De Gids. Jaargang 62

[p. 440]

Handenarbeid op de lagere school.¹⁾

Het is ongeveer drie jaar geleden dat, na breede toelichting in een der sectiën door het Nationaal Congres omtrent het vakonderwijs en de vakopleiding voor toekomstige werklieden, deze twee conclusiën, als eerste eener breede rij, werden genomen:

‘1^o. Het tegenwoordig Lager Onderwijs beantwoordt niet aan de eischen eener voorbereiding voor den aanstaanden werkkring van de leerlingen, en dus in 't bijzonder ook niet van hen, die geen andere school zullen bezoeken.

De hedendaagsche school is te veel gericht op het aanbrengen van “kundigheden”, vaak van totaal overbodige “kennis”, terwijl door de wijze, waarop die kennis wordt aangebracht (als gevolg eener niet algemeene toepassing van het beginsel van “zelf-doen” door de leerlingen) de geestelijke vermogens der leerlingen niet voldoende worden geoefend, en - als noodzakelijk, algemeen gevolg daarvan - de oefening van oog en hand, in één woord van alle lichamelijke vermogens, in bedenkelijke mate wordt verwaarloosd.

2^o. Tot de algemeene toepassing van het beginsel van “zelf-doen” door de leerlingen is de invoering van handenarbeid onontbeerlijk, en wel in de allereerste plaats als opvoedingsmiddel.’

1) Door het bestuur van het Onderwijscongres der Nationale tentoonstelling van Vrouwenarbeid, van 10 tot 13 Augustus jl. te 's-Gravenhage gehouden, werd o.a. de vraag gesteld:
‘Is ons huidig lager onderwijs zoo ingericht dat het doel cener goede opvoeding er door kan worden bereikt?’
Het hier volgende diende, eenigszins gewijzigd in vorm, als inleiding tot de bespreking van dit vraagpunt.

[p. 441]

De hier aangehaalde besluiten werden geenszins lichtvaardig genomen, wat anders op congressen wel eens met besluiten het geval is. Ampel was de bespreking in de sectie-vergadering, en zéér bevoegd waren zij die deze besluiten dáár namen en later voorlegden aan de Algemeene Vergadering. Zie hier wat de heer Goeman Borgesius, als voorzitter der betroffen sectie, uitdrukkelijk verklaart in die Algemeene Vergadering, naar aanleiding van dáár geopperde bezwaren:

‘Er waren in die sectie ruim honderd leden aanwezig, en ik geloof dat ik de minderheid nog te veel eer aandoe, indien ik beweer, dat er nog geen tien (ik hoor zeggen zes) leden tegen de conclusie hebben gestemd. Nu is het zeer wel mogelijk dat de meerderheid ongelijk en de minderheid gelijk heeft gehad: Maar - en dit wensch ik op den voorgrond te stellen - als men die vergadering had bijgewoond - dan was het voor niemand aan te nemen dat de meerderheid bestond nit personen, die de lagere school verdacht willen maken. Ook toen is beweerd geworden, dat het om verdachtmaking te doen was. Maar van alle kanten stonden mannen op om te zeggen: Wij zijn juist voor die conclusie, omdat wij onze volksschool zoo lief hebben.’

En zijne rede vervolgende, wijst de Heer Goeman Borgesius er op: ‘Dit is zeker: dat in de sectie-vergadering de zaak zeer uitvoerig en in détails is behandeld, en de beslissing niet genomen is dan nadat tal van hoofden van scholen zelf erkenden dat de methode van onderwijs in vele scholen te wenschen overliet.’

Die eerste conclusie der sectie-vergadering, waarin rondweg eikend wordt, dat op de lagere school de oefening van alle lichamelijke vermogens in bedenkelijke mate wordt verwaarloosd en dat het tegenwoordig Lager Onderwijs niet beantwoordt aan de eischen eener voorbereiding voor den aanstaanden werkkring van de leerlingen, werd door de Algemeene Vergadering met niet minder groote meerderheid dan in de sectie (129 stemmen vóór, 19 tegen) bekrachtigd. De tweede conclusie: dat de handenarbeid onontbeerlijk is, in de allereerste plaats als opvoedingsmiddel, werd op de Algemeene Vergadering door genoegzaam alle aanwezigen beaamd.....

[p. 442]

Hebben nu deze conclusies, op bijzonderen aandrang van den heer Goeman Borgesius, den tegenwoordigen Minister van Binnenlandsche Zaken, door die Algemeene Vergadering aangenomen, een ommekeer te weeg gebracht in den toestand van ons Lager Onderwijs?

Of moeten wij niet eerder, nu na drie jaren, opnieuw vragen, wat in de sectie-vergadering gevraagd werd door den bekenden paedagoog, Dr. J.H. Gunning, thans oud-rector van het Gymnasium te Zwolle:

‘Waarom is de voortgang der goede zaak niet sneller?’

En gelden nog niet als oorzaken de drie, welke hij, zichzelf beantwoordende, opgaf:

1^o. het conservatisme, dat misschien nergens zoo taai is als op het gebied van het onderwijs.

2^o. de incompetentie van de onderwijzers, die niet voorbereid zijn tot het geven van onderwijs in de nieuwere richting.

3^o. gebrek aan drang van buiten.

Over den behoudszin waag ik niet te oordeelen, daartoe ben ik niet voldoende schoolman. Hoogstens is te verklaren, dat conservatisme op school zoo al niet prijselijk, dan toch verschoonbaar is, daar de te bewerken stof: het kind, van een zoo teederen aard is; terwijl het niet voldoende is te zorgen voor het algemeen welzijn en voor latere geslachten, maar voor ieder individu afzonderlijk, voor het thans school- gaande kind; zoodat de school allerminst mag dienen als proefveld. Slechts haast ik mij er bij te voegen dat voor den handenarbeid het tijdperk van proefneming voorbij is; hier dus die aarzeling geen reden meer heeft.

Doch de beide andere oorzaken vereischen een nadere uiteenzetting. Allermeest de laatste: de weinige drang van buiten.

Ik weet niet in hoeverre voor lezers van De Gids het spreekwoord: Onbekend maakt onbemind, geldt voor datgene wat - zij het ook niet geheel juist - genoemd wordt ‘handenarbeid op school.’ Maar als ik bedenk, hoe op de sectie-vergadering van het Vakcongres een belangstellende - nog wel een schoolopziener - zich blijkbaar dien handenarbeid niet kon voorstellen; hoe op de algemeene vergadering van datzelfde congres het woord ‘handenarbeid’ gevaarlijk werd geoordeeld, omdat slechts weinigen dat kunnen begrijpen, dan meen ik niet onvoorzichtig te handelen met

[p. 443]

alvorens verder te gaan, in enkele woorden te schetsen wat onder handenarbeid op school is te verstaan.

Eigenlijk zoude ik om van handenarbeid een juist begrip te geven, geheel anders moeten te werk gaan. Want indien éénig onderwerp zich niet leent tot eene beschrijving met woorden, dan is het zeker handenarbeid.

En niet enkel leent handenarbeid zich niet tot eene beschrijving met woorden, maar evenmin is die aanschouwelijk te maken met behulp van de voorwerpen, vervaardigd door den arbeid der handen. Reeds op de sectievergadering van het genoemde vakcongres werd dit door een der warme voorstanders en beoefenaren, de heer Swart uit Haarlem, erkend: ‘Vestigt men 't oog slechts op de resultaten van den handenarbeid’ - aldus verklaarde hij - ‘dan schijnt het resultaat zeer mager; men aanschouwt slechts wat regelmatige figuren; doosjes, mutsjes, scheepjes, enz.’ En toen ik toevalliger wijze in dit voorjaar in oogenschouw nam de tentoonstelling der op diens school in den loop van het schooljaar vervaardigde voorwerpen, werd dan ook niets mij zóó duidelijk, als dat inderdaad van die doode voorwerpen geen levende kracht, geen overtuiging kan uitgaan.

Neen, rondgaan op eene tentoonstelling van door handenarbeid op school vervaardigde voorwerpen, is als rond te waren door een knekelhuis. Gij kunt u dan niet voorstellen de vlugge vingertjes, welke vorm geven aan de klei; die glinsterende oogen, welke met zulk een welgevallen rusten op het geschapene der handen; die kleine, frissche kinderlichaampjes, niet afgezakt hangend in banken, maar frank en vrij recht opstaande, bedrijvig zich wendend en buigend, één en al levende trilling!

Evenmin als eene tentoonstelling van voorwerpen, zoude eene proefles een juist denkbeeld kunnen geven van dien handenarbeid. Want aan een dergelijke proefles zoude ontbreken juist datgene wat de kracht is van dat onderwijs, en wat er zulk eene bekoring aan verleend: het oorspronkelijke, het zich vrij geven van het kind, het zich geheel geven van den onderwijzer.

Op zulk eene proefles zoudt gij niet hooren, wat ik nooit te voren op eenige school had gehoord - en deze was nog wel een school voor deftige Haagsche kinderen. Toen ik hier

[p. 444]

met het hoofd der school binnentrad, en aan de onderwijzeres te mijner eere verzocht werd om - alhoewel het dien dag niet op den rooster was voorzien - ‘vouwwerk’ te laten verrichten, riepen alle kinderen eenstemmig bij het vernemen van die mare: ‘o, een heerlijke dag!’

Zoo op eene andere school - een school voor arme kinderen te Haarlem - waar eveneens tegen den rooster in, in de derde klasse ‘kleiwerk’ werd opgegeven, kwam uit het diepste der kinderzielen een langgerekt: ah! van blijde verrassing; voor hem die het hoorde, om nooit te vergeten!

Neen, wilt gij handenarbeid begrijpen, dan is er maar één, maar dan ook een zéér afdoend middel. Ga, waar dit wordt onderwezen: in de school; leef eenige uren, - zoo gij kunt eenige dagen, - in die opwekkende, vroolijke kinderatmosfeer. Leer daar wat handelend aanschouwen is!

Niet dat deze arbeid zoo ingewikkeld is! Waarlijk niet. Want waren die werkzaamheden zoo moeilijk te begrijpen, dan zouden de kinderen der eene school zeker niet hebben geroepen ‘o! een heerlijke dag!’ die der andere zeker evenmin zoo ongedwongen hunne voldoening hebben kenbaar gemaakt, en allerminst zoude gebeurd zijn, wat op laatstbedoelde school gebeurde toen een zeer hooggeplaatst schoolautoriteit op inspectie, - vermoedelijk in de hoop van met goed fatsoen een heenkomen te vinden - de kinderen de keuze gaf tusschen les in aardrijkskunde en, vroeger naar huis gaan, en hij uit aller mond tot antwoord kreeg: ‘aardrijkskunde!’ Tracht eens, daar waar aardsrijkskunde niet met behulp van handenarbeid onderwezen wordt, zulk een antwoord uit te lokken!

Maar er is nog eene zeer bijzondere reden waarom ik hem, die zich eenig begrip vormen wil van die soort handenarbeid, moet verwijzen naar de school zelf. Het is bekend hoe bij het kind onderwijs alleen vruchtbaar kan zijn, hetwelk aanknoopt aan de reeds door het kind opgedane ervaring; indien de woorden, welke de meester spreekt, niet slechts klanken blijven voor het kind, maar inderdaad gedachten opwekken. En wat voor het kind geldt, geldt voor een ieder; ook voor den volwassene. Welnu, bij hoevele intellectueelen kan inderdaad het woord ‘handenarbeid’ juiste gedachten opwekken? Hoevelen onder ons zijn er voor wie de hand iets

[p. 445]

anders is dan een penhouder, houder van schrijfpen of breipen?

En dit nu maakt juist zulk een groot onderscheid tusschen schrijver dezes: den ingenieur, en de meeste lezers van De Gids. Wij, technici, hebben geleerd onze handen te gebruiken; wij zien dagelijks wat handen doen; al ons denken moet omgezet worden in werk van handen. Wij leven niet enkel dóór, maar ook voor handenarbeid. Maar wat is voor de meeste andere beschaafden de hand? En hiermede bedoel ik natuurlijk niet enkel het vijfvingerig lichaamsdeel, maar ook het oog dat dit lichaamsdeel bestuurt; óók de verbinding van oog en hand met de hersenen. Anders denken hersenen die kennen den arbeid der handen. Scherper en anders geven zij zich rekenschap van de waarneembare feiten. Wil men een voorbeeld? Nog onlangs werd op eene vergadering der vereeniging van Burgerlijke ingenieurs in herinnering gebracht hoe een tiental jaren geleden, een langdurig en kostbaar proces werd gevoerd tusschen een openbaar bestuur en een aannemer. Drie jaren lang werd er geprocedeerd en nogmaals geprocedeerd; de meest scherpzinnige juristen plozen de zaak haarfijn uit. Maar men kwam niet verder. Eindelijk opperde men het denkbeeld om deskundigen in den arm te nemen. En wat bleek dezen deskundigen dadelijk uit de gewisselde stukken? Dat terwijl er drie jaren lang gevochten was over de te hooge ligging van een sluisdrempel, die drempel niet te hoog lag, maar te laag!

Mij blijft slechts over u een soortgelijken raad te geven als de heer Gunning aan zijne medeleden van het voormalig vakcongres, en u dus voor te stellen hetzij in den Haag te bezoeken de bijzondere school van de heeren van Gemert & van der Meulen, hetzij te Haarlem: de school der doopsgezinde gemeente staande onder leiding van den heer Swart, hetzij de leerschool der Rijks Kweekschool aldaar, onder den heer Sevenhuijzen.

En wie oostelijker woont, kan in de tweede openbare school te Enschede een niet minder voortreffelijk voorbeeld vinden. Want de heer Kl. de Vries Szn., hoofd dier school, is in alle opzichten een man naar mijn hart, aangezien hij niet alleen wil goed onderwijs, maar ook goedkoop onderwijs, en het hem inderdaad gelukt is aan beide eischen gelijkelijk te voldoen. Zijne school beschikt slechts over geringe geld-

[p. 446]

middelen, en er wordt dus ook geen slöjd beoefend; het is eene school voor arme kinderen - vele zelfs gaan er kosteloos - en toch, wat zeker wel hoogst kenmerkend is voor den handenarbeid: dit hoofd van eene openbare - haast armenschool - welke aan geen voortgezet onderwijs aansluit, kan zóózeer samenwerken met het hoofd eener deftige, bijzondere school, welke opleidt voor Hoogere Burgerschool en Gymnasium, dat zij gezamenlijk een leiddraad konden opstellen voor hun onderwijs met en door handenarbeid. Hun boek zoude ik dan ook zoo gaarne onder uw aller oogen zien¹⁾, niet slechts omdat het zoo bevattelijk en juist is geschreven, maar bovenal omdat het bewijst, hoezeer de door hen voorgestane handenarbeid past voor alle standen der maatschappij, voor rijken en armen, voor de meest beschaafden en voor de minst ontwikkelden.

Dat onderwijs door en met handenarbeid, bij minder dressuur, behalve zooveel wat de gewone school der kinderen onthoudt, óók geeft clie door ouders zoo gewaardeerde - eigenlijk alléén gewaardeerde - dorre examenvaardigheid wordt niet enkel bewezen door scholen, welke gelijk die der heeren van Gemert en van der Meulen opleiden voor gymnasiaal en middelbaar onderwijs, maar ook door de uitkomsten der volksschool. Zoo wordt aan de lagere scholen te Haarlem jaarlijks een algemeen schriftelijk examen afgenomen, terwijl de antwoorden niet naar de scholen, maar alphabetisch onder de examinatoren verdeeld worden; deze derhalve niet bekend zijn met den herkomst der schrifturen; de beoordeeling dus strikt onpartijdig is. En zie hier de uitkomsten van het jongst gehouden examen, voor zooveel betreft de leerschool aldaar welke school, zooals reeds werd medegedeeld, den handenarbeid heeft ingevoerd.

Van de 19 geëxamineerde kinderen der hoogste klasse konden schrijven: zeer goed 11, goed 8; rekenen: uitmuntend 3, zeer goed 11, goed 5; terwijl het onderzoek naar de bedrevenheid in de Nederlandsche taal tot uitkomst gaf: zeer goed 14, goed 5. Meer kan men toch waarlijk niet verlangen!

1) P.T. van der Meulen te 's Gravenhage, en KI. de Vries Szn. te Enschede: Haudenarbeid op de lagere school; Groningen 1896; J.B. Wolters.

[p. 447]

En deze leerschool betrekt natuurlijk haar kinder-materiaal uit de laagste klassen der maatschappij; en door bijzonder treurige omstandigheden heeft bovendien de stuwende kracht er langen tijd ontbroken, terwijl, al is dat tijdperk voorbij, de gevolgen er zich nog doen gevoelen.

Doch niet enkel voor minder bedeelden, óók voor zéér misdeelden is deze leerwijze eene uitkomst. Zoo werd elders mijne aandacht gevestigd op een kind met zeer beperkte geestvermogens, een dier ongelukkigen, die wij in het dagelijkscn leven, zij het ook ten onrechte, idioot noemen. Welnu, zijn onderwijzer erkende verbaasd te zijn, hoe dit kind, hem als hopeloos toevertrouwd, van lieverlede door dien handenarbeid als opgewekt werd uit den geestelijken slaap. Zoo ook te Deventer, op de school van den Heer Stuitje, werd mij op dat ontdooien der denkvermogens gewezen. En onwillekeurig kwamen mij toen de woorden voor den geest, door Spencer in zijne ‘Opvoeding’¹⁾ neergeschreven:

‘Waarlijk, wie kan dat voortdurend waarnemen, onderzoeken en besluiten, gelijk de geest des kinds het doet, gadeslaan; wie kan naar zijne scherpzinnige opmerkingen over dingen, gelijk de ontwikkelingsgang zijner vermogens ze medebrengt, luisteren, zonder te beseffen, dat deze zich openbarende krachten, indien men ze systematisch op de binnen haar bereik liggende leerstoffen richtte, deze gemakkelijk en zonder hulp zouden bemachtigen?..... Wij trekken het van de dingen af, die het aanlokken en die het onophoudelijk tracht te leeren kennen..... Terwijl wij het zoo de kennis onthouden, die het verlangt, maar het daarentegen volproppen met eene, die het niet verteeren kan, brengen wij een ziekelijken toestand zijner vermogens en daarmede afkeer van kennis in 't algemeen teweeg’.... En ook deze woorden, worden den lezer ter overweging aanbevolen: ‘Nadat wij door onze methode hulpeloosheid hebben gekweekt, maken wij uit de hulpeloosheid een grond voor onze methode. Het is dus klaar als de dag, dat de ondervinding van opvoedkundigen billijkerwijze niet tege het doorn ons verdedigde systeem kan worden aangevoerd.’

1) Spencer's Opvoeding, vertaald door J.A. Leopold. Groningen 1878, Wolters, blz. 89.

[p. 448]

Voordat verder worde gegaan, nog een paar bewijzen hoezeer inderdaad het onderwijs door handenarbeid voldoet aan de ingeschapen behoeften van het kind.

Bij een bezoek aan de Haarlemsche leerschool deelde de Directeur der Rijkskweekschool, de heer Van der Ley, mede dat vroeger, als hij binnentrad, ieder omkeek, niemand meer oplette, maar ieder hem brutaal aanstaarde. Doch hoe geheel anders is dit nu! Ieder kind heeft het te druk met zijn eigen arbeid om op het binnentreden te letten; en ziet een hunner toevallig naar den binnentredende op, dan is het met vroolijken, opgeruimden blik!

Lezer, kent gij ze nog, die verveling van de gewone Lagere School, welke onoplettendheid kweekt en brutaal maakt uit wanhoop? Zijt gij ze vergeten, volg dan mijn voorbeeld, en zoek gelegenheid om de persoonlijke indrukken uwer jeugd te ververschen. Dank zij de voorkomendheid van het hoofd eener school, die in de stad mijner inwoning een zéér uitnemenden roep geniet, heb ik onlangs weder eenige dagen kunnen doorbrengen in de schoolbanken. Weer heb ik kunnen bewonderen die der negentiende eeuw voorzienende bedachtzaamheid welke aan Harold Dorestad toebedeelde, omdat zijn naam eindigde met den beginletter van zijn erfdeel, en aan Rorik Kennemerland, om dezelfde grondige reden; weer stond ik diep beschaamd - gelijk ik het zoo dikwijls stond tegenover mijn zoon, als hij ten einde raad, mij hulp kwam vragen - bij het beredeneerd oplossen van eenvoudige vraagstukken; een hersenmarteling, welke de heer van der Ley (gij zullt het met zoo veel genoegen vernemen uit den herdruk zijner ‘Levenlooze natuur’) eene stijloefening noemt van de ellendigste soort. Doch toen ten slotte gelezen werd in een natuurkundig leesboek, en ons werd ingeprent dat de dampkring negen geographische mijlen hoog is - verbindt zich, lezer, bij u eenig begrip aan dit bloote cijfer? - toen heb ik mij zelf weer betrapt op steelswijze door het raam te kijken naar die blauwe lucht, en daarna naar een minder ver verwijderde vlieg, die, onbewust van al die vervaarlijke, geleerdheid in zijne onmiddellijke nabijheid, doodbedaard rondwandelde. En toen, ja toen.... wanneer ik niet al mijne geestkracht hadde ingespannen, mij al mijne waardigheid hadde herinnerd, dan zoude ik weer even als voor

[p. 449]

veertig jaar mijn voorbuur mijne aanwezigheid kenbaar hebben gemaakt door de punt van mijn pen in aanraking te brengen met dat deel van zijn lichaam, dat nooit bestemd werd om beschreven te worden, doch welks bekleede bolrondheid eene zoo juiste voorstelling gaf van dien met dampkring omgeven aardbol.

Hoeveel nagels zag ik niet af bijten! hoevele monden niet geeuwen! Welk een onderscheid tusschen dit gehypnotiseerd inslikken van schoolsche wijsheid, al deden ook talentvolle onderwijzers hun best om de slaap uit de oogen te doen houden - en het wèlbewust frissche zelfdoen op de scholen met handenarbeid!

Handenarbeid dus op de school. Niet enkel als afzonderlijk vak, doch gelijk het vakcongres dit verlangde, dóórdringende de verschillende leervakken. Niet slechts om te oefenen oog en hand, al is dit van hooge waarde, maar ook om zoodoende te brengen tot het stellen, tot het lezen, inzicht te geven in rekenen, aardrijkskunde, en teekenen.

Welk een hooge waarde aan dit zelf handelen door het kind is toe te kennen, heeft de heer J. Stam in het Tijdschrift voor Onderwijs en Handenarbeid¹⁾ duidelijk uiteengezet. ‘Zelfs bij het best geregeld aanschouwingsonderwijs’ - zegt hij - loopt men nog het gevaar, dat de aandacht der leerlingen niet geheel gevestigd is op datgene wat men wil laten zien; dat dus andere gewaarwordingen ontstaan, dan die welke men wil opwekken. De beste analyse in het aanschouwen, waartoe de onderwijzer het kind wil dwingen, faalt wel eens, omdat inderdaad niet altijd het kind den onderwijzer in de analyse volgt. En daarenboven, zelfs het eenvoudigste voorwerp biedt soms zulk een verscheidenheid van verschijnselen aan, dat onder de les in het aanschouwen vele dingen worden vergeten of aan de aandacht ontsnappen.

Dit nu is bij die soort van aanschouwing, welke zich in de handeling omzet, onmogelijk. Immers een kind dat een of ander voorwerp in klei moet namaken, is verplicht tot vol-

1) Uitgegeven bij Kluwer, Deventer, 1897; le jaargang, bl. 248.

[p. 450]

ledige analyse. Hij kan het voorwerp niet met één slag tot stand brengen; hij is verplicht daartoe achtereenvolgens zich rekenschap te geven van alle bijzonderheden, zal zijne nabootsing juist zijn.

En dat onderzoek moet in eene bepaalde volgorde geschieden, zal inderdaad het voorwerp tot stand komen, en juist die noodzakelijkheid maakt de voorstelling klaar. Tevens wordt - omdat telkens het onderzoek afgebroken wordt door den arbeid, - elk onderdeel krachtiger in den geest geprent. Want een bepaalde groep van verschijnselen kan alléén een krachtigen indruk maken indien zij afzonderlijk wordt gehouden.

‘Het modelleeren is dus bij uitstek een middel om methode in het aanschouwen te brengen; het is de meest krachtige oefening van het oog, dat op deze wijze gewend wordt aan het nauwkeurig analyseeren der verschijnselen, terwijl het tevens den onderwijzer een tastbaar middel aan de hand doet om zich te overtuigen of het kind werkelijk goed heeft waargenomen.’

Hoe nu handarbeid onderdeel van de verschillende vakken kan en moet zijn, dit uiteen te zetten ligt buiten mijn bestek. Trouwens, ik herhaal het, er is slechts één afdoend middel: gij moet zelf de kinderen volgen in hunne verrichtingen op school, liefst - teneinde niet te zeer wegvreemd te zijn - na te hebben doorlezen de ‘uitgewerkte lessen’, medegedeeld in het reeds aangehaalde werk der heeren van der Meulen en de Vries¹⁾.

Niet licht zal ik den dag vergeten op de school van laatstgenoemde te Enschede doorgebracht. In de eerste klasse - er waren daar ruim een veertigtal jongens en meisjes te samen - werden, dwars over de bankrijen, vier lange zwarte planken of borden gelegd, waaraan de kinderen staande zouden arbeiden, aldus vormende vier goed te overziene gelederen. Daarop werd klei uitgedeeld, en het eene kwart der scholieren vormde te mijner eere een kube, een ander kwart een prisma, een derde een pyramide, het vierde kwart een cylinder. Met welk een liefde toonde mij niet een zesà zevenjarige dreumes zijn spitse, kerktorenachtige pyramide,

1) Blz. 138 en volg.

[p. 451]

scherp van kant, onverbeterlijk van vorm; met de toppen zijner vingers liefkoozende de driehoekige vlakken, met dat breede, losse, edele handgebaar, waarmede slechts liefkoozen kan wie geoefend is in het beelden, en leeft voor het werk zijner handen. Hoe anders was deze handbeweging dan het onbeholpen, beverig tasten van den gewonen schooljongen!

Toen werd stilte geklopt - want er heerschte een blijde lach, en ook nu en dan werd in ijver een enkel woord gehoord. De kinderen moesten toen aanwijzen welke voorwerpen in de kamer evenzeer rolrond waren als de cylinder, welke de meester in de hand hield; daarna verklaren in welk opzicht die voorwerpen verschilden van Meester's cylinder. Zoo knoopte zich ongemerkt aan het keiwerk vast de spreekoefening; later het schrijven en stellen.

Vervolgens - het was slechts eene korte proefles - werden de klei-borden weder langs den wand gezet en te vouwen papieren uitgedeeld. Hoe strak werden niet de vouwen gelegd! Hoe recht trok niet een meisje, voor het bord geroepen, de diagonaal; en toen deze een weinig bezijden het eene hoekpunt aanlandde, wat riepen niet allen om het zeerst! Toen werden de hoeken en zijden der vouwbladen geteld, en daarna cijfers gesteld in de door de vouwen gevormde vakjes. Zoo werd het vouwen tot tellen, tot vermenigvuldigen.

In de derde klasse (elke klasse is er daar eene van 9 maanden) maakten de kinderen op de reeds beschreven borden plattegronden van de school, met behulp van stokjes van verschillende lengten, samengehouden door kleine kogeltjes van klei. En in die aldus gevormde omtrekken werden de kachels door cylinders, de kasten en tafels door prisma's aangeduid. Hoe juist wist ieder zijn vertrek en zijne plaats in dat vertrek te localiseeren! Daarna werd de omtrek met krijt omgetrokken, en deze vervolgens overgeteekend in een schrift. Zoo is de aanvang; later wordt dezelfde omtrek op maat geteekend; elke kamer opgemeten. En zóózeer wekt dergelijk werk den ijver op, dat elders op eene school, welke ik juist na afloop der vacantie bezocht, een meisje triomfantelijk kwam aandragen met een zeer ingewikkelden plattegrond: die van het huis harer grootmoeder, waar zij haren vrijen tijd had doorgebracht!

Want dit juist is wat aan dien handenarbeid eene zóó

[p. 452]

hooge waarde geeft: als een olievlek breidt zich zijne werking uit, van school tot huis en, - gelijk het zooeven aangehaalde feit getuigde - ook over de vacantie. Die handenarbeid vloeit uit, in tegenstelling dus met de muffe schoolwijsheid, welke, wat wij ook verzinnen - den Hemel zij dank! - vervloeit. O! die klacht over het vervloeien van het geleerde, welke de leeraren steeds als een verwijt keeren tegenover het kind, waarom keeren zij die niet liever tegen zichzelven en tegen hunne leerstof? Want die klacht is niet nieuw. Reeds in het eerste kwartaal dezer eeuw werd daaromtrent een prijsvraag uitgeschreven door de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen, en in 1823 gaf deze het 267 bladzijden dikke bekroonde antwoord uit, door den Heer W.H. Suringar te Leeuwarden opgesteld, en getiteld: ‘Onderzoek naar de oorzaken van het vervloeien van aangeleerde kundigheden bij jongelieden na het verlaten der scholen, met aanwijzing van gepaste middelen tot voorkoming daarvan.’ En hoeveel goeds ook zijne beschouwingen mogen behelzen, jammer is het, dat de schrijver - wat de hoofdzaak betreft - niet het paard vóór den wagen, maar den wagen vóór het paard spande. Men oordeele slechts:

‘Eindelijk’ - aldus schrijft hij¹⁾ - ‘is het eene gewone fout in de huiselijke opvoeding dat het den kinderen buiten de schooluren aan bezigheid ontbreekt. Niet alsof zij altijd zouden moeten leeren, maar zij moeten altijd bezig zijn. Niets is schadelijker voor een kind, dan dat rondslenteren zonder bepaald doel of werk, want het maakt traag en vadzig. Eene onafgebroken werkzaamheid, een lustig spel, houdt de vermogens van lichaam en geest gaande of heldert hetzelve op. Wordt de huiselijke oefening nu en dan in verband gebracht tot het schoolonderwijs, dan is zij niet alleen een geschikt middel om het verzamelen en bewaren van het goede gemakkelijk te maken, maar zij brengt tevens te weeg dat het kind, van de school vertrokken zijnde, aan eigen oefening gewend is, en min of meer den slag heeft om zich zelf voort te helpen.’

Wat dunkt u van deze ontboezeming? Is zij niet vol-

1) blz. 27.

[p. 453]

komen juist... mits men haar omkeere? Want lees slechts overal voor huis: school, en voor school huis, en gij weet het geheim van dat jammerlijk vervloeien, dat de prijsvraag der Maatschappij tot Nut van 't Algemeen al even min heeft kunnen verhinderen als het vonnis over Galilei geveld, het omwentelen der aarde. Want de heer Suringar had niet moeten schrijven: ‘Het is eene gewone fout in de huiselijke opvoeding dat het den kinderen buiten de schooluren aan bezigheid ontbreekt;’ hij had moeten verklaren: ‘Het is een gewone fout in de schoolopvoeding, dat het den kinderen buiten de schooluren aan bezigheid ontbreekt.’

Hoe veel juister legt niet de heer van der Ley in 1895 den vinger op die kwetsbare plek onzer opvoeding! ‘Er wordt dikwijls geklaagd’ - aldus schrijft hij in zijne voorrede tot den herdruk van zijn Allereerst onderwijs in de kennis der levenlooze natuur - ‘over het snel vervliegen van de kennis, die op school is opgedaan. Voor een groot deel is de oorzaak hiervan te zoeken in de omstandigheid dat er te weinig verband is tusschen de school en het leven, en dit is zeer zeker in het nadeel van het onderwijs. Waren de planten en dieren uit de omgeving, de huizen, bruggen, kanalen en werkplaatsen, de natuurwerkingen, die onder ieders waarneming vallen, en de bedrijven der menschen meer dan tot heden het geval is, de onderwerpen, die de leerstof vormen op de lagere school, dan zou de studie, die in de schooluren begonnen is, worden voortgezet ook buiten de school. Zij zou worden volgehouden, nadat de school reeds is verlaten, en de jongens en de meisjes zijn opgegroeid tot jongelingen en jonge maagden, of wel tot mannen en vrouwen.

‘De belangstelling in de school en het schoolonderwijs zou toenemen bij jong en oud.’

Ziedaar, wat naar mij voorkomt, juister klinkt dan Suringar's klacht van 1823. De school heeft zich gesteld buiten de wereld, en hoewel het verre van mij is de hedendaagsche school niet hooger te rekenen dan die uit den aanvang dezer eeuw, toch is nog ons geheele schoolwezen te zeer doortrokken van boekenstudie, dan dat de school geacht kan worden te voldoen aan de eischen der samenleving. Ja, bijna is het alsof die boekenstudie de meest natuurlijke studie is,

[p. 454]

zóózeer geeft zich de mensch daaraan over, zóózeer keert hij daartoe terug als een oogenblik de waakzaamheid faalt. En inderdaad zóózeer is het product der 19e eeuwsche beschaving een papieren product, dat zelfs wie zich bewust is van het eenzijdige en afstompende van de eindelooze boekenstudie, slechts met de uiterste krachtsinspanning zich daaraan kan onttrekken. Want die boekenstudie is zoo verleidelijk! Zij is - betrekkelijk althans - zoo gemakkelijk en zoo goedkoop! Voor luttele guldens kunt gij de geheele wijsheid der wereld in een boekenkast zetten, en al is uwe omgeving nog zoo dor, al zijt gij nog zoo armzalig behuisd, wie slechts een tafel bezit om er het boek op te leggen, - ja, desnoods is de knie voldoende, - kan opzuigen, inzwelgen al wat menschen hebben gedacht. Vandaar dan ook bij zoovelen voorliefde voor die wetenschappen, welke geen ervaring, geen ronddoolen langs straten en velden eischen, geen handvaardigheid, niets dan taai geduld en niet al te zeer misdeelde hersenen!

Doch hoezeer is niet eenzijdigheid het gevolg van die gemakzucht - laat ik er bijvoegen: óók het gevolg van gebrek aan geldmiddelen (want dit is niet minder bij velen reden tot zuivere boekenstudie). Hoe blind maakt dit inpompen voor datgeene wat waarlijk waarde geeft aan de wetenschap! In mijn opstel ‘School op voetjes’ waren uit de verslagen der Examen-Commissiën voor de Hoofdakte voorbeelden te over aan te halen van de volslagen ongevoeligheid der onderwijzers voor de verschijnselen uit de eigen omgeving. En wat voor de kennis geldt der natuur, geldt ook voor de andere examen-vakken; voor het rekenen, waarvan getuigd wordt: dat het bleek dat vele candidaten de in leerboeken gegeven bewijzen van buiten leeren, waardoorzij bij de toepassing van genoemde zaken schipbreuk leiden; voor de spraakkunst: welke veel van buiten geleerd wordt, terwijl de toepassing van de geleerde regels en definitiën te wenschen overlaat; voor de geschiedenis: waarvan wordt medegedeeld dat de meesten uit een handboek vele feiten hadden opgenomen, maar blijkbaar verzuimd hadden de stof te verwerken; voor handteekenen: waaromtrent wordt geklaaagd dat velen geen helder inzicht hadden in de eenvoudigste perspectivische verschijnselen; terwijl van het examen in paedagogiek wordt verklaard: dikwerf werd een naam gebezigd zonder dat men iets wist van de zaak;

[p. 455]

menig candidaat wist voorname opvoedkundigen en invloedrijke onderwijzers te noemen, zonder in het minst iets van hunnen arbeid en streven te kunnen mededeelen.

En is het zóó gesteld met de mannen der Lagere School; in de hoogere schoolwereld is het niet beter. Zoo kent het gymnasium geen teekenonderwijs - het eenige wat, daar natuurkunde en scheikunde er toch reeds zoo stiefmoederlijk bedeeld zijn, nog oog en hand zoude kunnen oefenen. Het gevolg hiervan is dan ook dat aan vele der leerlingen van de hoogere klassen het voorstellingsvermogen ontbreekt, noodig om wiskunde in de ruimte te kunnen begrijpen. Zoo roepen de leeraren met akten voor wis- en natuurkunde middelbaar onderwijs ach en wee over de bevoegdheid der ingenieurs en genie-officieren tot het geven van onderwijs in die vakken, en achten alleen zichzelven, die niets dan boekenstudie kennen, geschikt tot het geven van een onderricht, dat dan toch zeer zeker eene geheel andere bedoeling heeft dan boekengeleerden te maken, derhalve eerder uitsluitend moest worden toevertrouwd aan hen, die een veelzijdige opvoeding, een praktische vorming hebben ontvangen.

Ja zelfs op de Polytechnische School was - wellicht is nog - maar zeker was de boekenstudie te zeer schering en inslag, en terecht heeft de hoogleeraar Huet er op gewezen hoe zelfs jarenlang een der meest noodige vakken: de grafostatica daar in den hoek werd gehouden door een (thans overleden) directeur dier inrichting. Inderdaad kende deze verdienstelijke wiskundige doch zuiver boekengeleerde blijkbaar niet de hier zóó toepasselijke satire van Swift, die de bewoners van het magnetische zweef-eiland zich de kleeren laat aanmeten, van uit de verte, met behulp van den sextant, met het begrijpelijke gevolg dat wegens noodzakelijke kleine rekenfoutennergens zoo slecht passende gewaden werden gedragen.

Dat die boekenduivel niemand spaart, mogen ten slotte bewijzen de examens der Vereeniging tot bevordering van het onderwijs in handenarbeid; examens dus waar men van de zich geheel vrijwillig aan de proef onderwerpende candidaten zeker een open oog voor de praktijk mocht verwachten. En wat getuigt de Commissie voor 1897? ‘Men schijnt zich - wat de aanschouwelijke meetkunde betreft - tevreden te stellen met het van buiten leeren van enkele, eenvoudige

[p. 456]

meetkundige stellingen, en niet de meetkundige lichamen, inzonderheid de regelmatige ter hand te nemen, te bezien en te maken.’ En van de kennis van grondstoffen heet het: ‘dat bij het mondeling onderzoek de indruk verkregen werd als zeiden de candidaten een van buiten geleerd lesje op.’

Ja, zelfs de Meesters in handenarbeid zijn niet vrij van smet en blaam; hoe anders zoude in het voorafgaand jaar die Commissie nog hebben kunnen beraadslagen over de vraag: of zeer onvoldoende arbeid kan worden goedgemaakt door een goed theoretisch examen!

Inderdaad, waar een euvel zoo algemeen verbreid, zóó diep geworteld is, had ik daar wel ongelijk, toen ik - al scheen dit onheusch - beweerde dat de afstand welke zoovelen scheidt van den ingenieur, van den man der praktijk, eigenlijk te groot is om hun te doen beseffen hoe noodig, broodnoodig het is, dat men in dezen kome tot inkeer, aan de hand hergeve de plaats in de opvoeding, welke haar toekomt? Doch wellicht gelooft men eerder den schoolopziener in het district Arnhem, die in een verslag aan de Staten, van Gelderland schrijft: ‘Geen vijftig ten honderd van het bestede geld beantwoordt aan het daarmede beoogde doel: volksontwikkeling en volksbeschaving. Domheid, onbevattelijkheid, gemis der allereenvoudigste eischen van kunstsmaak voor bijna elk ambacht noodzakelijk, en van lust tot lectuur, worden ook nu nog, trots velen, als het gevolg beschouwd van den weinig praktischen geest, die ons lager onderwijs aankleeft.’

En dit overwegende, mag dan als een nadeel worden beschouwd, wat diezelfde schoolopziener getuigt: ‘Reeds vóór het bereiken van het 18^e levensjaar is bij het overwegend deel van mannen en vrouwen tot den breeden zoom der volksklasse behoorend, de half- of slecht geleerde schoolkennis vervlogen’? Neen, geen nadeel is zulk vervloeien, dankbaar integendeel mag die breede zoom der volksklasse zijn dat die kennis vervloeit; even als wij, meer geletterden, zoo dankbaar zijn voor het vervloeien van zooveel ballast, waarmede de school ons tot zinkens toe bezwaarde.

Is het wonder dan ook dat die ouders er niets kwaads in vinden dat hun kind de school verzuimt; dat zij de kinderen vóór het einde van den cursus van school weg nemen?

[p. 457]

Eerlijk opgebiecht, laten wij - meer bevoorrechten - de kinderen zóó lang zitten op de banken der lagere school omdat wij de daar verworven kundigheden onmisbaar achten, of wel omdat die kundigheden alleen openen de examenpoort; zoodat wie zijne kinderen voortgezet onderwijs wil doen genieten, hen aan die dressuur niet kan doen ontkomen; en wij slechts dankbaar mogen zijn dat de Staat onzen kinderen niet dwingt koord te dansen of vuur te eten, want hoewel protesteerende van verre, zouden wij ook dát onzen kinderen niet durven onthouden. Zie slechts wat de ondervinding leert omtrent de herhalingscholen: Zij loopen leeg, zij gaan ten gronde, tenzij men teekenonderwijs voegt bij de leervakken, of ander de plaatselijke behoeften bevredigend praktisch onderricht. Zóózeer hijgt ons volk naar de praktische kennis, welke een met boekenkennis gepantserde autoriteit het onthoudt. En zóózeer vreest men zelfs voor die natuurlijke neiging, dat - in eene mij wel bekende stad, - het reglement op eene avondschool de barbaarschheid heeft de kinderen den toegang te ontzeggen tot de teekenlokalen, zoo zij niet tevens de theoretische lessen volgen, - en dus hen, die reeds den geheelen dag moeten arbeiden voor hun levensonderhoud, dwingt 's avonds in plaats van twee uren, drie uren van hunne rust te offeren.

Doch liever ons afgekeerd van dien jammerlijken toestand, on nog een enkel oogenblik verwijld bij deze praktische vragen: in hoeverre eischt de handenarbeid tijd? in hoeverre eischt zij geld?

Wat den tijd betreft, merkt de heer van der Ley zoo terecht op in zijne reeds aangehaalde voorrede: ‘Laat niemand zeggen dat wij voor al de genoemde dingen op school geen tijd hebben. Ik meen te mogen zeggen dat gebrek aan tijd ons niet behoeft tegen te houden. De behandeling van de aangeduide onderwerpen doet tijd op andere onderwerpen uitwinnen’.

Doch nog beter kunnen cijfers dit uitwijzen. Daarom zijn in ommestaande tabel met elkander vergeleken twee volksscholen, de eene zonder handenarbeid, de andere de

[p. 458]

nieuwe leer wijze ten volle huldigend; alsmede twee scholen, welker onderwijs aansluit aan dat van Hoogere Burgerschool en Gymnasium, doch eveneens onderscheiden door leerwijze. De beide gewone - laat ik die liever betitelen ouderwetsche scholen - zijn openbare scholen in de stad mijner inwoning, beide zich verheugende in uitstekenden roep en goede leiding; de gekozen volksschool met handenarbeid is de Haarlemsche leerschool; de andere school met handenarbeid die van de heeren van Gemert en van der Meulen te 's Gravenhage. Voor alle vier scholen is aangegeven hoevele uren per week - over de zes jaren te samen genomen - aan de verschillende vakken wordt besteed.

Aantal uren per week in de zes jaren.	Volksschool		School aansluitende aan voortgezet onderwijs.
	Haarlem	Zutphen	Den Haag	Zutphen
Ilontarbeid	4	0	15	0
Papier, Karton, Klei	20	0	19	0
Teekenen	11	6	8	6
_____
Spelen, Zing., Gymn., Tain	23¼	9	17½	6½
_____
Omgeving, Kennis der Bedrijven, Natuurkunde.	19¾	3	5	3
_____
Ned. Taal en Schrijven	47¼	96	45	74
Rekenen	27¼	31½	31½	34
Aardrijksk. en Geschied.	15½	6½	15½	12½
_____
Fransch	0	0	16½	15½
_____
Te samen	168	152	173	151½
Na aftr. Spel., Zingen enz.	144¾	143	154½	145

Blijkt uit bovenstaande tabel niet hoezeer het Zutphensche volkskind den Haarlemiet moet benijden? Deze wordt in slechts 47 uren taalwijs gemaakt, terwijl de Geldersman er bijna het dubbele voor noodig heeft. Want in Haarlem wordt die pil omwikkeld in papier, karton en klei; de dorre taalkennis omgezet in kennis der omgeving, en in kennis der bedrijven. Wel is het verre van mij te beweren dat ook op de gewone school de lessen niet meer kenniskwekend zijn dan voorheen; neen, dit ware die gewone school onrecht aandoen, en gaarne breng ik hulde aan zoovele schrijvers voor de

[p. 459]

jeugd; zelfs erken ik volmondig dat alleen door hetgeen de gewone onderwijzers voorbereidden, aan het onderwijs in handenarbeid den waarlijk vruchtbaren grondslag is gegeven. Maar het is geen ondankbaarheid indien een kind den vader over het hoofd groeit en hem in de schaduw stelt; integendeel dif is het beste bewijs dat de opvoeding vrucht, heeft gedragen.

Nog grooter dan het verschil in wijze van opvoeding tusschen den Haarlemiet en het Zutphensche volkskind, is dat tusschen den deftigen Hagenaar en den toekomstigen Zutphenschen gymnasiast of hoogere-burgerscholier. Wel is de schooltijd te 's Hage, ook na aftrek van spelen, zingen, enz., iets langer, maar hoeveel uren worden van dien tijd niet doorgebracht met opwekkende lichaamsbeweging, betere dan het drentelen langs straat kan geven? Er is het dan niet wat waard dat zoodoende uw kind om dezelfde dosis taal, rekenen, aardrijkskunde en geschiedenis te verorberen, op de Haagsche manier slechts 92 uren noodig heeft, tegen 120½ op de Zutphensche? Is het dan ook te verwonderen dat die Haagsche school zóózeer sezocht wordt door hen, die uit eigen ondervinding handenarbeid op waarde weten te schatten, hetzij die strekke tot oefening, hetzij tot sterking van het lichaam? Meer dan elders vindt men daar kinderen van doktoren en van ingenieurs!

En nu nog de kosten!

Deze hangen geheel af van de mate der gevuldheid uwer beurs. Hebt gij geen geld, dan kan het voor niets, of zoo goed als niets; hebt gij iets, dan kost het meer; zijn uwe middelen voldoende, dan kunt gij overgaan tot het invoeren van slöjd; doch difc laatste is niet strikt noodig, althans niet paedagogisch: want slöjd is dat deel van den handenarbeid hetwelk niet vormt een onderdeel van de overige leervakken.(In plaats van, zooals de overige handenarbeid, de verschillende leervakken te doordringen, staat slöjd dan ook daarnaast, als afzonderlijk leervak, en komt als zoodanig eerst in de tweede plaats in aanmerking.) Wil men precies weten hoe handenarbeid voor zoo goed als niets kan worden ingevoerd, men trekke naar Enschede, en vrage den zoo bereidwilligen heer de Vries zijne recepten om hazepeper te maken zonder haas. Doch neen, er behoort ‘iets’ toe, en wel een zeer belangrijk

[p. 460]

‘iets’, dat al kost liet geen geld, van zoo hooge waarde is: toewijding, algeheele toewijding aan de taak.

Die toewijding echter komt van zelf. Want wie aarzelt handenarbeid in te voeren omdat hij zich of zijn personeel onbevoegd oordeelt, miskent zich zelf. Op alle scholen welke ik bezocht, verzekerden zij die de nieuwe leerwijze invoerden, dat zelfs rnet minder goed personeel, zelfs met in den aanvang min of meer tegenstribbelend personeel het onderwijs in handenarbeid slaagde, zelfs beter dan het gewone. Want een slecht onderwijzer wordt geholpen door den handenarbeid, immers het gewone onderwijs, meer bewuste inspanning vorderend van het kind, eischt óók meer van den onderwijzer. En inderdaad zoude het al zéér pleiten tegen de - wat ik nu noemen wil: ouderwetsche methode van les geven, indien wie daarin doorkneed is, zelfs nog niet tot balletjes maken en doosjes plakken in staat zoude zijn, en daarbij de kinderen niet wat zoude kunnen vertellen, hen daardoor leeren spreken, stellen en rekenen.

Want dit is juist het eigenaardige van den handenarbeid als noodwendig (integreerend) deel der verschillende leervakken, dat het den onderwijzer vrijlaat. Zij, die dezen arbeid aanbevelen, dringen dan ook geen uitgewerkte lessen op; zij geven enkel eene schets, een leiddraad; zelf scheppe de leeraar zich als het ware de leerstof.

En nu moge ten slotte nog een oogenblik de technicus aan het woord zijn. Wij weten allen hoezeer er geklaagd wordt over de ongestadigheid der jeugdige werklieden, over onze ambachtsleerlingen. De heer Heldt, inleider tot de bespreking der eerste vraag van het vakcongres, liet zich hieromtrent aldus uit: ‘De jongens, die de lagere school verlaten, weten wel inet welk handwerk zij beginnen, maar niet met welke bezigheden zij zullen eindigen, bij welke bezigheden zij, na eene reeks van teleurstellingen, eindelijk blijven sleuren, als hun geen keuze meer rest, en alleen nog gedacht kan worden aan de zorg voor het onontbeerlijk levensonderhoud.’

Welnu, zoude deze ongestadigheid wel in zoodanige mate worden waargenomen, indien de soort algemeene ontwikkeling, welke de Lagere School geeft, inderdaad ware eene voorbe-

[p. 461]

reiding tot het maatschappelijk leven? Thans staan niet enkel bij het verlaten der school, jongen en meisje de handen verkeerd, weten zij evenmin hun eigen krachten te meten, als te beoordeelen aan welke soort van arbeid die aanpassen, maar - en dit is nog wel het ergste - zij hebben niet geleerd hoe zich eigen te maken wat hun het leven aanbiedt tot vermeerdering van kennis en ontwikkeling; en alleen schade en schande maken hen wijs; een onderwijs dat der maatschappij duurder komt te staan, dan de duurste scholen.

Verbetering van het Lager Onderwijs kan dus m.i. niet verkregen worden door enkel wijzigen van de leerstof (in welke richting - het worde dankbaar erkend -reeds velen werkzaam zijn) maar in de eerste plaats is het noodig de leerwijze te veranderen, - iets wat tot nu toe, niettegenstaande de uitspraak van het nationaal-vakcongres, nog slechts door zéér enkelen is geschied.¹⁾

Voor het doen-aanschouwen door den leerling dient zooveel mogelijk in de plaats te treden het zelf-doen, het zelf-vinden van den leerling. Leerstof en ieerwijze dienen zoodanig hersenen, oog en hand te oefenen, dat deze ook buiten de schooluren werkzaam blijven in eenzelfde richting, al spelend als het ware voortzetten het leeren.

De algemeene ontwikkeling - hoofddoel van het Lager Onderwijs - zal zoodoende één geheel vormen met de ontwikkeling van het kind buiten de school, en tevens - zonder in vakopleiding te ontaarden - de school maken tot eenen geleidelijken overgang tot de werkplaats. Met voordacht schrijf ik hier neder: tot de werkplaats, omdat, hoe groot ook de invloed van de ambachtsschool moge zijn.... en worden, toch voor verreweg het grootste deel der leerlingen van de lagere school de werkplaats de eenige vakschool is en zal blijven.

1) Men zoude cchter onrecht doen door te veronderstellen dat de handenarbeid als onderdeel der verschillende leervakken enkelis ingevoerd op de scholen der weinige in dit opstel met name genoemde hoofden. De Vereeniging tot bevordering van het onderwijs in handenarbeid telt reeds twee á driehonderd leden, en weldra zal, dank zij de Rijkskweekschool te Haarlem, waar handenarbeid aan de toekomstige leeraren wordt onderwezen, het goede zaad weliger opschieten, maar toch is in verhouding tot ons reusachtig schoolleger, de keurbende nog uiterst klein.

[p. 462]

Het is op grond van bovenstaande overwegingen dat ontkennend is te beantwoorden de vraag gesteld door de commissie voor het Onderwijs-congres: ‘Is ons huidig Lager Onderwijs zoo ingericht dat het doel eener goede opvoeding er door kan worden bereikt?’ Integendeel wordt om het Lager Onderwijs te verbeteren mijns inziens vereischt hetgeen in de navolgende stellingen is samengevat:

1^o. dat in de lagere klassen het zelf-beelden (klei-, papier- staaf-, cartonarbeid) een noodwendig (integreerend) deel uitmake van het samenhangend (geconcentreerd) onderwijs in spreken, lezen, schrijven, rekenen, teekenen en aardrijkskunde¹⁾.

Zulks zal den onderwijzer tevens geleidelijk er toe brengen de stof der oefeningen bij het reken-, taal- en stel-onderwijs te ontleenen, niet aan boeken, maar aan de eigen ervaring der leerlingen en aan de doode en levende omgeving²⁾;

2^o. dat in de hoogere klassen, voor zooveel de geldmiddelen het veroorloven, de oefening van oog en hand worde voortgezet door middel van den hout-arbeid;

3^o. dat schooltuinen voor alle klassen worden ingericht en schoolwandelingen worden gehouden (slechts in bijzondere gevallen uit te breiden tot schoolreizen).

Is na al het reeds medegedeelde, aan deze stellingen nog iets toe te voegen? Helaas, ja; de tegenwoordige omstandigheden dwingen er toe, al wordt niet dan aarzelend hetgeen volgen zal neergeschreven. Want wie thans zegt: school, weet dat hij eigenlijk meent: wespennest. Wederom toch geniet de school de bedenkelijke eer van te moeten dienen tot politieken

1) Men zoude kunnen vragen waarom niet den leerkring gesloten, en hier ook geschiedenis en natuurkunde genoend? Doch ook voor handenarbeid gelde het: surtout pas de zèle; en geschiedenis - al mogen niet alle voorstanders zoo denken - heeft m.i. het zelfbeelden niet van noode; terwijl voor den leerling wiens voorstellingsvermogen door liet zelf-doen in andere leervakken genoegzaam is ontwikkeld, dit zelf-doen bij natuurkunde overbodig is.

2) Vooral op den invloed welke de handenarbeid-methode zal uitoefenen op den leeraar is te wijzen, wie vraagt of inderdaad handenarbeid alleen ons Lager Onderswys in een geheel andere richting zal leiden. Men mag zelfs verder gaan en verklaren dat alleen op dit betere fundament een stevig middelbaar- en gymnasiaal-onderwijsgebouw kan worden opgetrokken. Want al dit onderwijs gaat aan een zelfde euvel mank.

[p. 463]

stormram. Alsof er dan werkelijk niet genoeg aan die school te verbeteren ware in stilte, dan dat men weder de krijgsbazuin moet steken!

Van harte is eene strijdlustigheid te betreuren, te minder begrijpelijk nu het de heer Goeman Borgesius was die, als voorzitter der eerste sectie van het Vakcongres, zoo welsprekend pleitte voor het omverhalen van de oude school. Hoe nu, drie jaar later, terwijl hij zijn ideaal kan verwezenlijken, wil hij in plaats van te sloopen, een hoogere verdieping zetten op dat afgekeurde gebouw? Onwillekeurig brengt dit pogen de naïeve klacht te binnen, door den heer Van Gilse, in de ‘Vragen des Tijds’ van 1895, geslaakt: ‘Het is onloochenbaar - aldus schrijft deze -’ dat de wijziging der wet tot regeling van het lager onderwijs, in 1889 door het Ministerie Mackay tot stand gebracht, van den ouden schoolstrijd de scherpste kanten heeft afgenomen..... Maar naast het gunstig gevolg dier wet: den wapenstilstand op het terrein van den politieken schoolstrijd, staat het nadeel dat dientengevolge de belangstelling voor het lager onderwijs onder het groote publiek en in de staatkundige kringen onmiskenbaar is verflauwd..... Het lijdt althans m.i. geen twijfel of beheerschte de schoolstrijd nog onzen staatkundigen toestand, herstel der onbetwistbare grieven tegen de bestaande onderwijsregeling ware reeds lang onder de desiderataeener politieke partij opgenomen.’

Ik ben zoo vrij het ganschelijk niet eens te zijn met den geëerden schrijver. Er is genoeg gevochten, en de onverschilligheid der ouders - ik meen zulks voldoende te hebben uiteengezet - berust op betere gronden. Het onderwijs moet anders worden, zal het zich in eene weldadige, eene werkdadige belangstelling van de zijde der ouders en leerlingen verheugen. Door schooldwang, door leerplicht moge men trachten dat feit te verbloemen; wat mij betreft, ik zou die veiligheidsklep niet willen sluiten: maak eerst het onderwijs wat dit behoort te zijn! En wilt gij grootere offers vragen, vraag die dan èn voor het nog zoo misdeelde ambachtsonderwijs, èn in de eerste plaats voor de verbetering van de lagere school; voor houtslöjd (want deze kost geld), voor schooltuinen, voor opleiding en betere bezoldiging der onderwijzers. Breng zoodoende eerst de lagere school tot de

[p. 464]

maatschappij, dan zal die maatschappij van zelf komen tot de school!

Wie rondgaat door de afdeeling der Tentoonstelling van Vrouwenarbeid gewijd aan het onderwijs, zal getroffen worden door het opschrift op een der nooddeuren: Geen nood, zoolang ons Lager Onderwijs voeling houdt met de buitenwereld. Zij die dit opschrift ontwierp, bedoelde het zeker goed, maar is zich blijkbaar niet bewust geweest van de ironie, welke schuilt in die uitspraak, dáár geplaatst. Immers een nooddeur is niet de deur van het dagelijksch verkeer; eerst als geen andere uitkomst overblijft, wordt zij door radeloozen opengetrapt. Hoe armzalig is zulk eene voeling met de buitenwereld!

Neen, niet door eene nooddeur moet ons Lager Onderwijs voeling houden met de buitenwereld; niet in een hoekje verscholen, niet gehangen aan door onbruik roestige scharnieren zij de deur, welke leidt van en naar de menschenmaatschappij. Dagelijks, voortdurend, worde in- en uitgegaan, zoodat ieder vertrouwd zij met den doorgang; zoodat school en leven één worden.

Beter nog: aan alle kanten sta de toegang tot de school vrij. Naar alle zijden kunne zich de blik onbelemmerd wenden. Te zeer nog heerscht de neiging alleen den blik der kinderen te richten naar die zijde van het leven, waar met groote gouden letteren, op reusachtige reclame-borden, op alle wél in zicht zijnde heuvelen, door al te ijverige handen is aangebracht de spreuk: Kennis is macht. Want eenige waarheid moge die spreuk bevatten, de gansche waarheid bevat zij zeer zeker niet.

En niet enkel leere men de kinderen zien om zich henen, maar óók naar binnen (zelfkennis is macht!) en ook, vóóral: naar boven! Want anders wierd te zeer tot beeld van al ons werken en kunnen die onderarm, zich loswoelend uit de aarde, met de vuist krampachtig omklemmend een ijzeren moker, welke - enkele jaren geleden - op alle aanplakborden aankondigde het hoogtij, dat de nijverheid vieren zoude te Berlijn. Beeld der industrie, tastend in den blinde, uitdagend gestrekt naar den hemel, die het met hare

[p. 465]

korte lengte meent te kunnen bereiken! Neen, liever dan dit symbool zij ons de kinder-legende, welke nestelt in het gothische kantwerk der Moederkerk. Bar-Abbas, de latere moordenaar - aldus luidt een der lezingen - vormt van leem duiven, onbeholpen van gestalte. Trotsch op het maaksel zijner handen daagt hij het kindeke Jezus - dat voorbij komt - uit tot een wedstrijd in het nabootsen. En het kindeke Jezus, zwijgend de klei knedende tot een vorm van duiven, opent de handen; en zie, vroolijk klapwiekend snellen de leemen vormsels, bezield, het luchtruim in, verdwijnen in den aether. Zóó worde de klei bezield, welke ik wensch in de handen onzer kleinen; ontleend aan de aarde, verschaffe zij niet enkel vaardigheid aan de vingeren, scherpte aan het oog, maar leere tevens op te zien naar die ruimte, welke geen wetenschap kan peilen, doch die voor de Liefde geen verborgenheden heeft.

R.P.J. Tutein Nolthenius.