¹⁾. Maar men zegt hem er niet bij, dat dit slechts

1) Hoe waar dit is, is gemakkelijk tc bewijzen, In binnen- en buitenland zal men moeilijk voortreffelijker lecrboeken vindcn dan de Latijnschc Grammatica en bijbehoorende Oefeningen van prof. Woltjer. Welnu, uit deze boeken zijn zulke voorloopige, tot allerlei misvattingen aanleiding gevende, vertalingen bij handen vol op te scheppen. Men bedenke ook, dat men hoegenaamd geen meester is over de ideeënassociaties van den leerling, tengevolge waarvan hij zoo licht aan de vooroopige vertaling een ander begrip substitueert, dat bij ons daar vlak naast, maar in de oude taal mijlen ver er vandaan ligt.

[p. 217]

voorloopige vertalingen zijn, die op verre na geen juist denkbeeld geven van de beteekenis van 't woord, en al deed men 't, het zou niet baten, want hij zou u niet begrijpen. Intusschen zetten zich die voorloopige vertalingen in den geest van den leerling vast; hij waant daarin de beteekenis te hebben van het woord, hij vermoedt niet, dat een abstractum in de eene taal een abstractum in de andere taal nooit ofte nimmer geheel kan dekken; hij vermoedt ook niet, dat, zelfs al ware dit bij moderne talen onderling approximatief mogelijk, 't toch in ieder geval à priori ondenkbaar is tusschen een oude en een nieuwe taal; en in zooverre als hij van deze dingen nog iets bespeurt, zet zich dit bij hem om in de waanvoorstelling, dat één en 't zelfde woord verschillende ‘beteekenissen’ kan hebben b.v. vindicare wreken, straffen, ‘aanspraak maken op, bevrijden enz. Wanneer men hem in de hoogere klassen deze hebbelijkheden af wil leeren, en hem aan zijn verstand wil brengen, dat hij zijn moderne denkbeelden niet maar zonder meer aan den antieken schrijver mag toedichten¹⁾, dan stuit men op ontzaglijke moeilijkheden want die uit de lagere klassen meegebrachte waanvoorstellingen hebben een leven even taal als dat van de influenzabaccil. Omgekeerd, wanneer iemand de methode, die voor de hoogere klassen deugt, in de lagere wilde invoeren, dan zou hij over de hoofden zijner leerlingen heenspreken. Daarom blijft voor die lagere klassen alleen over de instudeering der grammatica en vertalen zonder begrijpen. Dit laatste is niet te kras uitgedrukt. Bij elke vreemde taal is de overwinning der mechanische moeilijkheden in den aanvang zóó krachtroovend, dat de geest geen energie overhoudt om zich van den inhoud der woorden behoorlijk rekeuschap te geven en dien in zich op te nemen. Wanneer dat van elke taal en elk individu waar is, hoeveel te meer dan bij kleine kinderen, die een taal moeten aanleeren waaraan hun letterlijk alles vreemd is, een taal, die van hen de ontzettende en geheel

1) Wat onzc leerlingen met de oudc schrijvers doen, dat doen de meeste geloovige protestanten met hun bijbel. Zij wanen dat de voorstelling, die zij aan eenig woord uit den bijbel verbinden, identisch is met die welke de schrijver aan 't origincele woord, of ook wel de statenvertalers aan de door hen gekozen vertaling, verbonden. Gelijk men weet is noch 't een noch 't ander altijd 't geval, en vandaar zoovele wonderbaarlijke aanwendingen van bijbelwoorden, waarvan hun schrijvers nooit gcdroomd hadden.

[p. 218]

nieuwe inspanning vergt om zich eerst rekenschap te geven van de syntactische waarde der woorden zooals die uit de uilgangen blijkt, en dan eerst te gaan vertalen! Oscar Jäger drukt dit zoo uit¹⁾: vieles (muss) erst vorausgellen, ehe an ein sachliches Interesse... gedacht werden kann... Stoffe Inhalt, Sachliches (wenn man sich diese unzulänglichen Bezeichnungen gefallen lassen will) wird dem Sextaner im Deutschen, dem Religions-, dem naturgeschichtlichen Unterricht, der Geographie u.s.w. genug dargebracht: beim Lateinischen handelt es sich zunächst um die Bewältisuns einer fremden Form und der Inhalt, ohne den ja keine Form denkbar ist, ein sehr ausreichender Inhalt, besteht eben in der Arbeit selbst.’ M.a.w. de eigenlijke inhoud van 't gelezene komt niet tot 't bewustzijn van 't kind.²⁾ Nu kan men dien geestesarbeid, noodig tot de ‘Bewältigung der Form’, gelijk ook Oscar Jäger doet, zelf voor het ééne noodige houden en hiermede zouden wij aanlanden bij den befaamden ‘formalen Bildungswert des Lateinischen’. Men kan echter ook, en dat zal wel meer instemming vinden, van meening zijn, dat die tijd nuttiger had kunnen besteed worden; en in ieder geval is die geestesarbeid in verband met de vele andere eischen, die aan 't moderne kind gesteld worden, voor den pas van de lagere school bevorderden knaap te zwaar, en dat is dus de reden, waarom de lagere klassen der gymnasia in veel hoogere mate dan die der h.b.s. gebukt gaan onder 't bezwaar, dat 't onderwijs dier klassen niet past bij den leeftijd harer leerlingen.

En nu zegge men niet: vroeger kon men het toch wel. Want dat is niet waar. Ten eerste nam men er vroeger meer tijd voor, zoowel in de lengte, want men begon vroeger, als in de breedte, want men deed minder andere zaken daarnevens. Ten tweede had 't onderwijs veel meer reminiscenties bewaard aan de directe methode, en ging 't veel mechanischer, veel onbewuster, veel minder wetenschappelijk en ook veel minder diep. Er werd veel meer gedrild, wat men juist thans, en terecht, niet wil. Ten derde werd 't gesteund door 't bewustzijn bij de leerlingen, dat hij dit onderwijs voor zijn verder leven

1) Lehrkunst und Lehrhandwerk pg. 25.

2) Ik heb zelf hieromtrent treffende en leerrijke ervaringen opgedaan.

[p. 219]

absoluut noodig had en planeerde toen nog boven de oude talen de aureool van onberispelijke voortreffelijkheid, die voor 't historisch inzicht onzer eeuw onherroepelijk heeft moeten vergaan.

Zooals thans 't onderwijs in de oude talen in de lagere klassen gegeven wordt en alleen gegeven kan worden, dient 't nergens zoozeer toe als om de leerlingen voor datzelfde onderwijs, zooals 't in de hoogere klassen als wetenschappelijke propaedeuse behoort gegeven te worden, minder geschikt te maken en hun den smaak voor de oude talen te ontnemen juist tegen den tijd, dat zij daarin nut en genoegen zouden kunnen gaan vinden. Want niets ontstemt een leerling meer dan een onderwijs, waarvan hij niet in zijn binnenste voelt, dat 't hem werkelijk verder brengt.

Zoo voert ons een afzonderlijke beschouwing der oude talen tot dezelfde conclusie, als het inzicht in de noodzakelijkheid om de beroepskeuze uit te stellen, n.l. dat de aanvang van het onderwijs in de oude talen moet worden verschoven tot na de puberteit en alleen gegeven aan hen, die zich voorbereiden tot de akademische studiën. Deze overeenstemmig in de resultaten is ons geen geringe waarborg voor de juistheid onzer gevolgtrekkingen.

Wat wij hier verdedigen is ook allerminst een zoogenaamd conciliant voorstel, dat zou moeten dienen om de hongerige wolven, die het klassieke onderwijs achtervolgen, tevreden te stellen door de helft der jaren aan hun verslindingswoede prijs te geven. Ik weet veel te goed, dat dit niet baten zou. Indien het klassieke onderwijs een fel bestookte vesting is, dan moet men haar op alle punten verdedigen, want een vesting, die haar buitenste bolwerken voor den vijand ruimt, is der overgave nabij. Voor ons echter zijn de klassieke talen geen hoofd -, maar bijzaak: onze eenige drijfveer is het belang onzer schoolkinderen, aan wie wij een opleiding willen verzekeren, die meer met de natuur en met de eischen van den modernen tijd strookt. Indien dat belang de opoffering der oude talen mocht vorderen, zoo zullen wij dat offer getroost brengen; maar omgekeerd, indien dat belang eischt, dit onderwijs voor een bepaald deel van hen te handhaven, dan willen wij 't niet verknoeien en verminken, maar dan

[p. 220]

willen wij het handhaven niet in een uit geheel andere cultuurtoestanden overgeleverden vorm, maar in den eenigen vorm, die bij de veranderde tijdsomstandigheden past en met zijne ware roeping strookt.

Voor wij verder gaan, willen wij nog even stilstaan, om den nadruk te leggen op het feit, dat de handhaving der klassieke opleiding alleen voor een bepaald gedeelte der schoolgaande jeugd gevraagd wordt. Dit is iets dat vanzelf spreekt en wat iedereen weet; desniettemin moet men zich eerst 't stof uit de oogen wrijven, dat de discussies over de oude talen plegen te doen opwaaien, om het eenvoudige feit duidelijk te zien. Want in al de betoogingen pro et contra klinkt het steeds alsof het gold de geheele natie met den oud-klassieken zuurdeesem te doortrekken of daarvan te berooven, terwijl toch iedereen weet, dat 't slechts de opleiding van eenige duizenden geldt. Dit in 't oog te houden draagt belangrijk bij tot vereenvoudiging en kalmeering der discussies.

Nog zou ik wenschen van te voren een misverstand uit den weg te ruimen, waartoe de door mij in het bovenstaande gebruikte termen allicht aanleiding zouden geven. Omdat ik telkens spreek van wetenschappelijke propaedeuse, wetenschappelijke loopbaan enz. zou men kunnen denken, dat ik de universiteit en haar voorschool, 't gymnasium, alleen beschouw als kweekplaatsen voor geleerden. Dit is echter geenszins zoo. Ik gebruikte die termen slechts kortheidshalve, zonder ooit uit het oog te verliezen, wat Dr. Leignes Bakhoven zoo schoon uitdrukt¹⁾: ‘onze gymnasia²⁾ moeten niet alleen voorzien in datgene, wat voor toekomstige geleerden onontbeerlijk is bij hun verdere vakstudie, maar zij zijn of moeten althans zijn de kweekplaats voor hen, die de hoogste laag zullen uitmaken onzer samenleving.... Van onze gymnasia verwachten wij slechts voor een gering gedeelte mannen van wetenschap, veel meer de voorgangers, voorlichters, toongevers der maatschappij.’ Maar juist wanneer onze universiteiten ons die maatschappelijke toongevers zullen afleveren, dan juist moet de propaedeuse aan het gymnasium zóó zijn, als wij haar willen en Dr. Leignes Bakhoven haar

1) T.a.p. pg. 6, 7.

2) Ik zou liever zeggen: ‘onze universitei, en dus ook onze gymnasia’. G.

[p. 221]

schetst, en als zij op de lagere klassen niet is en niet zijn kan.

Het is een geheel secondaire kwestie of het aantal leerlingen, door onze gymnasia jaarlijks aan de universiteit af te leveren, door den voorgestelden maatregel zal inkrimpen of toenemen. Maar toch wil ik er op wijzen, dat 't laatste zeker 't geval zal zijn, wanneer eindelijk eens die dringende hervorming zal tot stand gekomen zijn, waarvan prof. Syrnons zegt¹⁾ dat hij sinds omstreeks 20 jaar te vergeefs de wettelijke regeling tracht te verkrijgen van een onderwerp, waarover de publieke opinie het reeds lang in hoofdzaak eens is. Wij bedoelen natuurlijk de opleiding der leeraren voor 't middelbaar onderwijs en wel niet alleen van die der nieuwe talen maar ook van de leeraren in geschiedenis, aardrijkskunde en natuurlijke historie. Naar onze meening moet de opleiding van alle leeraren voor alle onderwijs dat boven het lager onderwijs uitgaat, uitsluitend geschieden aan de universiteit.²⁾ Ook zij behooren toch tot die ‘voorgangers’ waarvan dr. Leignes Bakhoven spreekt en kunnen hun zware en gewichtige taak onmogelijk naar behooren vervullen, wanneer niet door een breedere opleiding hun gezichtseinder verruimd, hun menschenkennis verrijkt, hun smaak veredeld, hun denkvermogen gewet is. Ziehier een waarachtig en groot en ingrijpend nationaal belang, veel meer dan de opleiding der juristen. Zeker, een groot aantal der maatschappelijke voorgangers en toongevers zullen uit de juristen voortkomen, maar een veel grooter deel der juristen zal nimmer tot die keurbende behooren en streeft ook volstrekt niet daarnaar. Daarentegen moeten alle predikanten, alle leeraren en alle artsen krachtens hun ambt en in dat ambt voorgangers en leidslieden zijn. Daarom is het zoo door en door verkeerd den toegang tot de universiteit wijd open te zetten voor de juristen en te sluiten voor het grootste gedeelte der leeraren. Maar zoo mogelijk nog verkeerder is het, bij de inrichting van universiteit en gymnasium altijd naar den kant der juristen

1) Museum VI, 5, 161.

2) In Duitschland eischt men tegenwoordig zelfs voor de lagere onderwijzers, althans voor de toekomstige schoolhoofden, een, zij 't ook gedeeltelijke, akademische opleiding; de Saksische regeering stelt hare Universiteiten op sommige voorwaarden voor hen open; hier te Jena doen de akademische professoren 't vrijwillig.

[p. 222]

uit te zien en aan hun materiëele belangen al het andere ondergeschikt te maken. Wanneer men dat echter niet doet, dan zal men ook alles doen om den geheelen stroom der aanstaande leeraren voor m.o. naar de gymnasia en langs dien weg naar de universiteit te leiden. En dan wil ik er in dit verband op wijzen, dat de hier voorgestelde regeling aan dit streven tegemoet komt en de bezwaren vermindert, zoo niet opheft, die tegen een verplicht gymnasiumbezoek der hier bedoelde personen zouden kunnen worden ingebracht, gelijk in 't vervolg nog duidelijker zal blijken.

VIII.

Nu heb ik nog op een gewichtige tegenwerping te antwoorden, die voor de hand ligt en zeker door menig lezer al in stilte zal zijn gemaakt, n.l. of het wel mogelijk zal zijn in drie jaren de leerlingen even ver te brengen in Latijn en Grieksch, als thans in zes; of dat de eischen van 't eindexamen moeten worden ingekrompen? Van het laatste zou ik geen voorstander willen heeten. In mijn oog zijn die eischen een minimum, altijd vooronderstellende, dat het examen op verstandige wijze wordt afgenomen en behoudens noodzakelijke technische verbeteringen¹⁾. Alleen bij herstel der akademische propaedeutische examens, waarvoor veel te zeggen is, maar waarop weinig kans bestaat, zouden die eischen belangrijk kunnen worden ingekort.

Men herinnert zich echter, hoe vóór de wet van 1876 verscheidene gymnasia een vierjarigen cursus hadden, o.a. in den Haag. Ben ik wel ingelicht, dan was 't daar destijds gewoonte eerst een paar klassen van de h.b.s. af te loopen. Die toestand verschilde dus al niet zoo heel veel van wat wij thans voorstellen; en, mocht het in de praktijk noodig blijken, dan zou men altijd nog den gymnasialen cursus van drie op vier jaar kunnen brengen. Dergelijke verzachtende middelen (maar minder onschuldig) zouden er nog wel meer te noemen zijn, maar ik geloof niet, dat men ze noodig zal hebben.

Dat men in langer tijd meer arbeid kan verrichten, dan

1) Zie over dezen de artikelen van dr. A. van Berkum in het Tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding I, 1 en 2, getiteld: Het eindexameu op de Duitsche gymnasia.

[p. 223]

in korter tijd, is een stelling, die in de praktijk niet opgaat. De ondervinding, aan zoo menige fabriek met den verkorten arbeidsdag opgedaan, is in dit opzicht beslissend. En natuurlijk is zij dit vooral voor zuiveren geestesarbeid; immers juist het geestelijke element, dat ook in den mechanischen handenarbeid nooit geheel ontbreekt, maakt, dat de verhouding tusschen arbeidsduur en geleverden arbeid geen constante is. Juist op 't gebied van den geestelijken arbeid zal men in korter tijd meer arbeid kunnen verrichten dan in langer tijd, wanneer de geest frisscher is. Maar vooral geldt die, wanneer de geest bij den arbeid geïnteresseerd is; op gebied van 't onderwijs dus, wanneer de leerstof past bij den leeftijd. Dat men, om iets goed te leeren, er zoo vroeg mogelijk mee moet beginnen, is alleen dan waar, wanneer men ‘zoo vroeg mogelijk’ vertolkt als: ‘op 't juiste tijdstip’. Voor ieder soort van onderwijs is er een periode van rijpheid; daar vóór te beginnen is tijdvermorsen. Heeds boven is kortelijk aangeduid, dat en waarom 't onderwijs in de oude talen op de drie laagste klassen weinig vruchtdragend kan zijn. Dat men grondiger leert wanneer men vroeg begint, dat de zaken er dan beter ‘inkomen’, is ook een bijgeloof, dat geen steun vindt in de ervaring. Zeker, sommige zaken die wij in onze prille jeugd geleerd hebben, zitten er voor 't geheele leven muurvast in, maar een veel grooter aantal is bijna spoorloos verdwenen, terwijl daarentegen vele dingen, die wij eerst veel later hebben geleerd, geheel ons geestelijk eigendom zijn geworden. Wie zichzelf op dit punt onderzoekt, zal gemakkelijk ontwaren, dat hij op eiken leeftijd slechts dat voorgoed in zich opnam, wat aan dien leeftijd geadapteerd was of wat hij dagelijks noodig had. Daarom kan men, wanneer men den juisten leeftijd voor een vak afwacht, daarin terstond veel sneller vooruitkomen, zonder aan grondigheid iets te verliezen. Van geen onderwijs geldt dit meer dan van het wetenschappelijke, incluis het voorbereidend wetenschappelijke. Den ephebe, die reeds met eigen oogen in de wereld begint rond te zien, die bovendien de meest elementaire kennis van de oudheid al op de een of andere wijze heeft opgedaan, zoodat hij Odysseus, Socrates en Hannibal als oude kennissen begroet, kan men terstond in de oudheid binnenvoeren, waar hij met levendige belangstelling zal rond-

[p. 224]

gluren, omdat hij reeds in staat is, vergelijkingen te maken met de tegenwoordige wereld. Hij zal den grammaticalen rijstebrijberg, die ook waarlijk zoo erg dik niet is, gaarne en spoedig doorworstelen, omdat hij zelf inziet, dat en waartoe dit noodig is. Met zulke leerlingen kan men reeds na een half jaar dezelfde schrijvers lezen, die thans in de derde klasse gelezen worden, en met veel meer persoonlijke deelneming, van de zijde der leerlingen, dan thans in de vierde. Zeker, niet alle grammaticale finesses zullen zij op commando kunnen opdreunen, maar zijn de tegenwoordigen daartoe bekwaam? En is dat gewenscht? Die vastheid in de vormen, die de leerlingen werkelijk noodig hebhen, namelijk die voldoende is om bij de lectuur de grammaticale vormen te herkennen, die zal de leerling van het nieuwe gymnasium zich evengoed verwerven als onze tegenwoordige gymnasiasten, want hij zal ze op dezelfde manier verwerven, n.l. door voortgezette lectuur. Men late zich niet wijsmaken, dat dit tegenwoordig niet meer bereikt wordt; wat niet bereikt wordt, en ook niet behoeft bereikt te worden, is, dat de leerling de grammaticale regels op ieder gegeven oogenblik buiten verband met de werkelijke taal kan opzeggen, en dat hij zich in de kunstmatige¹⁾ toepassing daarvan niet vergist. Of dit vroeger wèl bereikt werd, daarover kunnen wij niet oordeelen, maar ik heb meer dan een reden om te vermoeden, dat 't met het gros destijds niets beter gesteld was dan tegenwoordig. Men vergeet altijd, dat alleen het betere, het uitstekende, zijn tijd overleeft. Maar dit kannen wij daarlaten; voor ons is het genoeg te constateeren, dat door de verplaatsing van den aanvang der klassieke studiën tot na de puberteit deze studiën veel zouden winnen zonder er iets wezenlijks bij te verliezen.

En dit zijn geen uit de lucht gegrepen beweringen, de ervaring is daar om ze te bevestigen. Want niet zoo heel zeldzaam zijn de gevallen, dat jongelui zich eerst op lateren leeftijd tot de studie der klassieke talen begeven en ieder weet, dat zij in veel korter tijd even ver komen als onze gymnasiasten. Bijna geen leeraar in de oude talen, of hij

1) Ieder, die er de proef van heeft genomen, heeft de merkwaardige ondervinding opgedaan, dat de leerlingen in een vrij Latijnsch opstel veel minder grammaticale fouten maken, dan in een thema.

[p. 225]

heeft op privaatlessen wel eens die ondervinding opgedaan. Het is waar dat zulke leerlingen er gewoonlijk meer tijd aan besteden kunnen¹⁾ d.w.z. dat zij zich meer op die vakken concentreeren kunnen, maar ziet, dat is juist ook een der grootste voordeelen, die wij door onze hervormingen trachten te bereiken. Sints lang zijn de deskundigen het er over eens, dat het gymnasium vooral lijdt aan de fout van velerlei vakken tegelijk. ‘Zie ik goed, schreef prof. Polak seeds in 1885, dan bestaat de klacht van overlading niet daarin, dat de gymnasiast te veel, maar dat hij te velerlei te werken en te verwerken heeft.’ ‘Op 't gymnasium worden vele vakken over een 6 jarigen cursus uitgerekt, wat o.i. niet oordeelkundig is’ schrijft dr. Bos,²⁾ en hij voegt er aan toe: ‘Gewoonlijk toch is het beter gedurende weinige jaren aan enkele vakken veel, dan gedurende vele jaren weinige uren te geven.’ Dat is de cardo quaestionis. Wanneer wij het onderwijs in de oude talen uitstellen tot na de puberteit, dan kunnen wij het onderwijs in die jaren ontlasten van alles, wat niet bepaald tot de wetenschappelijke propaedeuse dienstig is, door dat te verplaatsen naar de lagere klassen.

Hiertoe behooren in de eerste en voornaamste plaats de drie moderne vreemde talen. Het aanleeren daarvan is voor de kinderen onzer hoogere standen een noodzakelijkheid: dit onderwijs is mitsdien een element van algemeene hoogere opvoeding. Zij worden met een practisch doel aangeleerd en moeten en kunnen ook zooveel mogelijk practisch geleerd worden; het doel is niet wetenschappelijke training maar vaardigheid in 't verstaan en 't gebruiken der taal. Zij kunnen vrijwel volgens de direkte methode aangeleerd worden, wat met doode talen een onmogelijkheid is. Vergeleken met de oude talen zijn de verschillen tusschen hen en de moedertaal gering te noemen: de inspanning, die zij van de leerlingen vorderen is noch wat hun vorm, noch wat den inhoud der lectuur betreft te groot voor 't twaalf- tot vijftien-jarig kind. Om al deze redenen zijn zij de aangewezen leerstof

1) Waar evenwel weer tegenover stoat, dat zij gewoonlijk geen 7 of 8 nur Intijn en grieksch in de week hebben zooala onze gymnasiusten.

2) T.a.p. pag. 181.

[p. 226]

om met mathesis, algemeene geschiedenis en elementaire natuurkennis de hoofdschotel te vormen voor de gemeenschappelijke tusschenschool. Ik kan mij niet weerhouden hier over te schrijven wat prof. Krämer dienaangaande zegt in zijn brochure Over het Gymnasiaal Onderwijs,¹⁾ waarin hij als 't ware onbewust onze hervormingsplannen bepleit. Aldaar lezen wij pg. I7 en vlg:

‘Er zou ook geeuerlei bezwaar zijn het gymnasiaal onderwijs eerst op 14 (lees 15 à 16. G.) jarigen leeftijd te doen aanvangen, indien de voorbereidende school meer geven kon, indien zij kon geven, wat de vroegere fransche scholen gaven. En dit kan zij niet (maar de door ons geprojecteerde tusschenschool des te beter. G.) Want, wilde men het gymnasium werkelijk aan zijn doel doen beantwoorden, men moest het voorbereidend onderwijs²⁾ in de 3 Nieuwe Talen verbannen uit het leerplan: de gymnasiast behoorde van deze vakken zooveel te kennen, dat de leeraar zich op 't gymnasium kon bepalen tot lectuur zonder van zijn leerling het maken van oefeningen het leeren van woordjes eu dergelijken arbeid te vergen te hebben. (Naar onze meening moet het onderwijs in de nieuwe talen aan het hervormde gymnasium zich bepalen tot een Cours littéraire, 't aanmoedigen van eigen lectuur en 't bespreken met de leerlingen van gelezen boeken, en 't lezen van populair wetenschappelijke werken in die talen over verschillende deelen der oudheidkunde. G.).... Men behoeft geen vereerder van het oude te zijn om tot de overtuiging te komen, dat het in dit opzicht vóór de wet op het H.O. beter gesteld was. (Inderdaad is het merkwaardig op te merken, hoeveel beter de oudere generatie in 't publieke leven de vreemde talen hanteert. Dit aan 't adres van hen, die 't heil zoeken in vermeerdering van de uren voor nieuwe talen, ook in de hoogere klassen. G.) Vóór een dertigtal jaren las een leerling van de tweede klasse met den leeraar, zonder eenige voorbereiding thuis, de Macbeth van

1) Groningen. Wolters 1898.

2) Deze term is te bescheiden en kan licht tot verkeerde opvattingen voeren. Bij behoorlijke concentratie en goede direkte leermethode kan en moet een Nederlandsche jongeling van middelmatigen aanleg de 3 moderne talen vóór zijn 16e jaar zoover bemand hebben, als dit ook maar door schoolonderwijs bereikt worden kan.

[p. 227]

Shakespeare, den Zaire van Voltaíre, den Wallenstein van Schiller, om zoo allengs van Racine, Molière, Boileau, Shakespeare, Byron, Moore, Lessing e.a. een aantal stukken door te werken, die tegenwoordig den abiturient zelfs bij naam niet bekend zijn. Voorzeker zal dit niet overal zoo zijn gebeurd, maar het kwam voor, en de voorbereiding op de vóór-school en de tijd er toe ontbraken niet. Zoodoende was het ook mogelijk, dat er tijd overbleef - ik doel op hetzelfde gymnasium - om, buiten het schoolonderwijs om, voor liefhebberij de geheele Odyssea van Homerus door te lezen, waarbij dan nog op 't gymnasium twaalf of dertien boeken van de Ilias kwamen, zonder dat de leerlingen zich hunne genoegens van zwemmen, gymnastiek of billardspel ontzeiden... Op het gymnasium behooren de Nieuwe Talen alleen gebruikt te worden om gemakkelijkheid te geven in het lezen van buitenlandsche geschriften en om literarischen smaak en litterarische kennis te verkrijgen: voor het taalonderwijs als zoodanig geven de oude Talen ruimschoots genoeg, en meer dan de nieuwe ooit geven kunnen. (Voeg bij: het taalonderwijs in de nieuwe talen zelve, waarbij deze object van wetenschap zijn, behoort, gelijk wij boven uitlegden, aan de Universiteit tehuis, maar kan dan ook omnium consensu de propaedeuse der oude talen niet ontberen. G.) Maar dan moet ook het elementaire¹⁾onderwijs in de Nieuwe Talen gegeven zijn vóór de leerling het gymnasium betrede.... Op die wijze zou de gymnasiast bevrijd worden van een belangrijke hoeveelheid lustdoodenden en weinig productieven arbeid, zijn werken aan zijn hoofdvakken zou grondiger, beter en rustiger zijn, het oordeel over zijn kennis zou niet meer afhangen van een zeker aantal cijfertjes, zonder eenig onderling verband toegekend.’

Zooals men ziet, komt de geheele hervorming neer op een andere groepeering der hoofdvakken, waarbij zij niet meer over de volle zes jaren worden ‘uitgerekt,’ maar allen worden beperkt tot die jaren, waarin zij de voor den leerling meest gewenschte leerstof vormen. Vanzelf vallen daardoor de nieuwe en de oude talen aan verschillende zijden der door de puberteit gemerkte grenslijn; vanzelf wordt daardoor

1) Zie vorige noot.

[p. 228]

het leerplan der gymnasia en der h.b. scholen in de drie onderste klassen gelijk. En zoo zien wij al de door ons getrokken lijnen op de natuurlijkste wijze tot één middenpunt convergeeren.

Dit is dus de inhoud van ons hervormingsplan: het leerplan van de drie eerste leerjaren van gymnasium en h.b. school worde volkomen gelijk gemaakt, en 't overwicht daarin toegekend aan de drie nieuwe talen. De meeste onderteekenaars der circulaire hebben het gronddenkbeeld van dit plan reeds vroeger, sommigen reeds jaren geleden, in 't openbaar in woord en geschrift bepleit. Het is dus niet uit de tegenwoordige strubbelingen geboren; wel hebben deze aanleiding gegeven, er mede voor 't groote publiek te treden. Wij willen eindelijk tot daden overgaan.

VIII.

Of nu clk der beide inrichtigingen hare eigene voorbereidende klassen behouden, of een van beiden hen verliezen, of een afzonderlijke tusschenschool oprichtza1 moeten worden, is volmaakt onverschillig en kan geheel naar plaatselijke omstandigheden worden beslist, waarbij de financieele draagkracht der gemeente evenals nu een woordje hebben m**e te spreken, maar zonder als nu tot schade van het onderwijs. Want men zal dan niet meer noodig hebben die voor de regeling van 't onderwijs zoo hinderlijke en voor de leeraren zoo vernederende combinaties, waarbij, uit pure zuinigheid, de leeraar aan de eene inrichting om enkele honderd guldens verhooging van zijn tractement de lessen in hetzelfde vak aan de andere inrichting op zich neemt, wat thans in alle kleine steden regel is. Gemeenten, die geen geld hebben, om zich de weelde van twee compleete inrichtingen te veroorloven, zullen de drie eerste leerjaren eenvoudig in elkander schuiven. Vele dier gemeenten bezitten Rijks hoogere burgerscholen; zij zullen dus slechts een driejarig gymnasium hebben te onderhouden om volledig uitgerust te zijn. In grootere steden zullen de rectoren en direkteuren liever aan hun eigen school hun eigen voorschool hebben, al zijn ook de leerplannen gelijk; ik zou hun dat althans aanraden. En kleine gemeenten, die thans met een inspanning, die feitelijk hun krachten te boven gaat, slechts een van beide inrichtingen

[p. 229]

onderhouden en daardoor onvermijdelijk een gedeelte hunner burgerij ontstemmen, zouden wèl doen met zich te beperken tot de tusschenschool, die allen gelijkelijk gerieft, en die dus niet het lot zou te duchten hebben van het progymnasium, dat doodgeboren kind der wet van 1876.

Het zou kunnen schijnen, alsof dus met een eenvoudige wijziging der leerplannen, die bij K.B. kan geschieden, alles gevonden ware. Maar zulks is niet het geval: want het is absoluut noodzakelijk, dat al deze scholen aan hetzelfde régime van toezicht onderworpen worden. Juist om dit te doen gevoelen schreven wij onze inleiding, die dus blijkt geenszins een hors d'oeuvre te zijn.

Wij zouden daarom wenschen één nieuwe wet op de middelbare scholen, die èn de gymnasia èn de hoogere burgerscholen èn hunne voorscholen omvatte en 't toezicht daarop regelde. Dit is ook met 't oog op de toekomst, die wie weet welke nieuwe eischen zal brengen, onvoorwaardelijk noodig. Wil men eenigen waarborg, dat gymnasium en h.b. school elkander niet telkens in de wielen rijden, maar gemeenschappelijk en eendrachtelijk elk voor zijn deel zullen bijdragen tot de volksopvoeding, dan moet het geheele gymnasiale onderwijs gelicht worden uit de wet op het h.o. en overgebracht naar de (nieuw te ontwerpen) wet op het m.o. Ook wegens de regeling der bevoegdheden van de leeraren aan die inrichtingen is dat gebiedend noodzakelijk. Dat het gymnasiaal onderwijs onder ‘hooger’ onderwijs ressorteert, is zeer streelend voor de ijdelheid van zijn personeel, maar toch eigenlijk een anomalie en een onwaarheid, want het gymnasium is in den gezonden zin des woords een middelbare school. Dat het zijn karakter als voorbereidend hooger onderwijs niet zal inboeten bij do voorgestelde hervorming, al verliest het dat glorierijke praedicaat, dat zal toch na al wat boven over zijn propaedeutisch karakter gezegd is, wel van zelf duidelijk zijn. Zelfs zal dit karakter nog veel duidelijker uitkomen, vooral wanneer eindelijk onze wensch wordt vervuld en alle onderwijs aan die school uitsluitend door akademisch gevormde mannen zal worden gegeven. De verlangde wetsherziening die gelijkelijk middelbaar en hooger onderwijs zal moeten omvatten, is de aangewezen gelegenheid om ook deze zaak te regelen.

[p. 230]

Bij diezelfde wetsherziening, waarbij het gymnasiaal onderwijs uit de wet op het h.o. gelicht wordt, moet m.i. de polytechnische school er in gebracht worden. Het wordt tijd ons Polytechnicum in zijn rang en waarde als hooger onderwijs te erkennen, die in Duitschland en Zwitserland daaraan worden toegekend. Zoowel om het karakter van dat onderwijs als om de uitnemende diensten, die de maatschappij van ingenieurs en technologen geniet, wier gemiddelde waarlijk niet minder is dan die der juristen, is dit niet meer dan een daad van billijkheid. Men zal dan tevens kunnen overwegen, of 't niet wenschelijk is, het Polytechnicum naar een Universiteitsstad over te brengen, of zelfs min of meer met de philosophische faculteit te versmelten, in welk geval men tevens gelegenheid zou hebben, om voor zijn kweekelingen een doctorstitel verkrijgbaar te stellen. De h.b.s. zou even als thans opleiden voor de polytechnische school; langs dien weg zou dus de h.b.s. evengoed als 't gymnasium voor hooger onderwijs opleiden, slechts voor een ander hooger onderwijs. Daarmede zou vanzelf het dwaze denkbeeld verdwijnen, alsof de h.b.s. van minder aanzien ware dan het gymnasium, een denkbeeld, dat evenwel, zoo ik mij niet vergis, ten grondslag ligt aan den wensch om voor hare scholieren de poorten der Universiteit geopend te krijgen. Het is uit het bovenstaande reeds gebleken, dat ik geen voorstander ben van 't inwilligen van dien wensch, en 't komt mij voor, dat die grootendeels voortspruit uit de thans bestaande scheeve en wanordelijke toestanden en de zucht om als gelijke van 't gymnasium erkend te worden. Ik geloof daarom, dat nà de voorgestelde organizatie elke reden om dien wensch in te willigen zou zijn vervallen. Wanneer wij een afzonderlijke school hebben, die tot de universiteit opleidt, wier cursus eerst aanvangt als iedereen met bewustziju een goede keuze kan doen, dan zie ik geen enkele reden om dan nog ook aan een andere school het jus promovendi ad studia academica te verleenen.¹⁾Daarentegen zou ik alles willen doen en toestaan, wat kan strekken om de h.b.s., ook in de schatting van het publiek, tot de volkomen gelijke in rang van het gymnasium te maken.

1) Over een mogelijke uitzondering straits.

[p. 231]

Dat ligt dan ook geheel in de richting van onze voorstellen: daartoe strekt de gelijke benaming - middelbaar onderwijs - de behandeling in één en dezelfde wet, hetzelfde schooltoezicht, hetzelfde soort van leerarenpersoneel, n.l. gepromoveerde mannen, en daar moet nog bijkomen even lange cursus en gelijk schoolgeld. Over den duur van den cursus aan de h.b.s. heb ik hier met opzet niet gesproken, omdat ik dat voor een gymnasiaal man niet voegzaam vond; ingewijden weten echter, dat geheel onafhankelijk van de hier ontwikkelde voorstellen, reeds sedert eenigen tijd in den boezem van 't Genootschap van Leeraren aan inrichtingen van m.o. 't denkbeeld bepleit werd om den cursus van de h.b.s. tot een zesjarigen te maken. Ik verwacht dus van die zijde geen tegenstand en alle onderteekenaars onzer circulaire, die tot het m.o. behoorden, waren daar ook terstond mede tevreden. De gelijkstelling van het schoolgeld is in 't voordeel der gymnasia, die thans aan een wettig maximum gebonden zijn, dat in de praktijk tot een wettig minimum geworden is. De invoering van rijksgymnasia zou hier kunnen helpen; in ieder geval mogen financieele redenen niet langer een motief zijn voor de ouders om de eene school boven de andere te verkiezen. Wanneer nu ook nog de polytechnische school gedeeltelijk aan de Universiteit wordt verbonden en aan hare leerlingen een doctorstitel kan verschaffen, dan vervalt de laatste zweem, alsof de h.b.s. van minder rang en stand ware dan het gymnasium.

Overigens mogen wij, wat de voorloopige opleiding der aanstaande medici betreft, verwijzen naar de brochure van een deskundige, prof. W. Nolen te Leiden: ‘De klassieke opleiding in gevaar.’¹⁾ Ka dit meesterlijk, met feiten gestaafd, betoog kan de bewering, dat het gymnasium als opleidingsschool voor artsen achterstaat bij de h.b.s. niet meer staande gehouden worden. En let wel, hier wordt gesproken van het tegenwoordige, ontredderde gymnasium. Wat zal 't dan zijn, wanneer het eerst overeenkomstig de eischen van natuur en rede zal zijn hervormd!

Maar misschien vreest iemand, dat juist aan het nieuwe gymnasium uit den aard der zaak het overwicht der oude talen zóó groot

1) Leiden, v. Doesburg 1898.

[p. 232]

zal zijn, dat deze inrichting daardoor inderdaad onbruikbaar zal worden voor aanstaande medici en natuurphilosophen. Onze bedoeling is dit niet. In de circulaire heet het: ‘de beoefening der elementen van natuur- en scheikunde (moet) voor de algemeene ontwikkeling van aanstaande literatoren theologen en juristen noodzakelijk genoemd worden. In onzen tijd waarin de Natuurwetenschap op allerlei gebied reusachtigen vooruitgang brengt, en waarin de natuurwetenschappelijke gedachte op de geheele wetenschap haren stempel drukt, mag en kan geen man van wetenschap onkundig zijn van de grondslagen en elementen der natuur- en scheikunde. En daar ook het gymnasium alleen als een voorbereidingsschool voor het hooger onderwijs is te beschouwen en niet als een vakschool, is er evenmin reden om aan litteratoren en theologen meer van latijn en grieksch te leeren dan aan aanstaande medici en philosophen, als er grond is om den laatsten meer natuuren scheikunde te geven dan den eersten.’ Daarom wenschen de onderteekenaars dan ook geen gesplitst gymnasium, maar achten anderzijds een op bovengeschetste wijze ingericht gymnasium een voldoende opleiding, ook voor medici en philosophen, daar ‘immers de bedoeling van het onderwijs in natuur- en scheikunde op het gymnasium niet (is) geweest en ook niet zijn (mag) de propaedeutische studiën in die vakken van de universiteit naar het gymnasium over te brengen.’¹⁾

En dan zal het de taak der tusschenschool zijn, door een behoorlijke voorbereiding het werk van het gymnasium zóó te verlichten, dat het zonder te groote inspanning aan het natuurkundig onderwijs zijn vollen eisch kan geven. Want dit onderwijs mag niet worden uitgesteld tot het gymnasium: als element van algemeene hoogere ontwikkeling behoort het in elementairen vorm reeds op de tusschenschool thuis. Deze nu zal die taak m.i. het best vervullen, wanneer zij voor dat onderwijs den handenarbeid in dienst neemt, waardoor het mogelijk wordt het onderwijs in stereometric, mechanica, physica, geographie en kosmographie veel bevattelijker, interessanter en vruchtbaarder te maken. Hoogst belangwekkende proefnemingen in die richting (waarvan ik er onlangs sommigen mocht zien) worden tegenwoordig in

1) Vgl. verder de brochure van prof. Nolen, pag. 17.

[p. 233]

Duitschland en Amerika genomen. Op zulk een onderwijs voortbouwende kan het gymnasium ongetwijfeld in zes à acht wekelijksche uren een voldoend voorbereidend wetenschappelijk onderwijs in de wis- en natuurkundige vakken geven. Wenschelijk is natuurlijk, dat eerst op de lagere school de handenarbeid worde ingevoerd, doch dit kan immers niet lang meer uitblijven? Zooals men ziet, ligt hier de stof opgehoopt voor een uitgebreide afzonderlijke verhandeling: ik stip dit onderwerp hier slechts aan, om te doen zien, hoe op 't gebied van 't onderwijs ‘tout se tient.’

Overigens - hoezeer ook vaststaande in eigen overtuiging dat de h.b.s. niet moet opleiden voor de Universiteit, ik zal hiervan geen casus belli maken, en de onderteekening onzer circulaire bewijst, dat verschil van meening omtrent dit punt samenwerking omtrent de hoofdzaak niet uitsluit. Die hoofdzaak is het instellen der beroepskeuze tot na de puberteit door gelijkmaking van de drie eerste jaren der beide middelbare scholen. Komt die hoofdzaak tot stand, dan zijn in onze oogen de voordeelen zóó groot, dat wij 't ons getroosten zullen, als wij op andere punten onze wenschen niet vervuld, onze overtuiging niet gehuldigd zien. En zoo zeg ik ook van mijn kant: wil men dan nog aan de kweekelingen der h.b.s. 't jus promovendi in een of meer faculteiten toestaan, fiat; mits men dan slechts tusschen h.b.s. en gymnasium een volkomen eerlijke concurrentie opene door den duur van den cursus en het schoolgeld gelijk te stellen en ze in dezelfde verhouding tot het rijk en het schooltoezicht te plaatsen.

Over dat schooltoezicht nog een enkel woord. De nieuwe wet zal niet alleen de anomaliën moeten wegnemen, die wij in § 1 hebben aangewezen en door een ‘einheitliche’ regeling vervangen; zij zal ons ook moeten schenken, wat wij zoo dringend en dringend noodig hebben, een schoolraad met zeer uitgebreide bevoegdheden en waarin het deskundig element het overwicht heeft. Want niet alleen dat is een fout van ons schooltoezicht, dat het voor de verschillende scholen op zoo verschillende wijzen geregeld is, maar vooral niet minder groot is de fout, dat het deskundig element er heelemaal niet tot zijn recht komt, een opmerking, die ook op het lager onderwijs slaat. In dit opzicht kunnen wij ontzaglijk veel

[p. 234]

leeren zoowel van Duitschland als van Frankrijk. Wat wij wenschen is iets als de Conseil supérieur de l'enseignement publique, een schoolraad, waarvan de minister van binnenlandsche zaken ex officio president,¹⁾ een afzonderlijk daartoe aangesteld ambtenaar, die evenals in Pruisen, noodzakelijk een oud-schoolman zou moeten zijn, vice-president, en waarvan een zeker aantal rektoren en direktenren, door de regeering te benoemen of, gelijk in Frankrijk, door de scholen zelf af te vaardigen, permanente leden zouden zijn. Verder zouden daartoe moeten behooren bezoldigde inspecteurs, één voor ieder district: of men daarvoor de provinciën wil nemen of het land opzettelijk in schooldistricten verdeelen, is van later zorg. Ook deze inspecteurs moeten, gelijk de Pruisische ‘Schulräte’, zooveel mogelijk gekozen worden uit ervaren schoolmannen en erkende paedagogen. Zij moeten tevens ieder in zijn district ex officio voorzitter zijn der daar bestaande plaatselijke commissies en in alle eind-examen-commissiën q.q. zitting hebben.

Aan dezen schoolraad moeten uitgebreide bevoegdheden worden toegekend: bij alle wetswijzigingen moet zijn praeadvies worden ingewonnen en aan de Ivamer overgelegd. De programma's van het onderwijs moeten door hem worden uitgevaardigd en in de wijziging daarvan moet hij tot op zekere hoogte de vrije hand hebben,²⁾ ten einde daaraan die plooibaarheid te kunnen geven, die de wisselende plaatselijke en tijdsomstandigheden telkens noodig maken. Zoo moet hij ook de macht hebben om van sommige examens te dispenseeren, een bevoegdheid, die gelijk men weet, vroeger den minister toekwam en waarvan dikwijls een gelukkig gebruik is gemaakt.

Aldus zou er niet alleen eenheid en harmonie, maar, wat minstens even gewichtig is, lenigheid in onze schoolinrichtingen komen, en zou hun een gestadige, met den tijd meegaande, ontwikkeling althans eenigermate gewaarborgd zijn.

Het spreekt van zelf dat alle inrichtingen van middelbaar onderwijs gelijkelijk aan het toezicht van dien raad zouden

1) Desgevorderd met recht van veto.

2) Om die reden (en nog om eenige andere) heb ik mij onthouden van 't ontwerpen van roosters. Mocielijk is het werk niet-, schadelijk ook niet; maar evenmin van eenig practisch nut.

[p. 235]

moeten onderworpen zijn en allen in dezelfde verhouding tot hem staan.

Tot die inrichtingen zullen natuurlijk ook behooren ambachtsscholen, technische scholen, handelsscholen, liefst ook, zoo het Departement van Oorlog het kon toestaan, de scholen van voorbereidend militair onderwijs.

Omtrent de aansluiting van al deze scholen aan 't lager onderwijs en aan de nieuwe tusschenschool zal dezelfde wet bepalingen moeten bevatten. Een zegenrijke hervorming zou het zijn, wanneer zij, na 't jus promovendi dier verschillende scholen nauwkeurig te hebben omschreven, alle admissie-examens verbood.¹⁾

Omtrent de oprichting van nieuwe scholen zou de schoolraad moeten gehoord worden.

Diezelfde wet zou natuurlijk ook de bevoegdheden der verschillende leeraren op harmonieuze wijze regelen. Zij zou wel doen, wanneer zij voor hen normaal-scholen in het leven riep, mits zij die normaalscholen in nauw verband bracht met de Universiteiten. Want wij hebben reeds gezegd, dat naar onze meening alle middelbare scholen, althans van de niet technische vakken, hun onderwijzend personeel moeten krijgen van de Universiteit. Alleen dan heeft men eenigen waarborg dat die leeraren de noodige humanitaire vorming en wetenschappelijkheid zullen bezitten. Maar het noodzakelijk complement dier akademische opleiding moet zijn een paedagogische beroepsopleiding. Op de eenvoudigste wijze ware deze te regelen door de bevoegdheid tot onderwijsgeven niet meer uitsluitend te verbinden aan een akademischen graad of een akte, maar daarnevens te eischen een getuigschrift van een onder leiding van een hoogleeraar in de paedagogiek staande normaalschool of seminarie.

1) Vgl. het artikel van den heer Enklaar in het laatste Juninummer, bl. 546.

IX.

Ziehier dus in korte trekken de gewenschte hervorming geschetst. Meer in bizonderheden te treden is evenmin noodig als wenschelijk; détailvragen, die natuurlijk nog in grooten getale overblijven, kan men veilig aan den schoolraad ter beslissing overlaten.

[p. 236]

Dat de hervorming zeer ingrijpend zal zijn, is duidelijk, evenzeer als dat met de eenvoudige gelijkmaking der programma's van de drie eerste leerjaren van gymnasium en h.b.s. niet genoeg gedaan is. Wel is dit de hoofdzaak, de kern der gansche hervorming, maar zij sleept noodwendig, wil zij niet avorteeren, andere wijzigingen mede, die zonder een nieuwe wet op het middelbaar en een omwerking der wet op het hooger onderwijs niet haar beslag kunnen krijgen. Aan den anderen kant is de onmiddellijke wijziging in de praktijk niet zoo groot, dat men voor groote verwarringen in het overgangstijdperk bevreesd behoeft te zijn. Zij is lang zoo groot niet als destijds de invoering der h.b. scholen en de overbrenging der akademische propaedeusis naar 't gymnasium.

Overigens, om een ingrijpende hervorming is het ons te doen, overtuigd als wij zijn, dat lapmiddeltjes niets helpen en dat alle andere gebreken, die men ons onderwijs kan ten laste leggen niet halen in beteekenis bij die grondfout, die wij aangewezen hebben: de miskenning der door de natuur gestelde leeftijdsgrenzen.

Iets nieuws behelzen onze denkbeelden niet. Uit buitenen binnenlandsche litteratuur zouden gemakkelijk vele instemmende getuigenissen kunnen worden aangehaald. Bepaaldelijk het denkbeeld, dat de beoefening der oude talen tot een later leeftijd moet worden uitgesteld, is ook in 't buitenland reeds menigmaal geopperd en hier en daar in praktijk gebracht¹⁾.

Trouwens ook heftig bestreden. En bestrijding zullen onze denkbeelden ook vinden. Wij schromen die niet, maar willen van te voren op één punt opmerkzaam maken. Het zal niet moeilijk zijn in de voorgestelde hervormingen eenige nadeelen aan te wijzen. Ik zelf ben mij volkomen bewust, dat zij niet louter zuivere winst zullen brengen. Maar dat

1) In Duitschland, waar de gymnasiale cursus voor jongens 9 jaar duurt, hadden reeds de eerste gymnasia voor meisjes zich tot een 6jarigen cursus beperkt. Deze staan dus geheel op 't zelfde standpunt als het zoogenaamde ‘Reformgymnasium’. Doch de heide jongste gymnasia voor meisjes, die te Berlijn en te Leipzig, hebben slechts een cursus van 3 1/2 à 4 jaar bij 18-24 schooluren in de week, maar laten dan ook geen leerlingen toe heneden de 16 jaar, liefst nog ouder. Van 't gymnasium te Leipzig zijn dezer dagen alle candidaten, 5 in getal, voor het eindexamen te Dresden geslaagd.

[p. 237]

kan niet anders. Er is geen enkele toestand in de maatschappij, die naast haar schadelijke ook niet een goede zijde heeft. Slechts zelden, zoo ooit, gelukt het bij een hervorming ook die goede zijde geheel ongedeerd te laten. Na eenigen tijd doet zich dit verlies gevoelen, en vandaar dat altijd regelmatig na eenige hervorming een groot gepruttel verneembaar wordt en een geweeklaag over de verloren voordeelen van den vorigen toestand. Bepaaldelijk op het gebied van onderwijs is dit waar, en misschien is dit een der redenen, waarom het conservatisme nergens zoo harnekkig is als hier. Maar ook dit is een conservatisme, dat niets conserveert. Daarom, wie tegen eenig verlies opziet, kan nooit tot eenige hervorming komen, evenals hij, die tegen de pijn van het trekken opziet nimmer de kwade kies kan kwijtraken, die hem veel meer pijn veroorzaakt. Het is geheel een kwestie van meer of minder; en daarom wie in de voorgestelde hervormingen eenige nadeelen heeft aangewezen, die heeft niets gedaan, zoolang hij niet kan aantoonen, dat die nadeelen grooter zijn dan de voordeelen.

Om echter die na- en voordeelen goed tegen elkander te kunnen afwegen, daartoe behoort een zekere ruimte van blik en een zekere penetrantie van oordeel. De nadeelen van den tegenwoordigen toestand, die wij geschetst hebben, doen zich gewoonlijk niet zoo onmiddellijk gevoelen, zijn niet met zooveel nauwkeurigheid aan te wijzen, als b.v. sommige gebreken in een leerplan of in een examens-regeling. Maar daarvoor zijn zij ook zooveel te grooter en gevaarlijker.

Maar wat vooral daartoe behoort, dat is echte vaderlands- en kinderliefde, dat wat Uhland noemt: ‘für unser Volk ein Herz.’ Daarvoor moet men zich warm weten te maken, en het ware een schoon naspel op de heerlijke inhuldigingsfeesten, wanneer al de gloed, waarover het Nederlandsche volk getoond heeft te beschikken, zich onder de Eegeering onzer jonge Koningin spoedig wist om te zetten in daden, waarbij aan de verdrukten en misdeelden onzes volks recht en gerechtigheid gedaan werd.

Tot die verdrukten en misdeelden behoort, waarlijk men geloove mij, ook de schooljeugd onzer middelbare scholen. Voor haar een beteren toestand te scheppen is in eminenten zin een volksbelang en ware een eerekroon voor eiken minister.

Zal onze tegenwoordige minister van binnenlandsche zaken

[p. 238]

naar die eerekroon begeerig zijn? Zeker heeft hij voor het volksonderwijs een warm hart. Maar Z.Exc. bedenke toch, dat 't zeer gevaarlijk is, in het onderwijs in te grijpen zonder veelzijdige voorlichting van deskundigen. Het ingediende ontwerp op den leerplicht, hoe verdienstelijk ook, geeft voldoende aanleiding om deze opmerking niet achter te houden.

En daarom ten besluite dit verzoek. Het Nederland van de tweede helft der 19^e eeuw kenmerkt zich o.a. door een rijken overvloed van Staatscommissies. Daaronder zijn, bij mijn weten, nimmer commissies geweest voor de herziening van onderwijswetten; de laatste was van 1849. Zou het niet tijd worden, nu toch van alle kanten op zulk een herziening wordt aangedrongen, tot voorbereiding van dat werk een staatscommissie in het leven te roepen en daarin ditmaal, gelijk immers ook in andere staatscommissies geschiedt, aan 't deskundig element, aan mannen van paedagogische kennis en ervaring, een behoorlijk overwicht te verzekeren?

Jena.

J.H. Gunning Wz.