De Gids. Jaargang 62

[p. 290]

Samenwerking voor leerplicht.

‘Die Familie ist auf der modernen Kulturstufe keine durchaus abgeschlossene Welt, so wie die patriarchalische Familie dies war, welche nur vermittelst ihres Oberhauptes mit der grössern Gesellschaft in Verbindung stand. Das Recht der einzelnen Individuen zu einem selbständigen Leben, auch dasjenige der Frau und des Kindes, ist anerkenut worden, und es ist Sache des Staates, diese Anerkennung durchzuführen. Die Förderungen, welche der Staat an die Familie stellt, beruhen teils unmittelbar auf seinem Berufe, die Schwachen zu beschützen, teils darauf, dafs die Mitglieder der Familie auch Mitglieder des Staates sind und die deshalb erforderlichen Bedingungen befriedigen müssen.’
Harald Höffding, Ethik, p. 246.

De vertegenwoordigers van het Nederlandsche volk zijn geroepen, om over een ontwerp tot invoering van den leerplicht eene beslissing te nemen. ‘De oude knol is voor den dag gehaald,’ zegt de bitterheid, verlokkend om in gelijken toon er aan toe te voegen: ‘en met hem het roestig wapentuig, waarmede het arme beest al zooveel jaren is belaagd.’ Maar we gaan zoo niet voort en zeggen liever: de Regeering heeft een vraagstuk van groote sociaal-politieke beteekenis uit de wolken der theorie op den bodem der practijk overgebracht. En hoe dit ondernemen ook afloopen moge, allen die van het groeiend gemeenschapsgevoel, waardoor dit eind der eeuw zich kenmerkt, in de eerste plaats iets goeds voor de Nederlandsche jeugd hopen, zullen het der Regeering in het algemeen en den heer Goeman Borgesius in het bijzonder tot eene eer rekenen, dat na de regeling van den weerplicht, welke van de bezittenden het prijsgeven van een voorrecht vraagt, die

[p. 291]

van den leerplicht aan de orde is gesteld, welke, indien ernstig bedoeld, op zeer belangrijke offers zal te staan komen. Die volgorde bewijst bovendien, dat zelfs de politiek niet noodwendig aan alle poëzie behoeft vreemd te blijven. Geen mooier onderwerp toch kan men als eerste Regeeringsbemoeienis der jonge Koningin zich denken, dan een maatregel, die op duizenden nederige jonge levens een lichten weerschijn kan doen dalen van de groote zorg, waarmede zij zelve voor hare hooge taak werd voorbereid.

Om het zoover te doen komen, is veel samenwerking noodig. De jaren van de theorie zijn voorbij. Het geldt nu niet meer, eene volksbehoefte bij acclamatie op een partijprogramma te brengen, het is nu de tijd om die eereschuld in te lossen en eene wet op den leerplicht tot stand te doen komen, die geeft, wat er van verwacht wordt: de vervulling van eene levensvoorwaarde voor deugdelijk volksonderwijs. Zal dit mogelijk blijken? De meerderheid der Volksvertegenwoordiging, bij wie de Regeering haar eersten steun moet zoeken, is sterk genuanceerd, wat de energie harer verlangens voor de toekomst betreft. Bovendien heeft zij tegenover zich eene sterke oppositie, die over een arsenaal van verzetmiddelen beschikt en die maar een geschikt lokmiddel behoeft, hetwelk een deel der ‘kleurlooze middenstof’ aan hare zijde brengen kan, om zelf meerderheid te worden en op de leiding aanspraak te maken. Ook geldt het een onderwerp, welks regeling tallooze technische moeilijkheden oplevert, waarvoor de ervaring in den vreemde niet altijd de doelmatigste en met onze eigen toestanden het meest harmoniëerende oplossingen aan de hand doet. En verder zijn er tal van consequenties aan vast, waarvan menig volksvertegenwoordiger in zijne geestdrift voor het algemeene beginsel misschien geen bleek vermoeden heeft gehad en waardoor hij, wanneer het op daden aankomt, allicht zijn moed in de schoenen voelt zinken.

Er is bovendien nog andere aanleiding tot twijfel. Wie als schrijver dezes een dertigtal jaren practijk bij het onderwijs achter den rug heeft en bovendien nog eenige jaren achtereen in de gelegenheid is geweest, de behartiging van dit volksbelang in den Raad eener groote gemeente van nabij gade te slaan, kan in het algemeen moeilijk andere dan kleine verwachtingen hebben van de belangstelling in het lager onderwijs, zoowel

[p. 292]

bij de politieke menschen als bij de zakenmenschen, die er over te beschikken hebben. Generaliseeren is niet goed en gaarne wil ik ook de uitzonderingen erkennen en huldigen, maar evenmin wil ik verhelen, dat veel zoogenaamde belangstelling in het onderwijs mij bij nadere kennismaking bitter ontgoocheld heeft. En wanneer men herhaaldelijk hoort verkondigen, dat groote belangen alleen door de belanghebbenden behoorlijk behartigd kunnen worden, dan mist men vaak de vrijmoedigheid om het tegen te spreken, ook al is men tegenover die stelling niet minder sceptisch gezind.

Maar wij zullen zien. Op de meerderheid, dic voor den eersten tijd de leiding van ons staatsleven voert, rust eene zware moreele verplichting, en de onderwijsvrienden in den lande zullen niets liever zien, dan dat zij voor hare taak opgewassen blijke. De Minister, die voorgaan moest, heeft de eerste helft van zijn plicht volbracht: het ontwerp in doodverf is er; de groote lijnen van het plan zijn getrokken, nu moeten zij die leerplicht begeeren, hun deel van het werk gaan doen. Blijkbaar is het er, heel verstandig, op toegelegd, de zaak niet te overhaasten. De groote menigte zal haar tijd hebben, om met het denkbeeld gemeenzaam te worden; de technici kunnen van goeden raad dienen door opbouwende critiek, en de volksvertegenwoordigers, die bereid zijn dit werk te steunen, hebben alle gelegenheid om de gegevens te verzamelen, die den aard en de maat hunner samenwerking met de Regeering zullen bepalen.

Want er is hier veel behoefte aan samenwerking, óók onder de voorstanders, zoowel aan deze als aan gene zijde der groene tafel. Er zijn er die moeten toegeven, en er zijn er die moeten inbinden. Er moet ook bereidwilligheid zijn, om alles te doen, wat de oppositie tot besef harer onredelijkheid kan brengen. Vooral is noodig de hooge deugd, van een eigen denkbeeld prijs te kunnen geven, als dat van een ander doelmatiger blijkt. Door de Redactie van dit tijdschrift uitgenoodigd om tot een en ander eene bijdrage te leveren, wil ik gaarne eene poging doen, om in die richting mee te sturen. Het onderwerp is niet nieuw, en het is zelfs eenigszins te verwonderen, dat niet een of ander vernuftig uitgever op het denkbeeld is gekomen, om voor dit jaar een Leerplichtscheurkalender te doen verschijnen: de mooie aphorismen

[p. 293]

over deze materie liggen voor het grijpen. Maar als het na de schoone uitspraken tot de kloeke daad zal komen, dan is er in de kringen, die zich voor dit onderwerp interesseeren, ook eenige aandacht noodig voor de bijzonderheden van dit vraagstuk en voor de perspectieven die het opent, om zoo oog te krijgen voor de grenzen tusschen het mogelijke en wenschelijke - èn het thans noodige en bereikbare. Daartoe aan sommigen eenige aanleiding en opwekking te bieden, is de bedoeling dezer bladzijden.

I.

Waarom leerplicht? Ik geloof niet, dat men wel doet, zich bij het beantwoorden van die vraag in de eerste plaats op een crimineel-politiek standpunt te plaatsen. Men kan Beccaria citeeren:

‘Het zekerste, maar moeilijkste middel om misdrijven te voorkomen, is de verbetering der opvoeding’; -

of Bonneville de Marsagny:

‘L'éducation fait l'homme. Suivant celle, qu'il reçoit, l'enfant devient un citoyen ou un malfaiteur’; -

of ook het bekende woord van Opzoomer:

‘Wat wij aan het onderwijs uitgeven, dat halen wij uit op de gevangenissen’; -

maar al dergelijke uitspraken zijn te grof geschut tot verdediging van den eenvoudigen leerplicht, en hooren beter in den straks besproken scheurkalender thuis.

De Minister wacht er zich in zijne Toelichting dan ook terecht voor, de macht der schoolopvoeding hooger aan te slaan, dan zij verdient.¹⁾ Er is een populair spreekwoord, dat van geen al te sterk vertrouwen in de deugd van groote geesten getuigt, en inderdaad kan men kwalijk ontkennen, dat verschillende elementen van het schoolonderwijs voor schurken nog wel zoo profijtelijk zijn als voor brave menschen. Wil men de misdadigers energiek te lijf, dan is er

1) Alleen de noot van den Minister bij § 2 is, lijkt mij zoo, niet zeer gelukkig. Als er in 1894 20 pCt. veroordeelden waren, die niet lezen en schrijven konden, dan waren er 80 pCt. die deze kundigheden wel machtig waren, en dat pleit eigenlijk niet voor, maar tegen lezen en schrijven.

[p. 294]

meer dan simpele leerplicht, dan is dwangopvoeding der totaal verwaarloosden noodig en heeft men bij Engeland in de leer te gaan, dat in de laatste 30 jaren met zijn Reformatory Schools, en Industrial Schools en Truant Schools zulke schitterende resultaten heeft bereikt.¹⁾

Neen, de eerste grond voor leerplicht heeft men te zoeken in het recht van het kind op een minimum van schoolopvoeding, - waarin het noodige onderwijs is begrepen, - dat hem althans eenigermate toerust tot den strijd in het ‘feindliche Leben’, en hem ontheft van afhankelijkheid, waartoe zij gedoemd zijn, die dat minimum hebben moeten missen en daardoor zoo licht de prooi worden òf van allerlei kwaad, dat hun verleidend te gemoet komt, òf van welonderwezen deugnieten, die van de stumperachtigheid dezer misdeelden misbruik maken. Het duidelijkst wordt dit recht van het kind uitgesproken in § 85 der Deensche grondwet, luidende: ‘Kinderen, wier ouders niet in staat zijn om voor hun onderwijs te zorgen, zullen kosteloos onderwijs in de volksschool ontvangen.’ Ter bescherming van dat recht dient in de eerste plaats de leerplicht.²⁾ En dat een Staat, d.i. eene georganiseerde gemeenschap, die deze bescherming ernstig ter harte neemt, daarmede tegelijk zijn eigen belang bevordert, is een axioma.

Leerplicht is voorts in de tweede plaats noodzakelijk als bescherming van het belang der trouwe schoolbezoekers. Hier moeten zij, die over deze zaak te beslissen hebben, zich eens goed indenken in den toestand van brave en welgezinde ouders, die verplicht zijn, hunne kinderen naar scholen te zenden, waar

1) Vgl. de statistieken in: Die Zwangserziehung in England, door Dr. Adolph Lenz (Stuttgart 1894). In Engeland steeg het aantal mannelijke en vrouwelijke boosdoeners ouder de 16 jaar in de periode 1861-1869 van 7873 tot 8956; daarna daalde het - de Reformatory School Act is van 1866, - in de jaren 1869-1891 tot 3855, d.i. eene vermindering van gemiddeld 200 à 250 per jaar. Het aantal volwassen boosdoeners steeg in 1861-1882 van 72957 tot 175360, en daalde toen van 1882-1891 tot 146691, d.i. met ± 3000 per jaar. Voor Schotland, dat niet als Engeland de ramp van een schoolstrijd kent, zijn de cijfers nog sprekender. Maar zulke resultaten zijn alleen te verkrijgen, als men ophoudt met doelloos vechten en tegen de middelen niet opzet.

2) ‘Der Schulzwang ist eine Wolthat, ein Schutz der Kinder gegen elterliche Roheit, elterlichen Eigennutz; es sind immer abstrakte Vorstellungen und unpraktische Ideeën, von denen aus gegen den Schulzwang argumentirt wird.’ Palmer, Ev. Püd. 501.

[p. 295]

de ontrouwe gasten eene permanente onrust aanbrengen. ‘Bei der Erziehung ist wie beim Brüten Stille und Wärme nötig,’ zegt Dörpfeld, de auteur van Die freie Schulgemeinde¹⁾, het ideaal van den heer De Savornin Lohman; maar kom daar eens om in die scholen op het land en in de stad, die de overgroote meerderheid der kamerleden slechts van hooren zeggen kennen. Bij het onvermijdelijk verzuim, dat aan scholen, bevolkt met leerlingen in de minst gunstige levensconditiën, altijd een niet onbelangrijk percent zal blijven bedragen, voegt zich nog dat der slordige bezoekers, waardoor de trouwe leerlingen veroordeeld zijn tot vorderingen met kleine, kleine pasjes en tot het aanhooren van allerlei bekende zaken, die twee of drie of nog meermalen herhaald of verklaard moeten worden. Daarbij voegt zich nog op het platteland de ramp der winterkomers, die het heele semester bederven voor hen, die in den zomer wat opgeschoten waren, en nu in de school moeten leeren, wat tijd zoek maken en zich vervelen is²⁾. En eindelijk de duizenden, die voor het twaalfde jaar verdwijnen en oorzaak zijn òf van heterogene hoogste klassen, waar onderwijs moet gegeven worden, dat nu eens voor sommigen te hoog en dan weer voor anderen te laag is, òf, als de blijvenden niet bij elkaar gevoegd worden, van jammerklachten in gemeenteraden, dat het toch zonde is, als er voor zoo weinig leerlingen toch een heele onderwijzer staat. In die omstandigheid wordt het invoeren van leerplicht eene weldaad ook voor leerlingen, die voor zich zelf aan dwang geen behoefte hebben, en eene wijze daad voor eene gemeenschap, die hare offers voor het onderwijs niet in het water wil geworpen zien.

Dit zijn de twee groote hoofdmotieven voor leerplicht: noodzakelijkheid van redelijken dwang tegenover hen, die van de aangeboden gelegenheid tot onderwijs geen of een allerslordigst gebruik maken en noodzakelijkheid van bescherming voor de anderen, die door het ontbreken van dien dwang niet krijgen, wat hun toekomt. Het aangeboden wetsontwerp licht die noodzakelijkheid toe door eene kleine bloemlezing van statistieken, en natuurlijk ontbreekt het niet aan optimistische of

1) Gütersloh, 1863, p. 54.

2) ‘Als je de hoogste klasse maar te pakken kreeg,’ hoorde ik onlangs een jongen Fries zeggen, ‘dan had je nog kans om wat te leeren, want daar bleven de winterkomers heelemaal weg.’

[p. 296]

onwillige betoogen, dat de toestanden nog zoo ongunstig niet zijn. Wie echter in de onderwijswereld wat thuis is, heeft na de statistieken, waarvan de vakbladen in de laatste 25 jaren gewemeld hebben, geen cijfers meer noodig om te weten, dat de toestand van het schoolverzuim in Nederland nog altijd, - niet ongunstig, - maar rondweg slecht is en reeds zoolang slecht geweest is, dat het eene zware verantwoordelijkheid laadt op allen, die weigerachtig blijven, er een eind aan te maken.

Er komt nog een motief van ethischen aard bij. Juist zij, die ten aanzien van het onderwijs zich het schrielst gedragen, klagen gewoonlijk het hardst, dat de school naar hun inzicht zoo weinig verbetering in het huidige geslacht te weeg brengt. Men kan zulke subjectieve oordeelvellingen kwalijk ernstig behandelen. Of de wereld al of niet moreel vooruit gaat, is eene critieke vraag, en allen, die zich met paedagogische bemoeiingen ten aanzien van kleine en groote menschen bezighouden, laten zich daardoor gemeenlijk niet terugschrikken, maar plegen elkander moed en vertrouwen in te spreken, door de altijd opnieuw weer noodige aansporing: ‘Zaaiers, zaait in Godsnaam voort!’ Maar is het dezen pessimisten meenens met hun bezwaar, laten zìj vooral dan den leerplicht niet weigeren, want die maatregel zal in belangrijke mate de intensiteit der schoolopvoeding kunnen verhoogen. Behalve met hunne kleine huis- en schoolplichtjes zullen de kinderen daardoor met een ernstigen plicht kennis maken, waarmede niet te gekscheren valt. Reeds jong zullen zij voelen, dat er een groot geheel is, waartoe ook zij behooren en dat ook van hen iets te vergen heeft, waarvan noch vader of moeder, noch de meester hen kan ontheffen, eene verplichting, die eigenlijk aan hunne ouders is opgelegd, maar die zij feitelijk te vervullen hebben, èn in hun eigen belang èn in dat van die groote gemeenschap, die hun later met recht en met reden nog andere en zwaardere eischen zal stellen, als op wettige wijze beslist is, dat het belang van allen dat vordert. Inderdaad, indien er in Nederland eene zekere slapheid heerscht in het respecteeren van de Wet, dan is het ontbreken van leerplicht er stellig een der vele oorzaken van.

[p. 297]

II.

Doet eene meerderheid, die zich bereid toont, leerplicht tot Wet te verheffen, daarmede onrecht? Ziedaar eene zware vraag. Wat is recht, en vooral wat is recht in de schoolquaestie? De Nederlander is voor de vrije school, onderhouden door den Staat, en De Standaard voor de vrije school, onderhouden door de ouders of de offervaardigheid. En terwijl Het Centrum zich beroept op de Moral-philosophie van den eerw. pater Cathrein S.J., die leerplicht - ‘unbeschadet der Rechte der Kirche, van denen später die Rede sein wird,’ - zeer wel mogelijk acht¹⁾, wil De Tijd van dezen verstandigen pater maar heel weinig weten. En al is het niet heel braaf van hen, de voorstanders van leerplicht.... haben doch ihre Freude dran. Niet alleen onder hen heeft dus iedere ketter zijn letter.

Intusschen de vraag blijft moeielijk. Wij mogen ‘recht’ definieeren als het ‘ethisch minimum,’ dat de gemeenschap de vrijheid neemt van elk harer leden desnoods af te dwingen, er is altijd eene minderheid, die het minimum der meerderheid voor zich zelf een te-veel oordeelt. Er blijft alzoo niets anders over, dan voor ons zelf de noodige verzekerdheid des gemoeds te zoeken, door de geöpperde bezwaren zoo eerlijk mogelijk onder de oogen te zien.

1) Het Centrum kon zich ook beroepen op de Katholieke Real-Encyclopüdie des Erziehungs- und Unterrichtswesens (dl. IV, art. Schulzwang), die hare positie ten aanzien van het vraagstuk volgenderwijs formuleert:

1.

De meerderheid der Katholieke ouders in Duitschland zijn overtuigd, dat schoolonderwijs voor hunne kinderen nuttig is, en onder de tegenwoordige omstandigheden onmisbaar. De Kerk heeft altijd dezelfde overtuiging gehad, en de Staat handelt in overeenstemming met beide, als hij het bezoeken der school verplicht stelt.

2.

Het onderwijs, door den Staat gevergd, is te beperken tot het noodzakelijke en heeft zich te bepalen tot lezen, schrijven, de vier hoofdregelen der rekenkunde en godsdienst. Het is geheel noodeloos, den leerplicht uit te breiden tot 7 of 8 jaar en 5 of 6 uur 's daags.

3.

De Staat heeft geen recht voor te schrijven, waar de door hem gevorderde kennis zal worden verkregen. Dit moet aan de ouders worden overgelaten.

4.

Bijzondere scholen kunnen niet eischen, dat zij vrijgesteld zullen zijn van inspectie door Staats-autoriteiten. Zij hebben te arbeiden in overleg met de Kerk en met den Staat.

Niet verheeld mag worden, dat er ook Katholieke schrijvers zijn b.v. Msgr. Dupanloup, Döllinger e.a., die dit recht van den Staat ontkennen. De bovenstaande stellingen maken intusschen van de beginselvraag eene opportuniteitsquaestie.

[p. 298]

Dat de leerplicht zoo langzamerhand voor ons gezegend vaderland een ‘oude knol’ is geworden, heeft althans dit voordeel, dat de strijd een wat minder hartstochtelijk karakter heeft aangenomen. Het is waar, nog altijd worden de voorstanders van dezen maatregel als een genus van moderne dwingelanden voorgesteld:

‘Und willst du nicht, so musst du wohl,
Sonst schlag ich dir den Buckel voll; -’

maar al klinkt dit verwijt in deze dagen ook wel weer door de lucht, het zijn niet meer de bazuinen van voorheen. De tijd doet over zulke aanklachten recht en van weerskanten weten de toongevers - kunnen zij althans weten, - dat het schimpwoord ‘tirannen’ in het eene kamp even naïef-dom is, als het geroep van ‘obscuranten’ in het andere. Wil men nog eens een echt hartstochtelijk pleidooi tegen den leerplicht hooren, dan moet men een dertig jaren teruggaan en b.v. de luidruchtige diatribe van den Beijer Jos. Lukas herlezen: Der Schulzwang, ein Stück moderner Tyrannei.¹⁾ Deze kon toen nog schrijven: ‘Kein anderes volk der Erde hat den Schulzwang, als das Deutsche,’ en hij heeft dan ook geen smaadwoorden genoeg, om zijn landgenooten - ‘das Bedientenvolk’ - zijne verachting in het gezicht te spuwen. Als hij aan ‘die Väter des Schulzwanges denkt, - dat nu eens de mannen der Reformation, dan weer die der Revolution’ zijn, - dan citeert hij Schiller's:

‘Ich sah des Ruhmes heil'ge Kränze
Auf der gemeinen Stirn entweiht; -’

maar hij spaart ook ‘die deutsche Kirche, oder noch genauer den deutschen Klerus’ niet²⁾, die ‘sich vom Bureaukratischen Staate den Polizeistock in die Hand drücken liefs, als dieser es unternahm, die Familie mitsammt der Schule nieder-

1) Landshut, 1865.

2) T.a.p. bl. 39 ‘Das divide et impera,’ dus gaat de auteur op dit punt voort, ‘ist niemals schlauer angewendet worden, denn damals, als der Staat die Interessen des Klerus von deuen der Familie zu trennen wusste, um sein Attentat gegen die Schule auszuführen. Aber es war auch gar zu süfs für die Herren Inspectoren, hochmögende Amanuenses der gnädigen Herren vom Bureau zu werden. Da konnte man seinen starköpfigen Bauern einmal handgreiflich beikommen, und das musste offenbar viel effectvoller sein, als eine noch so salbungsvolle Predigt es sein konnte.’

[p. 299]

zuringen.’ Hij prijst den staatsman Justus Möser, die het ‘sogar für kein Unglück hielt, wenn ein Ackersmann nicht schreiben lerne, und den Verlust an Arbeit, Geschick und Kraft bedauerte, der dadurch entsteht, dafs man den Landkindern statt des Flegels die Feder in die Hand gibt.’ En de logica van het liberalismus formuleert hij kort en goed aldus: ‘Wir Liberale haben keine Religion, folglich darf auch der Staat und seine Politik keine Religion haben; die Schulen aber gehören dem Staat, müssen folglich auch religionslos sein.’ En dan moet men weten, dat tot den huidigen dag het normale leerplan der Beijersche scholen in alle zeven klassen zes uren Religion und Biblische Geschichte op de 26 wekelijksche schooluren aanwijst!

Bij dergelijk klaroengeschal klinkt al wat men thans verneemt als blik; alleen des heeren Heemskerk's ‘aanleggen van den slavenketen’ is er nog een flauwe echo van. Maar zij het dan in wat zachter vorm, dezelfde argumenten keeren steeds terug en het blijft daarom noodig een paar van de voornaamste een weinig van nabij te bezien.

‘Het ouderrecht wordt er door in het hart getast.’ Dat recht is primair aan dat der overheid en daarom moet deze er af blijven. Den rechts-philosophischen grond voor die stelling formuleert de vermelde Lukas (t.a. p. 3) als volgt: ‘Die Societät ist vor dem Staate gewesen und die Familie vor der Societät; die Familie hat erzogen vor der Existenz des Staates und der Gesellschaft, ja diese Existenzen sind durch die erziehende Familie bedingt; mithin ist das Erziehungsrecht der Familie ein angestammtes und unveräufserliches.’ Deze bekende argumentatie wordt ook in onze dagen nog in verschillende vormen herhaald.¹⁾

Het citaat uit Höfding's Ethik, aan het hoofd van dit opstel geplaatst, geeft in den beknoptsten en heldersten vorm de afdoende weerlegging dezer zonderlinge redeneering,

1) Vgl. b.v. het verslag der rede van Mr. Th. Heemskerk in het Alg. Handelsblad van 6 April: ‘Van Godswege is den ouders het gezag over hunne kinderen gegeven. Dat ouderlijk ontzag bestond reeds, vóór er een overheid bestond, want God beval den ouders over hunne kinderen te bevelen, en den kinderen hun ouders te gehoorzamen.’

[p. 300]

ontleend aan het onbeperkte ouderrecht der patriarchale tijden, dat zelfs het verkoopen, ja het dooden van kinderen niet uitsloot. Dat recht heeft bij de toenemende ontwikkeling en organisatie der gemeenschap reeds op tal van punten zijne onbeperktheid moeten inboeten. Zoodra een kind geboren is, herinnert de verplichting tot aangifte den vader al dadelijk, dat dit jonge leven meetelt als lid der gemeenschap, die wel gedurende eene reeks van jaren de onmiddellijke hoede der ouders erkent en eerbiedigt, maar dezen toch ook, voor zoover zij het uit zich zelf niet zouden doen, den plicht der alimentatie en educatie oplegt, en het zich zelf ten plicht stelt daarop toe te zien, ja, zoo noodig, de helpende hand te bieden. En indien er iets aan onze vaderlandsche gemeenschap te verwijten valt, dan is het niet overdreven bemoeiïng of tirannie, maar wel zeer schuldige verwaarloozing van dien eigen plicht.

Dat de gemeenschap op dat punt zoo nalatig is geweest, levert misschien wel het beste bewijs, hoe ongegrond het is, den leerplicht als eene ergerlijke inbreuk op het ouderrecht voor te stellen. Betrof die plicht meer haar eigen belang dan dat der ouders en hunne kinderen, zij zou er wel eerder bij geweest zijn. Hoe vele jaren bestaat al niet de militieplicht, die veel zwaardere beperking van het recht der ouders op hunne zonen! Maar daar had de op hare beurt ook egoïstische gemeenschap een veel grooter belang bij. De leerplicht daarentegen zal haar zware offers kosten, waarvan allereerst ouders en kinderen op de meest directe wijze de voordeelen zullen ondervinden. Alleen dan ook door misverstand of vrees voor de lasten is leerplicht als eene schending van het opvoedingsrecht der ouders te karakteriseeren.

Want bij deze verwarring in de rechtsbeschouwing voegt zich nog eene paedagogische denkfout. Velen plegen nog altijd de school als een verlengstuk van het gezin te beschouwen, en den onderwijzer als den man, doende wat eigenlijk des vaders is, maar wat deze, omdat hij den tijd, of den lust, of de bekwaamheid er toe mist, aan een plaatsvervanger opdraagt. Zoo ziet Heinrich Thiersch¹⁾ in den bloei en de ontwikkeling der scholen slechts een getuigenis, ‘dafs das

1) Ueber Christliches Familienleben, 2e dr. Frankfurt 1855.

[p. 301]

Haus der nur ihm von Gott übertragenen Erziehungspflicht nicht nachkomme. Es ist fchlimm, voegt hij er aan toe, wenn Vater und Mutter auf den Priester, aber es ist noch fchlimmer, wenn sie sich nur auf den Schulmeister verlassen.’ En ook Lukas¹⁾ drukt er herhaaldelijk zijne ergenis over uit, dat de school hoe langer hoe minder ‘eine Hilfsanstalt für die Familie’ is, of, gelijk hij het ook noemt ‘ein künstliches Surrogat für den Unterricht in der Familie,’ en in een zijner opgewonden buien roept hij daarom uit: ‘Wer aber von vorneherein keine Zeit hat, seine Kinder selbst zu erziehen, dem sollte auch das Heiraten von Polizeiwegen verboten sein. Man verbietet ja auch das Heiraten wegen mangelnder Subsistenzmittel; die häusliche Erziehung gehört auch zur Subsistenz der Familie; denn der Mensch lebt nicht vom Brode allein.’

Hierin is het misverstand gelegen, dat men te veel het eigenaardige verschil tusschen de schoolopvoeding en de gezinsopvoeding uit het oog verliest. De school, hoewel zij aan Familie en Kerk haar oorspong heeft te danken, is hoe langer hoe meer een noodwendig bestanddeel in het leven van een cultuurvolk geworden, en heeft als maatschappelijke instelling hare eigen bestemming en behoeften. Zij treedt niet in de plaats van het gezin, zij staat niet vijandig tegenover het gezin, maar zij staat ook niet uitsluitend in dienst van het gezin, noch in dien der gemeenschap, maar tusschen beide in als een overgangsgebied, of, gelijk Hegel het goed geformuleerd heeft, als ‘eine Mittelsphäre, welche den Menschen aus der Familie in die Welt hinüberführt²⁾.’ Als zoodanig is zij deels onderwijsinstelling, deels opvoedingsgesticht, en in beide opzichten een orgaan, waardoor de gemeenschap, haar eigen belang behartigend, de Familie helpend tegemoet treedt. Dat is nu eenmaal noodig geworden door de veelzijdige ontwikkeling van ons gemeenschapsleven. Het is niet meer het ideaal, dat een vader zijn eigen kind onderwijst. Het onderwijzen is hoe langer hoe meer eene kunst geworden, steunende op studie, oefening en ervaring, eene kunst waartoe men zich moet voorbereiden en waartoe eene zekere gave vereischt wordt, die, omdat zij gave is, volstrekt niet bij alle vaders en

1) T.a.p. bl. 30, 31 en 32.

2) Thaulon, Hegels Ansichten über Erziehung und Unterricht.

[p. 302]

moeders, hoe voortreffelijk in die qualiteit ook, verwacht mag worden. Zelfs de onderwijzer-vader is geen paedagogisch ideaal; daar kunnen onderwijzers-kinderen van meepraten; de vaderpaedagoog, die tegenover de jeugdige domheden zijner gewone leerlingen eene olympische goedhartigheid en lijdzaamheid weet te bewaren, verliest uit vaderlijke ijdelheid herhaaldelijk zijne schoone kalmte, als ze zijn eigen kroost overkomen.

Dat onderwijs, hetzij er eene belijdenis aan ten grondslag ligt of niet, heeft zonder meer reeds eene opvoedende strekking. Het verschaft niet slechts voordeel voor de toekomst, en nu en later genoegen zonder nasmaak, - wat op zich zelf reeds een zedelijke vooruitgang is, - maar het bevat ook allerlei elementen, die moreele inzichten en emoties wekken en onderhouden. Doch wat vooral opvoedend, d.i. denken-gevoelen-enwillen-verheffend werkt, is het leven - niet in uwe schoolkazernes, o zuinigheidsmenschen! - maar in een goed en soliede schoolgezin. Dat is eene aparte opvoeding, die ook het allerbeste en vroomste gezin niet geven kan. Men versta mij wel; ik zeg niet, dat die schoolopvoeding hooger staat, ook niet dat zij lager staat, dan die in de familie, maar zij is van eene andere qualiteit. Paedagogisch is het alweer geen ideaal, zich de weelde van een eerste-rangs-gouverneur of eene uitgelezen gouvernante te kunnen veroorloven. Stuur uwe kinderen naar eene goede school, zegt de paedagogiek, ook al weet gij met uw geld geen raad! Het is alweer voor het kind geen beter of slechter, maar een ander en niet minder onmisbaar milieu, dan het voortreffelijkst gezin aanbieden kan. Niet dat er - in normale omstandigheden natuurlijk, - strijd behoeft te zijn tusschen school en gezin, - wat hier goed heet, wordt daar niet kwaad genoemd, - maar er is verschil. Het gezin is en blijft van nature de foyer van het sympathiegevoel, dat de menschenwereld bijeen houdt en in de hoogte voert; de school is de eerste kleine gemeenschapskring, waarin dat gevoel zich in ruimer kring doet gelden en tegelijk ook een eenigszins anderen vorm aanneemt. Wat ginds liefde heet, blijft hier wel als genegenheid werken, maar doet zich ook nu en dan gelden als recht. In de school moet vaak verboden worden, wat in het gezin kan worden toegestaan. Meer dan thuis leert het kind in dit zooveel talrijker gezelschap zijne neigingen bedwingen. Hoe vader of moeder hem ook in liefde verwend

[p. 303]

hebben, - en God zegene hen, als ze niet al te theoretischpaedagogisch zijn geweest, - hier leert hij zich toch een deel van een geheel voelen, waarvan hij begint te beseffen, dat het niet slechts ter wille van hem alleen bestaat; waarin hij geduld wordt, als hij aan zekere eischen voldoet, en eerst welkom is, als hij er nog wat boven gaat; waar eindelijk wetten bestaan, maar daarnaast ook gelijkheid voor de wet. Daarmede heeft hij eigenlijk zijn loon al weg, want al deze goede gewoonten - die hooger staan dan kennis en wijsheid, - zullen hem later het groote leven zooveel te liever en lichter maken. Maar daarbij blijft het niet; door het werken van in het gezin ongekende prikkels ontwaakt er een lust tot arbeid en inspanning in hem, die in het warme nestje thuis allicht was blijven sluimeren. Hij ondervindt er zijne eerste kinderrampen, maar smaakt er ook tot dusver ongekende voldoeningen, en waar hij nu en dan in het gedrang raakt, vindt hij ook zijne eerste jonge vrienden. Het is waar, de schoolomgang heeft ook zijne kleine gevaren, maar hier geeft Nicolaas Beets¹⁾ het eenig juiste gezichtspunt aan:

‘Een dwaas houdt, als besmettingen regeeren,
Zijn deur en vensters dicht, om ze af te weren,
En - wanende dat hij zijn kroost behoedt, -
Vergiftigt, door vervuilde lucht, hun 't bloed.
De wijze zorgt voor lucht, geregeld leven,
Goed voedsel, en een onbezwaard gemoed; -
De rest... blijft biddende in Gods hand gegeven.’

Ja, maar dat goede voedsel, daar komt het op aan, zullen allicht sommigen zeggen, die meenen, dat hier de inhoud van het onderwijs te veel is over het hoofd gezien. Hier moet men den man van 't vak een weinig geloof schenken: er is niet zooveel verschil in de spijzen der openbare en der bijzondere scholen²⁾; het is hoogstens eene quaestie van toe-

1) Dichtwerken IV, bl. 12.

2) Hier valt - al gaat ze niet zoo ver als bovenstaand oordeel - eene merkwaardige verklaring van den oud-afgevaardigde Mr. A.H.M. van Berckel in het Huisgezin, te registreeren (opgenomen in het persoverzicht van het Hbl. van 14 April): ‘Nu, als men mij vraagt, of ik geloof, dat er in ons land vele ouders zijn, die uit gemoedsbezwaar hunne kinderen van onderwijs verstoken laten, antwoord ik gulweg neen. Herinner ik mij wel, dan verkondigt ook het bekende bisschoppelijk Mandement den regel: waar geen Katholieke school te bereiken is, daar liever het staatsonderwijs dan in 't geheel geen. Dit neemt echter niet weg, dat de wetgever verplicht was, met deze moeilijkheid ter dege rekening te houden. En ik moet zeggen, het komt mij voor, dat de heer Borgesius zich veel moeite heeft gegeven, ja zich zelven geweld heeft aangedaan, om die klip te omzeilen.’

[p. 304]

bereiding. Bovendien, het beginsel is eenmaal in onze schoolwetgeving opgenomen, dat de gemeenschap de hulp niet versmaadt van hen, die scholen van eigen fatsoen willen stichten, mits ze de noodige waarborgen geven. Die quaestie keert trouwens straks terug. Het was nu alleen de bedoeling, te doen uitkomen, hoe de opvoedende invloed van de school welbezien meer in de muziek dan in de woorden zit, meer in het karakter van het schoolleven dan in den inhoud van het onderwijs, meer in de schoolzeden dan in de schoolkennis¹⁾. Hoe echter kan men dan beweren, dat eene wet op den leerplicht, die de bedoeling heeft het schoolleven der Nederlandsche kinderen te perfectioneeren, door er het va-et-vient van een koffiehuis of eene markt te doen wijken voor de weldadige rust van een goed gezin, een inbreuk op het recht der ouders zou zijn? Eene school is geen kerk en geen klooster, maar toch wel ook een klein heiligdom. De vroolijkheid en de fleur zijn er niet buitengesloten, maar noch de herrie van een jolig sans-gène, noch die der tuchteloosheid en slordigheid mag er geduld worden.

De ouders hebben hun recht ten aanzien van de school, en dit moet beter dan tot nu toe gehandhaafd worden door representatie van de vaders en moeders in de plaatselijke commissiën van toezicht op het onderwijs. Eene afdoende regeling van dat onderwerp is dan ook een noodzakelijk complément van eene wet op den leerplicht te achten. Maar de leus: ‘de school uitsluitend aan de ouders’ is een ‘überwunden Standpunct.’ Dat hebben ook die tegenstanders van het overheidsonderwijs erkend, die den steun der gemeenschap voor hunne eigen scholen hebben aanvaard. En daarover behoeven zij geen spijt te hebben, want het was een onhoudbaar principe. De school aan de ouders maakt dikwijls het onderwijs voor de welgestelden tot een voorwerp van berekenende industrie en bijna altijd dat voor de minder-bevoorrechten tot een slachtoffer van goed-bedoelde, maar op den duur machtelooze liefdadigheid.

1) Wundt, Logik II, 2, 302: ‘Kenntnisse können vergehen, aber Sitte und Gewöhnung und der aus beiden gefügte Charakter des Menschen beharren.’

[p. 305]

III.

‘De leerplicht is revolutionair.’ De bedoeling dezer tweede bedenking zal wel zijn, dat de leerplicht eene vrucht der Revolutie is geweest, en veel tegenspraak is dan eigenlijk - ook na het voorafgaande - aan dit vreesaanjagend beweren niet besteed. Men kan de stormen en onweders in de ontwikkeling van het menschelijk geslacht diep betreuren, maar met erkentelijkheid de zuivering van den dampkring genieten, die er het gevolg van is geweest. De vernietiging van het absolutisme, de verdwijning van hatelijke privilegiën, de erkenning der gewetensvrijheid en de gelijkheid voor de wet zijn toch ook vruchten der Revolutie, al moeten sommige nog noodig tot voller rijpheid komen. Maar de bangmaker levert eene geschikte aanleiding om hier een weinig historie van den leerplicht¹⁾ samen te vatten, deels om te doen uitkomen, hoe deze integendeel het gevolg van eene onweerstaanbare evolutie is geweest, deels om aan te toonen, dat ongeveer alle partijen in het verleden hunne patroons vinden, die van leerdwang niet afkeerig waren.

Is het om weerzin te wekken te doen, dan vangt men liefst aan met eene herinnering aan de Spartanen. Lukas²⁾ verhaalt de bekende geschiedenis zoo: ‘Jedes neugeborne Kind wurde gleich nach der Geburt von Beambten besichtigt, und wenn es schwach oder verkrüppelt war, zum Verhungern ausgesetzt. Die Kinder wurden von 7 Jahre bis zu ihrer Volljährigkeit gemeinschaftlich unter Aussicht des Staates erzogen. Man sicht, das war der reinste Militär-Communismus; in diesem bildete der Schulzwang ein nothwendiges und natürliches Glied; denn das Individuum war nichts und lebte nur in der Gemeinsamkeit des Staates. Freilich wurde in den spartanischen Schulen keine Dinte verspritzt, sondern Blut; die Spartaner traten ohne Vorbereitung sofort ins Gymnasium ein, und brauchten sich über weiter nichts auszuweisen, als dafs sie stehen, laufen und raufen konnten’.

Men kan echter ook wat vriendelijker beginnen, met van Solon op te halen, die voorschreef, dat ieder Atheensch burger

1) Vgl. Büdinger, Von den Anfängen der Schulzwangs, Zürich 1865.

2) T.a. p. blz. 89.

[p. 306]

zijn zoon in muziek en gymnastiek onderwijs zou doen geven, en voorts, dat geen zoon verplicht was, zijn vader in diens ouderdom te onderhouden, als deze hem geen bedrijf had doen leeren, waardoor hij in staat was zijn brood te verdienen. Verder zwijgt de Oudheid. In Rome was de opvoeding der kinderen geheel aan de moeders overgelaten, van welk systeem de historie eenige schitterende voorbeelden heeft opgeteekend.

Uit de Middeleeuwen wordt alleen van Karel den Grooten eenige dwang vermeld; door zijn toedoen verklaarde de kerkvergadering van Mainz in 813, bijna gelijktijdig met een aantal andere kerkvergaderingen, het volgende¹⁾: ‘De priesters moeten steeds de geloofsbelijdenis en het Onze Vader onderwijzen, en die, welke dat verwaarloozen, moeten door vasten en andere tuchtigingen gestraft worden. Ook moeten de ouders hunne kinderen naar de school zenden, òf naar eene kloosterschool of naar die van een priester, opdat zij de geloofsbelijdenis en het Onze Vader goed leeren en te huis aan anderen kunnen leeren; wie niet anders kan, mag het in zijne moedertaal leeren.’ Overigens vernemen wij van geen dwang in de wijze, waarop de Kerk in de Middeleeuwen het haar opgedragen ‘docete omnes gentes’ vervult. Laat niemand echter hier een verwijt in lezen; afkeer van dwang is in eene rein-spirituëele instelling nooit te misprijzen. De Katholieken hebben inderdaad reden om zich te ergeren, wanneer hunne Kerk als eene vijandin van onderwijs wordt voorgesteld. Zij vereeren - waarom zouden wij niet meedoen? - den heiligen Cassianus, die op zijnen tocht naar Rome in 405 n.C. door het heidensche Imola komt, en onmiddellijk eene school opent, waar de ouders hem hunne kinderen zenden, wie hij met het Kruis ook de letters leert kennen; den heiligen Xaverius († 1552) het voorbeeld der missionarissen, die, een klokje in de hand, in de straten van Goa de kinderen bijeen luidde, hen vriendelijk noodend, om bij hem in de Christelijke leering te komen; de Scholarum piarum, de vaders der vrome scholen (1607), welke bij de drie monniksgeloften ook die tot het kosteloos geven van Christelijk onderwijs voegden, en nog zooveel anderen meer, die zich aan het belang der jeugd hebben gewijd. Maar de tijden veranderen en de eischen der tijden

1) J. Versluys, Geschiedenis van de opvoeding en het onderwijs II, 27.

[p. 307]

met hen. Als de Middeleeuwen met haar gesloten en geisoleerde sociale kringen voorbij zijn, komen de nieuwere tijden met hunne veel gecompliceerder levensverhoudingen en tot hiertoe ongekende noodzakelijkheden.

De eerste Hervormers intusschen zien, evenals de Kerk, in het onderwijs ook nog hoofdzakelijk een steun voor hetgeen hun het meest ter harte gaat, het zieleheil hunner volgelingen. Luther spreekt het eerst van dwang: Ich halte aber, dafs auch die Obrigkeit hier schuldig sei, die Unterthanen zu zwingen, ihre Kinder zur Schule zu halten¹⁾. Maar ook een veelzijdige Dominicaner-monnik uit die eeuw, de beroemde Thomas Campanella (1568-1639) - die om zijne vrijmoedigheid menige berisping ontving en 27 jaren lang in eene Spaansche gevangenis niet zuchtte, maar er de meeste zijner 82 geschriften over philosophie, natuur-wetenschap, astronomie, geneeskunde, theologie, dogmatiek, ethiek en staatswetenschap samenstelde, tot paus Urbanus VII den geleerden monnik wist te verlossen, en trots het kwaad gerucht, dat deze zijne philosophie van den duivel ontvangen had, hem niettemin met zijn vertrouwelijken omgang vereerde, - sprak het voor die dagen moedige woord uit, dat de opvoeding der jeugd overheidszaak behoorde te zijn. Ook in Frankrijk was onder het ancien régime het principe niet geheel onbekend. In 1560 vroeg de adel aan de Staten van Orleans, ‘que les pères et les mères fussent tenus, sous peine d'amende, d'envoyer leurs enfants à l'école, et y fussent contraints par les seigneurs et les juges ordinaires.’ En ook onder Lodewijk XIV werd het verplichte schoolbezoek voorgeschreven ‘comme un moyen de contraindre les enfants des religionnaires à recevoir un enseignement Catholique.’ (Édits d'octobre 1685 en de janvier 1686.)

Intusschen lang vóór de Revolutie uitbrak, werd het verplichte schoolbezoek al in de Duitsche zeden opgenomen. Reeds in de 16^e eeuw werden in Wurtemberg kinderen, die des Zondags tijdens de catechisatie op straat of buiten in het veld gevonden werden, met een heelen of halven ‘Batzen’ beboet en in 1640 schreef de Algemeene Synode er het verplichte schoolbezoek voor. Maar de eigenlijke schoolplicht heeft Pruisen tot vaderland en is alzoo zonder eenigen twijfel eene

1) Sermon, dass man die Kinder zur Schule halten soil.

[p. 308]

vrucht van het Protestantisme, gepaard aan een gemoedelijk en verlicht absolutisme. De ‘Allerhöchste Verordenung vom 28 September 1717’ (onder Friedrich Wilhelm I) beval, ‘dafs hinkünfftig an denen Orten, wo Schulen seyn, die Eltern bei nachdrücklicher Straffe gehalten seyn sollen, ihre Kinder im Winter täglich, und im Sommer, wann die Eltern der Kinder bei ihrer Wirthschafft benöthigt seyn, zum wenigsten ein- oder zweimal die Woche, damit sie dasjenige, was im Winter erlernet worden, nicht ganzlich vergessen mögen, in die Schule zu schicken’. In 1737 werd deze grondregel ook in de Principia Regulativa, de fundamenteele schoolordening voor de provincie Pruisen opgenomen, vervolgens voor en na ook in de overige deelen der monarchie verbindend verklaard en eindelijk in art. 25 der ‘Verfassungs-Urkunde’ van den Pruisischen Staat als volgt geformuleerd: ‘Eltern oder deren Stellvertreter dürfen ihre Kinder oder Pflegebefohlenen nicht ohne den Unterricht lassen, welcher für die öffentlichen Volksschulen vorgeschrieben ist’. Hoe en wanneer ook in de overige Duitsche staten dezelfde verplichting is opgelegd, - Beieren kwam er het laatst, nl. in 1802 toe, - kan hier ter zijde gelaten worden. Alleen zij de motiveering vermeld, waarmede in 1738 de leerdwang in de Brunswijker schoolverordening ingevoerd werd: ‘Die Eltern sollen sich auch nicht einbilden, weil die Kinder ihre wären, so dürften sie mit denselben thun und verfahren, wie sie wollten; sondern sollen wissen, dafs auch ihre Kinder Glieder des gemeinen Wesens sind, um deren Auferziehung sich die Obrigkeit zu bekümmern und dahin zu sehen habe, dafs in Zukunft das Land nicht mit untuchtigen, rohen, übelgesitteten, sondern mit wolgezogenen Einwohnern besetzt werde’. Het belang der kinderen, vereenigd met dat der gemeenschap, vindt hier reeds zijne onberispelijke formuleering. Niet van revolutionairen, maar van protestantsch-kerkelijken en landsvaderlijk-absolutistischen oorsprong blijkt alzoo de leerplicht.

Dit is eigenlijk eene uitgemaakte zaak. En het aardige van het geval is, dat juist weinig overheidsmaatregelen in Frankrijk zulk eene moeielijke geboorte hebben gehad, als de leerplicht. Mr. J. Beelaerts van Blokland heeft er indertijd al het een en ander van medegedeeld in zijn lezenswaard opstel: De leerplicht in Frankrijk (zie De Economist van 1882), maar de geschiedenis is

[p. 309]

te merkwaardig, om haar niet wat aan te vullen. De Revolutie liep reeds op hare laatste beenen, toen men eerst aan leerplicht begon te denken. De theoretici der Constituante en der Léegislative achtten in hun ideologisch enthousiasme allen dwang overbodig. Het zou voldoende zijn, de gelegenheden tot het ontvangen van onderwijs overvloedig te maken en niemand, die zich aanmeldde, te weigeren. Noch de ontwerp-regeling van Talleyrand, noch die van Condorcet, noch zelfs het allereerste concept der Conventie (30 Mei 1893) hielden dan ook eenige dwingende bepaling in. Voor het eerst verschijnt de theorie in het besliste art. 4 van het décret du 29 Vendémiaire an II: ‘Tout individu depuis l'âge de six ans est inscrit dans les écoles nationales.’ Het bleef echter bij de theorie, de bepaling werd niet uitgevoerd. Toen kwam er wat ongeduld. Danton gaf zijne snorkende phrase, - zeer recommandabel o.a. om op meetings afkeer van leerplicht aan te wakkeren, - : ‘Il est temps de rétablir ce grand principe qu' on semble méconnaître: que les enfants appartiennent à la république avant d'appartenir à leurs parents. Nous avons assez fait pour les affections. Devons-nous dire encore aux parents: nous ne vous les arrachons pas, vos enfants, mais vous ne pouvez les soustraire à l'influence nationale?’¹⁾ Zoo decreteerde dan het besluit van 29 Frimaire an II: ‘Les pères, mères, tuteurs ou curateurs seront tenus d'envoyer leurs enfants ou pupilles au premier degré d'instruction’. Dit was dus zuivere schoolplicht, maar elf maanden later (27 Brumaire an III) werd deze reeds tot leerplicht teruggebracht: de ouders werden niet meer met straf bedreigd; uitsluiting van alle openbare ambten werd de eenige poenale sanctie. Doch het was met de Republiek gedaan, - en Directoire, Consulaat, Keizerrijk noch Restauratie dachten er over, zich den leerplicht aan te trekken. Wat gehandhaafd bleef, was alleen de door Napoleon ingestelde oppermacht der Universiteit over alle onderwijs.

Hoe voorts de zonen der Revolutie niet altijd zulke dwangmenschen zijn geweest, als ze worden afgeschilderd, daarvan levert het jaar 1831 een teekenend bewijs²⁾. De nieuwe Charte der

1) Heeft intusschen deze verklaring, op den keper beschouwd en in wat gemoedelijker stijl overgebracht, niet veel gelijkenis met die van den patriarchalen Brunswijker Landesvater van 1738?

2) Medegedeeld door Lukas, Der Schulzwang, p. 102.

[p. 310]

Juli-monarchie had in art. 65 opgenomen, dat zoo spoedig mogelijk wetten, regelende de vrijheid van het onderwijs, zouden uitgevaardigd worden. Op dat artikel zich beroepend, openden Lacordaire, Montalembert en Caux eene vrije school voor arme kinderen. Maar onmiddellijk kwam de Universiteit daartegen in verzet en requireerde de politie. Deze drong de school binnen; stuurde de kinderen naar huis, joeg Lacordaire en zijne ondermeesters de straat op en dagvaardde alle deelnemers aan het vermetel opzet voor den rechter van instructie. Toen brak het onweer los. ‘Die revolutionären¹⁾ Blätter: Le Constitutionel, Le Globe, Le Temps, La Révolution u.a.m. erhoben ihre stimme noch lauter und kräftiger als selbst die legitimistischen und die kirchlich gesinnten.’

‘Hetzelfde brutale geweld,’ schreef La Révolution, ‘dat in 1830 eene drukkerij binnendrong en het volk tot opstand uitdaagde, breekt een jaar later in eene school in. Maar de heer Lacordaire wijkt niet goedwillig. Volgt zijn voorbeeld, al moest gij twintig, ja honderd deuren laten intrappen! Zon ten laatste de onderwijzende priester in het vrije veld zijne toevlucht moeten zoeken, en wil men misschien als tegen de Camisards nieuwe dragonnades beginnen? Wat is er gebeurd? Een ijverig onderwijzer wint het vertrouwen der ouders, zij zenden hem hunne kinderen, hij geeft hun eene pen, een boek in handen, hij leert hun: tweemaal twee is vier, er is één God en er zijn drie Goddelijke personen. Zal die nu uw vijand zijn? Welk een ongerijmdheid! Hoe zult gij in de toekomst nog van uitvoering van wetten spreken? Gaat heen en verbergt u in de schande en belaçhelijkheid van uw jammerlijk waagstuk. Eene half doode wet, al haalt zij nauwelijks adem, mag feitelijk nog bestaan, volledige afschaffing is een der eerste voorwaarden van het constitutioneel verdrag.’

Toen kwam Guizot's onderwijswet van 1833 en deze huldigde wel de vrijheid van onderwijs, - behoudens bewijzen van bekwaamheid en zedelijkheid der onderwijzers, - maar voerde geen leerplicht in, en het zonderling verschijnsel deed zich thans voor, dat deze maatregel in de Chambre des Pairs aanbevolen werd, terwijl de Chambre des Députés op ‘liberté absolue’ aandrong. Het was ook de tijd van het dwepen met de vrijheid; de tijd der ‘oude school’, die toen nieuw was, evenals de ‘nieuwe’ van nu, naar 's werelds loop, ook weer oud zal worden; de tijd van het onbepaald geloof in de macht van den wedijver; de tijd, toen Adam Smith wel reeds the education of the poor eene zaak vond, ‘which deeply concerns the commonwealth’²⁾, maar Le

1) Ik cursiveer.

2) Vgl. Mr. A. Kerdijk, Leerplichtigheid, p. 7., onze beste monographie over het onderwerp, die dezer dagen weleens had kunnen herdrukt worden.

[p. 311]

Journal des Economistes, het beginsel der vrije concurrentie à outrance toegedaan, de geheele inmenging van den Staat op onderwijsgebied wraakte en het geven van onderwijs volkomen gelijk stelde met het bakken van brood en dergelijke ondernemingen, die aan het particulier initiatief behooren te worden overgelaten¹⁾.

Ook de poging van Carnot, om in 1849 den leerplicht te doen aannemen, mislukte, misschien wel door de onpractische bedreiging met boeten van 20 à 500 frs., waarvan de Kamer, al werden ze door den rapporteur tot 10 à 100 frs. verzacht, niets wilde weten. Zoo ook werd de drang om leerplicht gedurende het tweede keizerrijk wel nu en dan als oppositiemiddel voor den dag gehaald, maar telkens door het gouvernement met een schouderophalen afgewezen. ‘Ne nous demandez pas l'instruction obligatoire,’ antwoordde in 1864 M. Genteur, secrétaire-général du ministre de l'instruction publique. ‘Elle n'est pas dans nos moeurs. Vous prétendez qu'elle a réussi dans d'autres pays? Je le nie avec des chiffres authentiques. Et en Prusse? On nous a mis au-dessous de la Prusse? (On rit)... Laissons de côté tous ces rêves d'imagination. (Très bien! Très bien!) Vraiment, on ne devrait plus en parler.’

Maar wat de overreding van de ijdele genoegzaamheid niet wist gedaan te krijgen, dat bewerkte na 1870 het nationale leed. Gelijk Sadowa Oostenrijk de sporen had gegeven, om in zijne onderwijswetten voor Cis- en Trans-leithanië (1869 en 1868) met den leerplicht ernst te maken, evenzoo sloeg Sedan onbarmhartig de Fransche voldaanheid tegen den grond. En moest Jules Simon, de onvermoeide strijder voor het groote beginsel, in 1871 zijne eigen poging nog zien falen, hij mocht de voldoening beleven, dat Jules Ferry in 1882 de ‘obligation’ deed zegevieren. Niet de Revolutie heeft derhalve aan Frankrijk den leerplicht bezorgd, maar het ongeluk en de vernedering, die tot de ware zelfkennis leiden²⁾.

1) Jhr. Mr. J. Beelaerts van Blokland, t.a. p. 585.

2) Het is een slechte tijd om de Franschen te prijzen, maar erkend moet worden, dat Frankrijk tegenwoordig met zijn volksonderwijs aan de spits staat. Het buitenland kent waarschijnlijk te uitsluitend het Frankrijk van de café's-chantants en van de boulevards, van de kranten en de politiek, en te weinig ‘le Français laborieux.’ Merkwaardig is het vooral, dat in het laatste tiental jaren zulk een groot aantal Duitschers zich geroepen gevoeld hebben, om de organisatie van het onderwijs in Frankrijk te bestudeeren en met de grootste waardeering te beschrijven, b.v.: Dr. Loubert, Pädagogische Skizzen aus Frankreich, Frankfurt a/O. 1890; J.P. Richter, Das Französische Volksschvlwesen, Halle 1891; Dr. Weigert, Die Französische Volksschule und der gewerbliche Unterricht; Dr. Heinzig, Die Schule Frankreichs in ihrer historischen Entwickelung, 1892; Aufsätze von Ludwig Fleischner in verschiedenen Zeitschriften, Hartleben Wien, 1892; Dr. Oskar Mey, Die Schulen und der organische Bau der Volksschule in Frankreich, Berlin 1893.

[p. 312]

Hier verder na te gaan, hoe de leerplicht zich door de geheele wereld heeft verspreid, zou dit opstel onleesbaar maken. Dat het geen revolutionaire maatregel mag heeten, is, dunkt mij, uit de vermelde feiten der historie voldoende gebleken. Eigenlijk weten wij van de volkenpsychologie nog veel te weinig af, om op dit punt andere dan zeer subjectieve uitspraken te wagen. Maar op de feiten en de groote kenteekenen afgaande, mag men integendeel beweren, dat de leerplicht juist bij een weinig-revolutionair volk zijne bakermat heeft gevonden, en dat voornamelijk bij de revolutionairste naties, - die het eerst op hun achterste beenen stonden, als er naar hunne vrijheid maar gewezen werd, - het invoeren van den maatregel de meeste voeten in de aarde gehad heeft, of nog heeft: de Vlamingen, de Nederlanders, de Engelschen, de Ieren en de Amerikanen. Want, het mag wel eens bedacht worden, de Franschen hebben den naam, maar deze West-Germanen of Kelten zijn ook alles behalve tamme lieden. Zij brengen ook hun koning op het schavot, of zweren hem af, of onttrekken zich aan zijn gezag, als hij zich misdraagt, of jagen hunne stadhouders weg, als die laf zijn, scheuren hunne staatslieden aan flarden, als ze zich impopulair maken, vechten tachtig jaren lang voor hunne vrijheid van geweten, verlaten hun vaderland, als het tiranniek wordt, of geven het moederland den bons, als het de dwingelandij wil herhalen. Doch hoe zal ik in enkele trekken al hunne vermetelheden samenvatten, die de muze der Historie hebben doen ontstellen! Juist bij dit soort van volken wordt de grootste staatsmanswijsheid vereischt, om ze er toe te bewegen, zich zelf een nieuwen dwang op te leggen. En daarom moeten we nog even bij Engeland en Amerika stilstaan.

Wat in Engeland de invoering van den leerplicht zoolang heeft vertraagd, is vooral dit feit geweest, dat het particulier

[p. 313]

initiatief er zich het eerst het onderwijs heeft aangetrokken en de Staat zich er pas mede is gaan bemoeien, toen de British and Foreign School Society (van 1805) en de National Society for Promoting the Education of the Poor (van 1811) wel machteloos bleken om het Engelsche onderwijs met dat van het vasteland te doen concurreeren, maar politiek machtig genoeg waren om de overheid te beletten, in dien toestand verbetering te brengen¹⁾. Vooral niet, toen ook de Dissenters omtrent het midden der eeuw eene even mistrouwende houding jegens de Regeering aannamen, en de Volontary School Society stichtten. Zelfs geen staatshulp wilde men aannemen, uit vrees van er onder te raken. De overheid had zich niet met onderwijs te bemoeien; natuurlijk op grond van de stereotiepe argumenten: het zou den familieband verslappen, den weg voor het communisme bereiden, het onderwijs tot eene doode staatsmachine verlagen, enz. enz. Zoo viel in 1856 de Bill van John Russel en kwam na de onderwijs-enquête van 1858-1861, die de alleronbevredigendste resultaten constateerde, met heel veel moeite eene onaanzienlijke verbetering tot stand: behoorlijke vorderingen in lezen, schrijven en rekenen werden als conditie van staatshulp gesteld. Maar de macht van het noodzakelijke is niet te keeren. In 1870 ging de wet van Forster er door, die op het principe berustte, 1^o. de bestaande particuliere schoolgezelschappen zooveel mogelijk te beschermen en hare werking door materiëelen steun te perfectioneeren, en 2^o. daarnaast voor de noodige scholen te zorgen, voor iedereen toegankelijk, en beheerd door plaatselijke schoolboards, die de bevoegdheid ontvingen, om met toestemming der councils door ‘Bye-laws’ den schoolplicht in te voeren. Al spoedig echter bleek de noodzakelijkheid van eene aanvullingswet; vooral op het platteland kwam het dikwijls niet eens tot de samenstelling van een schoolboard, totdat eindelijk de Education-Act van 15 Augustus 1876 afdoende ingreep en den leerplicht van 6-13 jaar algemeen maakte. Zoo werkt de macht der feiten.

In de Vereenigde Staten met hunne eigenaardige toestan-

1) Dit is de omkeering van de positie ten onzent, waar het overheidsonderwijs primair is, maar waar zich na 1848 een bijzonder onderwijs heeft ontwikkeld, dat het eerste wel niet verdringen, maar toch gewenschte verbeteringen zeer bemoeilijken kan. De volgorde is dus verschillend, maar de gevolgen zijn gelijk.

[p. 314]

den is voor ons minder te leeren. Het vaderland van den leerplicht is er Massachusetts, het land der vrome Pilgrim Fathers, waar reeds in het jaar 1642, en Connecticut, waar in 1650 boeten werden ingesteld, niet alleen voor de achtelooze ouders, maar ook voor de schuldige gemeenten, die hun plicht ten aanzien van het onderwijs der jeugd verzuimden. De toenemende immigratie deed die bepalingen later nog verscherpen. Het grootste gedeelte der overige Staten is intusschen eerst na den burgeroorlog in deze eeuw ook tot den maatregel overgegaan, maar het is een eenigszins zonderlinge leerplicht, die men er vindt. De schoolplichtigheid duurt gemeenlijk van 8-14 jaar, en de boeten zijn er streng: 10, 20, 50 dollars per overtreding, maar de verplichting geldt slechts voor een deel van het jaar: in de Staten Illinois, Kansas, Maine, New-Hampshire, New-Jersey, Ohio, Wisconsin 12 weken, in den Staat New-York 14, in Nevada 16, in Massachusetts 20 weken, in Vermont 3 en in Miehigan 4 maanden, in Californië ⅔ van het schooljaar, enz. Meestal komen er dan verder nog bepalingen bij omtrent een minimum van achtereenvolgend schoolbezoek gedurende den bepaalden tijd, benevens omtrent de gevallen, waarin een leerling als ‘vagebond’ wordt beschouwd en naar de Truant-school moet. Men dient hierbij te weten, dat in Amerika nog vrij algemeen geen klassikaal, maar eene soort van hoofdelijk onderwijs, - eigenlijk onderwijs aan kleine groepjes - bestaat: ieder leerling zijn eigen lessenaar en zijn eigen werk, en de meesters hun tijd over hen verdeelende.

Ook daar heerscht intusschen nog veel verschil van gevoelen over het beginsel.

Ziehier b.v. een tegenstander, the Hon. Edw. Searing, state superintendent of public instruction in Wisconsin:

‘There is in the principle of compulsory education something essentially opposed to the genius of our free institutions, - something essentially un-American.
The idea that crime is the direct result of illiteracy is a fallacy, quite commonly accepted as a truth.’

Daartegenover kome echter ook even een enthousiast voor stander aan het woord, the Hon. H.D. McCarty, state superintendant of public instruction in Kansas:

[p. 315]

- ‘Such a law would create a new crime.’ -
‘I reply, it ought to. To bring up a child in ignorance, is a crime, and should be treated as such.’
- ‘It interferes with te liberty of parents.’ -
‘I reply again, it ought to, when they are incapacitated.’
- ‘It arrogates new power by the government.’ -
‘So do all the quarantine and hygenic regulations and laws for the abatement of nuisances in time of pestilence. Now, ignorance is as noxious as the most offensive nuisance, and more destructive than bodily contagions. Self-protection is a fundamental law of society.’
- ‘It is un-American and unadepted to our free institutions.’ -
‘To put the question in the most offensive form, it may be asked: “Would you have a policeman drag your children to school?” I answer, yes, if it will prevent his dragging them to jail a few years hence.’

En zoo gaan de theorieën de wereld rond, maar de feiten en omstandigheden regeeren de practijk. Geen der lessen van de historie is zoo duidelijk als deze, dat nergens het volks-onderwijs een behoorlijk peil kan bereiken, dan waar het een voorwerp wordt van ernstig gemeende Staatsbemoeiing. Dat is geen verwijt of bewijs van miskenning. Ieder individu, iedere menschengroep, iedere instelling doet het zijne of hare, zoodra het moet en zoolang het mogelijk is, maar behoeft zich niet vernederd te gevoelen, als een mogender macht het werk moet overnemen of hun steun verleenen. In allerlei dingen moet het bijzonder initiatief den weg bereiden; maar het wordt hinderpaal, als het de deugd der resignatie mist, en, zich hardnekkig vastklampend aan eene taak, waarvoor het niet blijkt opgewassen, andere machten in den weg treedt die het beter zouden kunnen doen, of ja soms hulp tot zelf meer en beter doen versmaadt. De Staat is de eenige kring, waaraan niemand zich kan onttrekken, en waar ieder naar draagkracht moet deelen in de opgelegde lasten. Daarom kan hij doen, wat gezin noch Kerk hebben vermocht. En voor hen, die thans de leiding hebben in onzen Staat, is het oogenblik gekomen, om door de invoering van leerplicht, met den aankleve van dien, te toonen dat het hun ernst is met het volksonderwijs. In 1878 zijn ze daarvoor teruggedeinsd; eene tweede flauwmoedigheid zou eene abdicatie zijn. De vervorming van ons schoolstelsel in 1889 laat bovendien toe, tot de uiterste grenzen der billijkheid te gaan. Niet, dat wij voorstanders van het overheidsonderwijs iets beoogen, waarover we ons te schamen hebben en dat we moeten af-

[p. 316]

koopen met wat goedwilligheid, maar wèl ligt het op den weg der gemeenschap, de bijzondere scholen, die zij als medewerksters in de vervulling harer onderwijstaak erkent, naar behoefte daarin te steunen. Willen de voorstanders van dat onderwijs vermeerdering van dien steun als eene conditio sine qua non stellen, dit moeten zij weten. Men kan alleen vermoeden, dat zij toch ook moeten begeeren, de leerlingen hunner scholen trouw te doen schoolkomen en hen niet voor het einde van den leertijd te zien wegloopen. Maar wij hebben hier alleen de wenschelijkste gedragslijn der voorstanders te bespreken. En dan is het een verblijdend feit, dat de Minister van Binnenlandsche Zaken (Toel. § 12) voorgaat met te verklaren, dat waar het Rijk zich zwaarder offers voor de gemeenten zal moeten getroosten, ‘de billijkheid medebrengt, ook de bijdragen voor het bijzonder onderwijs te verhoogen.’ Eene straks te opperen vraag zal het zijn, in hoever het bij dit vaag vooruitzicht blijven kan. Maar wanneer de voorstanders van leerplicht deze billijkheid ernstig inzien en bereid blijken om er naar te handelen, dan kunnen zij, als nog het verwijt van tirannie en revolutie blijft weerklinken, dat gerucht in alle kalmte laten wegsterven.

IV.

Het is intusschen van belang den leerplicht niet alleen in-, maar ook uit te voeren. Doode wetten ten aanzien van dit onderwerp, als die van Portugal, Spanje, Italië, Griekenland en Turkije, blijven beter achterwege. Noodig zal het zijn, met zeer veel beleid te werk te gaan en te bedenken, dat de menschen ook aan goede dingen moeten wennen. Dit geldt vooral hen, die den leerplicht niet anders kennen, dan uit de algemeene en overvragende formules der politieke programma's, en die zich geen rekenschap plegen te geven, wat er aan vast is, een maatregel als leerplicht in de volkszeden te doen doordringen. Ook kan men er niet op rekenen, dat in deze materie onmiddellijk de rechte middelen getroffen zullen worden; zelfs de schoolmannen in ons land zijn op dit punt meerendeels theoretici. Maar wel mag men verwachten, dat de gegevens, die uit de onderwijskringen omtrent het ont-

[p. 317]

werp voor den dag zullen komen¹⁾, voor Regeering en Vertegenwoordiging het middel aan de hand zullen doen, om de praktijk van het wetsontwerp zoo deugdelijk mogelijk in te richten. Het is echter wenschelijk, dat ook de belangstellenden buiten die kringen aan deze bijzonderheden eenige aandacht schenken, opdat de algemeene medewerking, die de uitvoering eener wet als deze moet mogelijk maken, voorbereid worde door eene zich langzamerhand vormende communis opinio ten opzichte der details. Het volgende geeft daartoe een overzicht van de meer of minder belangrijke strijdvragen, die zich op dit gebied voordoen.

Duur van den leerplicht. Rümelin²⁾, de rechtstheoreticus van den leerplicht, is van oordeel, dat de leerplicht moet ophouden, zoodra het minimum kennis, dat geëischt wordt, verkregen blijkt. Daartegenover staat het systeem van een verplicht aantal schooljaren, desnoods en indien de verwachting bestaat, dat het baten kan, met een of twee jaar te verlengen. Het laatste stelsel telt onder de paedagogen de meeste voorstanders. Het eerste legt te veel gewicht op de kennis, die wel eene voorwaarde van beschaving, maar nog niet de beschaving zelve is. Daartoe moet de schooltucht, d.i. de macht van goede gewoonten en verstandigen dwang, medewerken, en daarvoor wordt een rustige gang van het schoolleven vereischt.

Het eerste stelsel maakt een algemeen en telkens herhaald examineeren noodig. Nu deel ik volstrekt niet den overdreven afkeer van examens, die tegenwoordig aan de orde van den dag is. Zoodra er aanleiding bestaat, om voor een of ander doel vereischte bijzondere bekwaamheid of aanleg te constateeren, wordt grondig onderzoek noodzakelijk. Er zou heel wat geld bespaard en heel wat teleurstelling voorkomen worden, als men in dat opzicht wat nauwgezetter was. Maar het minimum van den leerplicht door een examen te doen constateeren, zou slechte gevolgen hebben. Dat zou de onderwijzers verlei-

1) Het Nederlandsch Onderuijzers-genootschap heeft het onderzoek van het ontwerp, met een doelmatig ingericht plan als leiddraad, in zijne afdeelingen aan de orde gesteld, en zal binnen een drietal maanden over een belangrijken voorraad gegevens kunnen beschikken.

2) Rümelin, Das object des Schulzwangs (in Zeitschr. für die ges. Staatswissenschaft, XXIV). Verder: Reden und Aufsätze, Neue folge, 1881, p. 473.

[p. 318]

den, om naar schitterende resultaten te jagen, wat voor de zwakkeren het gevaar oplevert, dat zij onderweg blijven liggen. De glorie der lagere school moet in de eerste plaats zijn: een talrijk goed middelsoort en weinig achterlijken.

Aan te bevelen is daarom als regel een verplicht aantal schooljaren, met mogelijkheid om het ontslag een jaar uit te stellen, als een leerling niet alle leerkringen doorloopen heeft en van zijn verder blijven eenig goed gevolg te verwachten valt. Het advies behoort hier gegeven te worden door het hoofd en den onderwijzer, die den leerling gedurende het laatste jaar onder hunne leiding hebben gehad. De beslissing blijve aan den Schoolopziener; een beroep kan toegestaan worden op den Inspecteur bij het Lager onderwijs.

Het aantal schooljaren wordt door de Regeering van zes tot dertien jaar gesteld, d.i. van den aanvang van het zevende tot het einde van het dertiende jaar. Onder den invloed van de partij-programma's zal zeker menig politiek man voor zijn fatsoen al niet minder ver durven gaan. En toch moet m.i. voor het oogenblik een andere eisch gesteld worden: nl. zes volle schooljaren, indien noodig en nuttig met een zevende te verlengen. Ik hoop, dat vooral de theoretici en de arbeiders in dezen gedachtengang zullen kunnen komen. Wie op het gebied der schoolopvoeding niet anders weet te doen, dan op te bieden van 13 op 14, van 14 op 15 jaar, enz., heeft inderdaad zeer armoedige idealen. Het sociaal-paedagogisch ideaal is: ‘die Vollschule für Allen’, d.w.z. de compleete voorbereiding van iedereen voor de levenstaak, waarop zijn natuurlijke aanleg wijst, en die met geen dertien, maar ook met geen veertien jaar ophoudt. Het is intusschen thans de tijd en hier de plaats niet, om ons in de bespiegelingen der sociaal-paedagogiek te verdiepen, of ons het hoofd te breken met het dilemma: sociaal-democratische nivelleering of sociaal-aristocratische uitverkiezing. Voor het oogenblik is het hoofdzaak, dat er geen practische fout begaan worde, en dit zou het geval zijn, wanneer de leertijd van het lager onderwijs zonder meer met een jaar verlengd werd. De voornaamste argumenten daarvoor zijn de volgende:

1^o.	De leerstof der lagere school is thans algemeen over zes leerjaren verdeeld. Voor flinke leerlingen, die scholen bezoeken, waar de toestanden normaal zijn, d.w.z. waar de

[p. 319]

	klassenindeeling goed, het aantal leerkrachten voldoende en het schoolbezoek tamelijk geregeld is, blijkt die tijd niet te kort. Er zijn kinderen, die er zes, en andere, die er zeven jaar over doen, en de meeste leerlingen, die bestemd zijn, om voortgezet onderwijs te genieten, gaan dan ook gewoonlijk op het 12^e of 13^e jaar over. Men mag als een vermoedelijk eerste gevolg van leerplicht verwachten, dat dit resultaat voortaan in veel meer scholen dan tot dusver bereikt zal worden. Verlengt men den leertijd eenvoudig met een jaar, dan zal het regel worden, dezelfde stof over zeven jaren te verdeelen, waardoor de vluggeren over het programma een jaar langer gaan doen dan noodig is, en de minder vluggen, die te eeniger tijd eens een jaar moeten blijven overzitten, niet anders winnen, dan dat zij 6/7 in plaats van 5/6 van de leerstof doorloopen. In het algemeen is n verplichte jaren + 1 jaar facultatief èn voor de vluggeren èn voor de middelsoort te verkiezen boven n + 1 verplichte jaren voor allen. Het facultatieve jaar zoo-mogelijk te voorkomen, is vooral de taak van het voorbereidend onderwijs.
2^o.	In normale omstandigheden is het twaalfde of dertiende levensjaar een geschikt tijdstip om te beslissen, of een leerling geschikt is voor verder theoretisch onderwijs, dan of het wenschelijk is, hem den weg der practijk op te leiden. Voor zulke leerlingen is noodig: niet maar het bijbouwen van een zevende klasselokaal, maar het scheppen van ‘une transition entre l'école et l'atelier’, waarvoor men twee typen kan kiezen, hetzij: l'école dans l'atelier, dat op zijn minst een driejarigen, hetzij l'atelier dans l'école, dat minstgenomen een tweejarigen cursus eischt. De voorstander van practische politiek onder de arbeiders doen het verstandigst, dit zeer bereikbare nummer op hun strijdprogram voor de volgende vierjarige wetgevings-periode te plaatsen.
3^o.	Ofschoon de beide voorgaande argumenten de voornaamste zijn, komt er nog een derde bij. Het zal nl. toch al heel wat zorg en overleg kosten, om zonder noodlottig kunst- en vliegwerk het surplus van tusschen de 2 en 3 duizend onderwijzers en onderwijzeressen te kweeken, dat ruw geschat voor de invoering van zes verplichte leerjaren vereischt wordt. Dit getal nu reeds nog met een duizendtal of meer te gaan verhoogen, zou de vlugge invoering van den leerplicht eenvoudig

[p. 320]

sterk bemoeilijken en tot een tijdperk van noodlottige onrust maken.

Om al deze redenen acht ik het dus gewenscht, den verplichten leertijd vooreerst op zes achtereenvolgende schooljaren te stellen, en dien alleen tot zeven jaar te verlengen, wanneer dit door den schoolopziener, na het hoofd der school en den laatsten onderwijzer van den leerling gehoord te hebben, noodig wordt geoordeeld.

Daartegenover moet echter aan de ouders en verzorgers, onder goedkeuring van den schoolopziener, ook het recht worden gewaarborgd, om hunne kinderen, indien het tot voltooiing hunner schoolopvoeding noodig en nuttig wordt geacht, nog een jaar langer school te laten gaan. Het moet niet mogelijk zijn, dat karige gemeentebesturen zulke kinderen uit zuinigheid wegzenden. Dàt is eene schending van het ouderrecht.

Intusschen in afwachting eener behoorlijke regeling van het vakonderwijs, kan en behoort er iets gedaan te worden, dat van voorloopigen goeden wil getuigt, n.l. het verplicht stellen van een of twee cursussen¹⁾ herhalingsonderwijs. Daarvoor zijn de lokalen en de onderwijzers voorhanden, en wanneer dan dit onderwijs maar behoorlijk van rijkswege wordt gesteund, terwijl in de arbeidswetgeving afdoende bepalingen worden gemaakt om de werkgevers tot het vrijlaten der noodige uren te verplichten, dan zal dit onderwijs, thans bijna overal mislukkende, ongetwijfeld uitmuntend slagen.

Aant.: In Pruisen duurt de leerplicht in het algemeen van 6-14 jaar. ‘Eine algemeine Anordnung, nach welcher Schulpflicht durchweg bis zu dem auf das vollendete 14 Lebensjahr folgenden Semesterschlufs ausgedehnt wird,’ is bij een ‘Erkenntnis des Kammergerichts’, van 23 Maart 1885 onwettig verklaard. In de overige staten van het Duitsche Rijk is de duur ook meest van 6-14 of 7-15 jaar; in Hamburg en Wurtemberg van 7-14 jaar. In Baden, Beieren, Hessen en Saksen kan de duur met een jaar verlengd worden. In verschillende staten is het herhalingsonderwijs, dikwijls in den vorm van Zondagschool, 2 of 3 jaar verplicht; in Wurtemberg zelfs tot het 18e jaar. Hier en daar komt eene ‘Entlassungsprüfung’ voor.
In Frankrijk duurt de verplichting van 6-14 jaar, met vervroeging van het ontslag voor zulke leerlingen, die le certificat d'études primaires verkregen hebben, wat vaak al op twaalfjarigen leeftijd geschiedt. In Engeland is de duur van 6-13, in Hongarije van 6-12, in sommige deelen van Oostenrijk van 6-12, in andere van 6-14 (met Entlassungsprüfung, die den tijd meest tot 6 jaar terug-

1) B.v. gedurende de maanden September tot einde April 3 × 2 of bij verspreide bevolking 2 × 3 uren 's weeks.

[p. 321]

brengt) en in Noorwegen van 8-14 à 15 jaar (met mogelijkheid van ontslag op 13 jaar bij voldoende vorderingen). In Zwitserland hebben de kantons Zurich, Uri, Ob- und Nidwalden, Zug, Baselland, Appenzell-I. Rh. en Lucern een leerplicht van 6, Schwyz, Appenzell-A. Rh., St. Gallen, Neufchâtel en Genève van 7, en Baselstadt, Aargau, Tessin. Wallis, Freiburg, Solothurn, Graubünden, Thurgau, Bern en Waadt van 8 à 9 jaar.

Begin en einde van den leerplicht. Een licht te herstellen, maar toch eenigszins bedenkelijk gebrek van het wetsontwerp, is de bepaling van art. 1, dat de leerplichtigheid van verjaardag tot verjaardag duurt, nl. van den 6^en tot den 13^en. En in verband daarmede art. 3, luidende: ‘Aan alle lagere scholen bestaan jaarlijks ten minste twee tijdstippen voor toelating van leerlingen, met tusschenruimte van ten hoogste acht en ten minste vier maanden.’ Bovendien wordt aan deze bepaling zooveel gewicht gehecht, dat in art. 21 hoofden van bijzondere lagere scholen, die zich niet aan dit voorschrift houden, met eene geldboete van vijftig gulden bedreigd worden.

Dit is eerlijk gezegd eene onbegrijpelijke regeling. Volgens deze bepalingen zullen b.v. de beide modelscholen der Schoolvereeniging te Amsterdam jaarlijks elk met ƒ 50 beboet worden, omdat het Bestuur er stellig voor zal bedanken, tweemaal 's jaars leerlingen aan te nemen en zoo de klassenindeeling dezer scholen in de war te sturen. Natuurlijk heeft het niet zooveel bezwaar, wanneer tusschentijds leerlingen worden toegelaten, die zoover gevorderd zijn, dat zij in een der klassen plaats nemen en daar het onderwijs behoorlijk volgen kunnen; maar de bedoeling van art. 3 is juist, dat vooral de pasbeginnende leerlingen tweemaal 's jaars plaats zullen kunnen vinden.

Die bedoeling is op zich zelf voortreffelijk, nl. zesjarigen b.v. geen elf maanden te laten wachten, eer zij kunnen geplaatst worden, maar dit oogmerk mag nooit langs dezen weg worden bereikt. Een van de goede gevolgen der Wet van 1878 is geweest, dat art. 21 aan de hoofden der openbare scholen, onder goedkeuring van Burgemeester en Wethouders en den Districts-schoolopziener, de vaststelling van een leerplan en de indeeling der school in klassen opdroeg. Dat voorschrift bezorgde aan tal van scholen eene weldadige rust. Het bleek namelijk heel spoedig, dat er van eene goede klassenindeeling en een behoorlijk leerplan geen sprake kon zijn,

[p. 322]

als het geen regel werd, slechts éénmaal per jaar eene nieuwe laagste klasse te vormen. Dan ontstaan er in eene school in den tijd van zes jaren zes klassen, en in dat geval is het nòg in scholen met minder dan zes onderwijzers noodzakelijk, om aan één onderwijzer twee of drie, of als hij alleen staat, alle zes de klassen op te dragen. Het spreekt vanzelf, dat in zulke gevallen van combinatie de kinderen feitelijk niet veel meer dan de helft, of een derde, of een zesde van den tijd behoorlijk onderwijs ontvangen. Het is waar, gedurende de oogenblikken, dat de meester met ééne klasse bezig is, maken de andere bergen schriftelijk werk, waarvan intusschen maar weinig correct kan worden nagezien. Men stelle zich echter voor, hoe het in zulke scholen vroeger gesteld was, toen er meestal tweemaal, en niet zelden viermaal per jaar nieuwe leerlingen werden aangenomen¹⁾. En eene dergelijke onrust zou de Wet, die rust in de scholen moet brengen, weer in het leven roepen? Alleen in grootere scholen met veertien onderwijzers voor 14 klassen zouden twee plaatsingen per jaar bij zevenjarigen leerplicht mogelijk zijn. Waarlijk, de verzekering is niet overdreven, dat de overgroote meerderheid der onderwijzers liever geen leerplicht zullen zien invoeren, dan weer tot de tweemalige plaatsing 's jaars veroordeeld te worden. En hoe men een rechtsgrond zou kunnen vinden om aan het bijzonder onderderwijs die verderfelijke verplichting op te leggen, is een raadsel.

Doch gelijk ik reeds opmerkte, de fout is licht te herstellen. De ouders, voogden en verzorgers behooren verplicht te worden, hunne kinderen of pupillen gedurende zes achtereenvolgende leerjaren geregeld eene lagere school te doen bezoeken. Hierbij zou de bepaling te voegen zijn, dat kinderen, aan wier zesjarigen leeftijd bij het begin van een schooljaar uiterlijk drie maanden ontbreekt, indien zij geschikt blijken om het onderwijs te volgen, toch desverlangd toegelaten moeten worden. Als tegenstelling kan dan op verzoek ook door den schoolopziener vergund worden, dat ouders de leerplichtigheid hunner kinderen

1) Zelf heb ik indertijd - men vergeve mij de persoonlijke herinnering, - als hoofd eener dergelijke kleine school in de gemeente Haarlemmermeer, gedurende twee halve jaren (in 1871 en 1872), zonder bijstand van een onderwijzer voor een 80-tal leerlingen gestaan, terwijl elk kwartaal nieuwe werden toegelaten. Dit was geen onderwijs geven meer; dit werd kinderen bezighouden.

[p. 323]

na het 7e jaar doen aanvangen, als de verjaardag van het kind in de eerste helft van het schooljaar valt. De duur der verplichting wordt daardoor echter niet verminderd, tenzij het blijkt, dat het kind dadelijk in het tweede leerjaar kan opgenomen worden.

Aant. In Pruisen en in meer Duitsche Staten wordt tweemaal 's jaars geplaatst, met Paschen en met Michaëlis (29 Sept.). De klassenindeeling in de scholen dezer staten is intusschen, gelijk straks nog even besproken zal worden, verre van voorbeeldig. In sommige schoolwetgevingen zijn de termijnen nauwkeuriger met de schoolorganisatie in overeenstemming gebracht. In Baden begint de schoolplicht op den 23^en April na den 6^en verjaardag en eindigt op denzelfden datum na den 14^en. Hamburg ontslaat zonder uitzondering op den 31^en Maart na den 14^en verjaardag. In Lubeck duurt de leerplicht ‘von dem auf das vollendete 6. Jahr nächstoflgenden Oster- bezw. Miehaëlistermin. [bis zu dem auf das vollendete 14. Jahr. folgenden Ostern.’ In Hessen worden met Paschen ook de kinderen, die vóór 30 September 6 jaar zijn, opgenomen. In Saksen-Gotha en Saksen-Weimar-Eisenach wordt zonder uitzondering éénmaal per jaar geplaatst. In Saksen-Meiningen met Paschen, ook zij, die vóór 30 Juni zes jaar worden, enz.

De vrijstellingen. Onder deze zijn er enkele, die aanleiding tot eene opmerking geven.

1o. Het onderwijs van schipperskinderen en die van zwervende ouders in het algemeen is bijna niet te regelen. Toch zou art. 5 wel het een en ander meer kunnen bevatten, ten einde het gastwijze schoolbezoek van zulke kinderen te bevorderen. De zwervers b.v. behooren in het bezit te zijn van eene kaart, die naam en leeftijd hunner kinderen vermeldt; die aangeeft, binnen welken tijd en waar zij bij langer verblijf of overwintering zich hebben aan te melden, en waarop bij hun vertrek het bewijs, dat zij aan hunne verplichting voldaan hebben, kan afgeteekend worden. Aan de gemeentebesturen moet bovendien de plicht opgelegd worden, om voor deze schoolgasten eene, zij het altijd gebrekkige, dan toch zoo ordentelijk mogelijke regeling te treffen.

2o. Wanneer kinderen op geene enkele school binnen een afstand van 45 minuten gaans plaats kunnen vinden, moet men ze natuurlijk wel vrij stellen. Echter mag niet uit het oog verloren worden, dat de leerplicht ook den overheidsplicht verscherpt, en het Rijk verbonden is de noodige maatregelen te nemen, om overal voldoende schoolruimte te verschaffen. Dat in § 3 der toelichting van het wetsontwerp ‘plaats ge-

[p. 324]

brek op de scholen’ - welke reden in 1897 voor het wegblijven van 14560 kinderen gold, - onder de oorzaken wordt opgenoemd, ‘die ook bij invoering van leerplicht tot vrijstelling zullen moeten leiden,’ is eene verklaring, die eenige bezorgdheid mag wekken.

3o. De vrijstelling wegens ‘overwegende bezwaren’ heeft blijkens de statistiek, bij het wetsontwerp overgelegd, niet veel meer dan een theoretisch karakter: in 1897 werd slechts omtrent 13 kinderen opgegeven, dat zij wegens gemoedsbezwaren de school niet bezochten. Mocht er, niettegenstaande de voorzorgen in het wetsontwerp, misbruik van deze vrijstelling gemaakt worden, dan mag men verwachten, dat dit de tegenstanders van de openbare school niet minder ergeren zal dan de voorstanders, en alsdan niemand bezwaar zal hebben, op deze vrijstelling terug te komen.

Intusschen mag de behandeling van dit punt in het wetsontwerp sommigen, die steeds een groot woord voeren over Nederlandsche schooltirannie, weleens tot nadenken stemmen. Vergelijkt men daarmede den toestand in Pruisen, waar volgens het Algemeene Landrecht het ‘Religionsunterricht’ slechts voor die kinderen verplicht is. ‘welche derselben Konfession angehören, wie der Lehrer,’ maar waar meer dan één Ministerialerlafs verklaart: ‘Können jedoch Dissidenten einen angemessenen Ersatz nicht nachweisen, so müssen ihre Kinder an dem Religionsunterrichte der Volksschale teilnehmen,’ dan kan de tirannie hier nog al schikken.

De handhaving. Dit is natuurlijk de groote quaestie, waarmede de invoering van den leerplicht staat of valt. Iedereen zal wenschen, dat die handhaving zoo eenvoudig en gemakkelijk mogelijk geschiede, en de ervaring elders schijnt dan ook wel te leeren, dat wanneer de leerplicht eenmaal gewoonte is geworden, er weinig strengheid meer noodig is. Maar men kan er op rekenen, dat om die uitkomst te verkrijgen, het noodig zal zijn, eenige kwade jaren door te maken, waarin het organiseerend talent onzer schoolautoriteiten zeer op de proef zal worden gesteld. Noodig zal zijn eene niet te strenge, maar kalme en vaste toepassing van eenvoudige regelen, waarbij alle sentimenteele omhaal, maar ook alle bureaucratische bazigheid vermeden wordt. Ook behoort het er op aangelegd

[p. 325]

te worden, het aantal persoonlijke beslissingen zoo weinig talrijk te doen blijven, als maar eenigszins mogelijk is. Voor dergelijke besluiten buigt niemand zich ooit zoo licht, als voor den regel, die allen zonder onderscheid treft.

Het komt mij voor, dat het wetsontwerp op het punt van de handhaving groote verbeteringen behoeft. De eerste fout is, dat de bestrijding van het absolute schoolverzuim met die van het betrekkelijke gelijkgesteld wordt. De tweede, dat bij de bestrijding van het relatieve verzuim de hoofden van scholen en onderwijzers te veel ontheven worden; dat verder aan de aarondissements-schoolopzieners een absoluut-onmogelijk te vervullen taak wordt opgelegd, en de Schoolcommissiën of de Dagelijksche besturen, in plaats van de het Rijk vertegenwoordigende Schoolopzieners, met de verantwoordelijkheid der aanklacht worden belast. Ik geloof bovendien niet, dat het invoeren van den leerplicht mogelijk zal zijn, zonder eene gelijktijdige afdoende regeling van het Rijks- en Plaatselijk schooltoezicht¹⁾.

Door het volgende overzicht wil ik intusschen beproeven, in hoofdtrekken de richting aan te geven, waarin m.i. gezocht moet worden, om tot eene betere regeling dan de voorgestelde te geraken. Ik beweer volstrekt niet den steen der wijzen in dit opzicht gevonden hebben, en twijfel niet, of ook anderen zullen zich tot het geven van proeven van gelijke strekking opgewekt voelen. Laat zoo ieder het zijne doen, om tot een bruikbaar resultaat te komen. De Regeering zal ongetwijfeld niet weigerachtig zijn, om van iedere goedbedoelde medewerking gebruik te maken, die het groote doel kan helpen bereiken.

I. Er moet natuurlijk allereerst aan ieder gemeentehuis een jaarlijks te hernieuwen en geregeld bij te houden alphabetische legger zijn van alle 6-13 (12)-jarigen in de gemeente. Art. 13 regelt dit belangrijke punt. Liefst echter moest iets

1) Daar ik mij geen leerplicht denken kan zonder schoolopzieners, die niet een eerepost bekleeden, maar Rijksambtenaren met behoorlijk omschreven plichten en bevoegdheden zijn, heb ik in het vervolg bij het gebruik van dezen term steeds zulke ambtenaren op het oog. Niet te vergeten is bovendien, dat deze ambtenaren niet in het contrôleeren van het schoolbezoek mogen opgaan. Zij hebben ook en vooral het schoolwerk te contrôleeren. Waarschijnlijk zal het ook noodig zijn, het aantal Inspecteurs eenigszins te vermeerderen.

[p. 326]

duidelijker, dan het er staat, uitgedrukt worden¹⁾, dat deze legger niet maar eenmaal per jaar in de maand Januari in orde te brengen is, maar het geheele jaar door geregeld bijgehouden moet worden. Bovendien zou het niet ongewenscht zijn, eenig toezicht daarop te doen houden en dit b.v. aan de Provinciale besturen op te dragen.

Ook alle hoofden van openbare en bijzondere scholen moeten voorts alphabetische leggers van hunne leerlingen bijhouden. Dit wordt geregeld in art. 14.

Zoowel van dien grooten legger als van de kleine leggers nu krijgen de schoolopzieners op 14 en 8 Februari van elk jaar een nieuw afschrift en verder voor den 14^en en den 8^en van iedere maand van gemeentebestuur en schoolhoofden de gegevens, om deze leggers ook bij te houden. Bovendien geven de hoofden der scholen aan den schoolopziener de tijdstippen op, waarop volgens art. 3 aan hunne scholen leerlingen worden toegelaten.

Welnu, zelfs wanneer de 100 arrondissements-schoolopzieners van thans door even zoovele bezoldigde schoolopzieners vervangen werden, met wier ambt het bekleeden van andere betrekkingen onvereenigbaar zou zijn, dan mocht toch wel eens nagegaan worden, hoeveel tijd het bijhouden van den grooten en van ± 50 kleine leggers aan deze schoolopzieners kosten zal. Ook is het eene niet onbelangrijke vraag, welk soort van menschen dit klerkenwerk begeerlijk zullen vinden, en toch hoog genoeg zullen staan om de contrôle van den schoolarbeid waar te nemen.

Intusschen, als het noodig is, moet het gebeuren en kan men de schoolopzieners machtigen, zich de hulp van een schrijver te verzekeren. Maar de groote vraag is: op welk tijdstip of op welke tijdstippen en door wien moet de vergelijking tusschen de schoolleggers en den gemeentelegger plaats hebben, om te constateeren, welke ouders van zesjarige kinderen in gebreke zijn gebleven?

Mij dunkt, het ligt meer op den weg van Burgemeester en Wethouders dan op dien van den Schoolopziener deze vergelijking

1) Dit kan geschieden, door in de 3^e al. van art 13 zijn komen wonen, hebben verlaten, zijn veranderd en zijn overleden te veranderen in: komen wonen, verlaten, veranderen, en overlijden.

[p. 327]

te maken. Maar wie er ook toe aangewezen worde, de taak is niet te vervullen, als er geen termijn toe staat, en dit is een tweede bewijs voor de minder gelukkige formuleering van art. 1 van het ontwerp, dat den leerplicht van verjaardag tot verjaardag rekent, benevens van art. 3, dat eene veelheid van plaatsingstijdstippen aanbeveelt. Eene wet op den leerplicht, die een rustigen gang van het onderwijs zal verzekeren, moet bij schooljaren rekenen, en veronderstelt als regel één termijn als begin van het schooljaar voor het geheele land¹⁾. Er is, dunkt mij, geenerlei bezwaar, dit in de Wet voor te schrijven; het begin van Mei zou daarvoor - de argumenten laat ik hier kortheidshalve achterwege, - m.i. de meest geschikte datum zijn.

Stel nu, dat een dergelijke termijn vastgesteld wordt, dan kan in de maand Februari overal bij publicatie en met aanplakking van den lijst dier kinderen, welke in het vorige jaar vijf jaar zijn geworden, tot alle ouders, voogden en verzorgers de aanmaning uitgaan, om voorzoover dit nog niet geschied is, hunne zesjarige kinderen in de maand Maart te laten inschrijven. In April roepen dan de hoofden van scholen hunne nieuwe leerlingen op, den 1^en Mei worden ze geplaatst, binnen 8 dagen kan daarvan bericht gezonden zijn aan het Gemeentebestuur, en begin Mei kan geconstateerd worden, welke zesjarigen niet zijn verschenen.

Door dien vasten aannemingstermijn wordt er ook een tijdstip aangewezen voor het binnenkomen der kennisgevingen van die ouders, welke in een of meer der negen gevallen van vrijstelling verkeeren, die in art. 4 omschreven zijn. In het wetsontwerp wordt slechts voor één geval (het sub 4 b. vermelde) een termijn bepaald.

In deze richting, die ik hier niet verder heb te detailleeren, ligt de mogelijkheid eener uitvoerbare regeling.

Nu is echter nog de vraag: wat moet er met de zesjarigen geschieden, wier ouders niets van zich doen hooren. Worden zij eenvoudig voor de openbare scholen ingeschreven en worden hunne ouders niet gemoeid, voordat einde Mei

1) Het zou geen bezwaar hebben, in gemeenten met meer scholen bij wijze van uitzondering aan sommige inrichtingen een begin van den cursus op 1 September toe te staan, - b.v. voor scholen, die bij H.B.S. of Gymnasium aansluiten, - maar regel moet zijn één uniforme aannemingstermijn.

[p. 328]

het eerste maandrapport omtrent het schoolverzuim bij den schoolopziener is ingezonden? Gesteld eens, dat deze er binnen veertien dagen in slaagde, deze nalatige a-b-c-klanten in de school te brengen, wat moet de onderwijzer of onderwijzeres dan met hen beginnen, die al zes weken met de jongste klasse aan den gang is en nu opeens een kleiner of grooter aantal nieuwelingen krijgt?

Het wetsontwerp stelt in art. 15 dit niet-bezoeken der school geheel gelijk met het ongeregeld-bezoeken, wat ten eenenmale onvoldoende is. Bij dit systeem kan b.v. een schoolopziener in Februari ondekken, dat een leerling, die al in Mei van het vorige jaar schoolplichtig was, nòg geen school bezoekt. Dan volgt na eene maand de aanmaning, zes maanden later een bericht aan Burgemeester en Wethouders of de hen vervangende Commissie, in den loop der volgende maand de citatie, nog weer eene maand later de aanplakking en eindelijk na nieuwe zes maanden de aanklacht bij den kantonrechter. In dien tijd is de zesjarige waarschijnlijk een achtjarige geworden en gaat hij nog maar altijd niet op school. Deinst de Regeering er voor terug, hier de ‘zwangsweise Vorführung’ voor te stellen, als eene tijdige waarschuwing, enz. niet baat? Het is waar, we komen hier van het gebied van den leerplicht op dat der dwangopvoeding, maar in eene wet op leerplicht moeten toch ook de noodige bepalingen voorkomen, die onverschilligheid en sufheid en slordigheid afscheiden van bepaalden onwil. Daarom, meen ik, moeten de waarschuwingen reeds beginnen na den afloop der inschrijvingen, d.i. in den aanvang van April. Er blijft dan eene geheele maand ter beschikking, om de nalatigen nog zooveel mogelijk tot hun plicht te brengen¹⁾.

II. Wanneer de kinderen eenmaal op de schoollijsten staan, dan komt de tijd, dat men gemakkelijker het oog op hen houden kan en vangt de bestrijding van het betrekkelijk schoolverzuim aan. Op dit punt is het wetsontwerp tamelijk

1) In Frankrijk is de regel als volgt:
‘Chaque année, quinze jours au moins avant l'époque de la rentrée des classes, le père, le tuteur, la personne qui a la garde de l'enfant, doit faire savoir au maire de quelle façon il entend faire donner l'instruction à l'enfant.
En cas de non-déclaration, le maire inscrit d'office l'enfant dans une des écoles publiques’

[p. 329]

uitvoerig en het systeem is in de dagbladen herhaaldelijk voldoende beschreven, om het hier bekend te mogen onderstellen.

Eene eerste opmerking, waartoe de voorgestelde regeling aanleiding geeft, is deze, dat, vermoedelijk tegen de bedoeling, te weinig van de medewerking der onderwijzers gevraagd wordt. In de toelichting van art. 14 staat: ‘De taak der schoolhoofden in dezen is tot het constateeren der afwezigheid beperkt. De redenen, welke tot het verzuim of het vertrek hebben geleid, worden wel ter vergemakkeling van verder onderzoek zooveel en zoo volledig mogelijk door hen vermeld, doch niet beoordeeld.’ Dit laatste schijnt gevaar voor misverstand op te leveren. De onderwijzers wenschen geen aanklagers te worden, maar het blijft ook onder eene wet op den leerplicht, een hunner voornaamste plichten, om evenals vroeger alle hun ten dienste staande middelen te bezigen, ten einde het schoolverzuim zooveel mogelijk te beperken. Zoo moeten b.v. voor kinderen van on- en minvermogenden de belooningen niet afgeschaft worden. Ook moeten de onderwijzers niet maar de eerste de beste reden, die opgegeven wordt, voor lief nemen, maar zooveel mogelijk de ware redenen op het spoor te zien komen. Alleen de noodzakelijkheid om tegen de ouders met de actie der wet te beginnen blijve buiten hunne beoordeeling.

Gelijk ik opmerkte, is dit waarschijnlijk wel ook de bedoeling van den ontwerper der wet, doch dan zou het op zich zelf al wenschelijk zijn, dit eenigszins duidelijker te doen uitkomen. Toch verlangt het ontwerp blijkbaar, dat in de eerste plaats de schoolopziener zich belasten zal met het onderzoek naar het al of niet schuldige karakter van het schoolverzuim. Hoe echter is het mogelijk, te denken dat een schoolopziener dit zou kunnen doen. Er zijn in ons land ± 650,000 schoolgaande kinderen, d.i. gemiddeld 6500 leerlingen per schoolopziener,¹⁾ wat bij een verzuim van gemiddeld 10 pCt., gedurende 40 schoolweken per jaar gerekend - wat alles veel te laag is, - 26000 verzuimen 's jaars geeft, waarnaar door één man onderzoek moet geschieden. Inderdaad dit stelsel is onmogelijk, al zou men het aantal schoolopzieners verdrievoudigen.

1) Er zijn er echter, in wier arrondissement er 2, 3 maal zooveel voorkomen.

[p. 330]

De richting, waarin naar een practischer systeem tot bestrijding van het betrekkelijk schoolverzuim te zoeken is, komt mij voor de volgende te zijn.

Vooreerst is het noodig, de geldige redenen van tijdelijk schoolverzuim iets scherper te omschrijven; zoo b.v. de dagen, die de Katholieken en Israëlieten moeten verzuimen, omdat het feestdagen zijn, het aantal dagen, dat vóór de eerste Communie vrijgegeven moet worden, enz. Voorts moet m.i. weer en wegen en armoede als afzonderlijke rubrieken van geldig schoolverzuim ter beoordeeling door de schoolhoofden, onder eene straks te bespreken contrôle, in art. 9 opgenomen worden.

In de tweede plaats moet men aan de ouders de geheel vrije beschikking geven over acht schooltijden 's jaars, waarbij het hoofd der school, indien hij op verzoek der ouders daartoe redenen vindt, hoogstens nog vier verzuimen geoorloofd kan verklaren.

Wordt dit getal van 8-12 verzuimde schooltijden per jaar, buiten de verzuimen om geldige redenen en de volgens art. 10 door den schoolopziener te verleenen vergunningen overschreden, dan begint het ongeoorloofd schoolverzuim.

Het erkennen van de gebeurlijkheid, dat een kind per schooljaar een dozijn schooltijden kan verzuimen, zonder dat er aanleiding kan zijn, de ouders daarom van plichtverzuim te beschuldigen, zou inderdaad de zaak zeer vereenvoudigen. Tegelijk zou daarmede de grief weggenomen worden, dat vader en moeder op dit punt zoo heelemaal niets zouden in te brengen hebben. Het snijdt tegelijk de quaesties af omtrent verjaar- en andere huiselijke feesten, of nu en dan voorkomende uitgaansdagen; het ruimt bovendien allicht een paar dubieuze gevallen op, en het trekt eindelijk een redelijke grens voor de goedwilligheid van den onderwijzer, die hem in staat stelt, als het tot die grens gekomen is, er zich tegenover de ouders op te beroepen, dat hij ook al niet meer kan geven, dan hij heeft.

Ook is er nog iets anders in overweging te nemen. Laat de wet als regel stellen, dat aan elke school de ouders een tweetal vertegenwoordigers aanwijzen, die een paar keeren in de maand met het hoofd der school de twijfelachtige gevallen van verzuim bespreken, en de qualificatie er van helpen

[p. 331]

vaststellen, na zoo noodig nog eens met de ouders gesproken hebben, die er in betrokken zijn, dan zou dat m.i. in den regel eene meer afdoende zekerheid omtrent de te maken onderscheidingen opleveren, dan het ijverigst en scherpzinnigst onderzoek van een schoolopziener vermag. Vooral geldt dit de rubrieken ziekte, weer en wegen en armoede. Ten overvloede kan men dan van deze beslissingen een beroep der ouders op den schoolopziener toelaten.

Komt daarbij nu eene afdoende regeling van den kinderarbeid, die het doen verrichten van arbeid door kinderen tot een uur na den afloop der schooltijden strafbaar stelt, - behalve op dagen, die binnen de vacantie of het in art. 10-12 geregelde vergunningstijdperk vallen, - onverschillig of het loonarbeid, arbeid voor vader of moeder, of quasi-vrijwillige arbeid is¹⁾, dan zal het strafbare schoolverzuim langs den aangewezen weg ongetwijfeld licht te herkennen zijn.

Maar dan is het verder wenschelijk, wat strenger op te treden. Als het twaalftal verzuimen, niet gedekt door geldige redenen, bereikt is, dan behoort het eerstvolgend paar ongeoorloofde verzuimen aanleiding te geven tot eene herinnering der gevolgen, uitgaande van het hoofd der school en zijne adjuncten uit de ouders, en gecontrasigneerd door den schoolopziener; - het tweede paar tot eene oproeping voor de schoolcommissie of een harer sub-commissies, waarbij de schuldige ouder, voogd of verzorger gewaarschuwd wordt voor de onvermijdelijk wordende aanklacht, - het derde paar eindelijk tot het proces-verbaal en de aanklacht bij den bevoegden ambtenaar van het openbaar ministerie.

Wat ik alzoo zou willen weglaten is in de eerste plaats het als arme-zondaar behandelen van den delinquent bij de verschijning voor de schoolcommissie en daarbij het stellen van de irriteerende vraag (zie art. 17), of hij het niet weer doen zal. Het ontwerp voorziet eene weigering om te antwoorden, of wel een ontkennend antwoord. Ik zou het ook menschelijk en gebeurlijk vinden, als er een brutaal antwoord volgde. Het is de meest onpaedagogische vraag, die men aan kleine of groote menschen doen kan. Wie wat verdient, moet

1) Het komt nl. voor dat kinderen op verboden arbeid betrapt worden, en gedresseerd zijn om te antwoorden, dat zij het uit liefhebberij doen.

[p. 332]

wat lijden, maar hooghartige of gemoedelijke vermaningen wekken niets dan verbittering. Verder is de aan het Fransche systeem ontleende ‘aanplakking’ m.i. evenmin een gelukkig denkbeeld. In de scholen is geen schandbord meer en de tepronkstelling op het schabelletje is uit de rechtspleging verdwenen. Laat men haar nu niet bij invoering van den leerplicht in een doelloozen en licht te ridiculiseeren vorm gaan herstellen. De ‘affichage’ is in den grond der zaak eene aanstellerij. Zij drukt zoo duidelijk uit: ‘ik wou wel straffen, maar ik durf niet.’

Straf moet dienen, om de individuën te leeren, zich in het noodzakelijke te schikken. Zij moet niet te vroeg komen, zij moet behoorlijk gemotiveerd zijn, maar dan worde kort en kalm aan het recht zijn loop gelaten. Het hoofd der school met zijne adjunct-adjuncten heeft de zorg voor de behoorlijke qualificatie van het verzuim. De verschijning voor de schoolcommissie diene vervolgens om de nalatigen in de gelegenheid te stellen, hunne redenen van verontschuldiging in het midden te brengen, en moet aanleiding kunnen wezen, om de strafbedreiging nog een keer uit te stellen. Valt er dan een goed en verstandig woord te plaatsen, dan behoeft dat niet nagelaten te worden, als het maar niet een ongeduld wekkend kapittelen wordt. Maar heeft de bedreiging plaats gehad, en baat zij niet, dan moet het uit zijn en is de schoolopziener, de vertegenwoordiger der Regeering, aangewezen, om tot de aanklacht over te gaan, en, zoo verder noodig, zonder langer tusschentermijnen dan eene week of veertien dagen, de gevallen van recidive te verbaliseeren. Anders wordt leerplicht een paskwil.

Het ontwerp bepaalt eindelijk in art. 20 de grens van de straffen, door den kantonrechter op te leggen: een maximum van zes dagen hechtenis of vijf en twintig gulden boete; bij recidive hoogstens 7 dagen hechtenis. Hier begint het gebied, waarop ik als leek enkel een paar leergierige vragen durf doen. Waarom wordt de hechtenis het eerst genoemd? Zij is immers substitutie van de boete en niet omgekeerd? Is het ook niet mogelijk, aan de eerste waarschuwingen, evenals bij de invordering der belastingen geschiedt, kosten te verbinden, om zoo de tusschenkomst van den kantonrechter nog wat uit te stellen en toch al een begin van straf te doen

[p. 333]

intreden? Is het ook niet noodig te bepalen, dat recidive alleen in een zelfde schooljaar kan voorkomen en bij het begin van een nieuw aller rekening weer schoon wordt? Bij elke herhaling binnen één jaar na de laatste veroordeeling (art. 20, al. 3) steeds recidive aan te nemen, schijnt wel wat streng.

Maar vooral omtrent deze vraag behoort eene beslissing genomen te worden: moet niet de kantonrechter in uiterste gevallen kunnen bevelen, dat een kind naar school geleid worde door een politiedienaar of een ander daartoe aan te wijzen beambte?

Aanteekeningen. Het is jammer, dat het wetsontwerp niet door wat bijzonderheden omtrent de inrichting en de werking van den leerplicht in het buitenland is begeleid. Het is voor particulieren moeilijk, anders dan zeer fragmentarisch daaromtrent het een en ander te weten te komen.
Het systeem van het ontwerp lijkt op dat in Frankrijk. De hoofden van scholen zenden maandelijks daar hunne absentlijsten in bij den Maire en bij den Inspecteur. De behandeling de zaak geschiedt hoofdzakelijk door de commissions scolaires (te Parijs één in elk der 20 arrondissementen). Ouders of voogden worden voor de commissie opgeroepen, wanneer vier ongerechtvaardigde verzuimen per maand zijn aangeteekend. Bij niet-verschijning volgt de ‘affichage,’ die anders een keer uit te stellen is. Bij nieuwe herhaling aanklacht bij den juge de paix, hetzij door de commissie, of als deze in gebreke blijft, door den Inspecteur.
In de jaren 1882-1888 werden in Parijs 48,097 ouders geconvoceerd, hadden 9,064 veroordeelingen tot aanplakking plaats en werden 615 gevallen voor den vrederechter gebracht.
Op het platteland werken de commissions scolaires niet goed; dikwijls ligt het aan apathie of kwaadwilligheid, maar ook wel aan overdreven ijver der leden. De bepaling bestaat, dat een lid na 3 verzuimde zittingen als ‘démissionnaire’ wordt beschouwd. Herhaaldelijk moet de maire de taak overnemen.
In Pruisen staat de beoordeeling van het al- of niet gerechtvaardigde van schoolverzuim geheel aan den Lokal-schulinspektor. Na ‘Ermahnung’ bij het eerste en ‘Verwarnung’ bij het tweede ongeoorloofde verzuim, wordt de zaak bij den Polizeirichter aangebracht. De straffen loopen in de verschillende deelen der monarchie uiteen: boeten van 1-15 Mk., hechtenis van 6 uur tot 3 dagen.
In verschillende Duitsche staten zijn ook disciplinaire straffen voor de kinderen vastgesteld. Voorts komt onthouding van ondersteuning aan arme ouders voor. In Hessen worden boeten opgelegd van 20 pf. en 40 pf., in Oldenburg van 12½ pf. per schooltijd. In Saksen gaat men tot 30, in Weimar tot 150 Mk.
Dwanggeleiding heeft tweeërlei karakter: zij kan plaats hebben op verzoek en op kosten van ouders, die hunne kinderen niet regeeren kunnen, maar ook als dwangmiddel tegen weerspannige ouders. Zij komt bij mijn weten voor in Pruisen, Saksen, Hessen, Meiningen, Hamburg, en ook in verschillende kantons van Zwitserland.
In Zürich volgt na het 4e verzuim de waarschuwing, na het 5e de boetebedreiging, na het 7e de oplegging der boete (maximum 15 fr.); eerst daarna wordt de zaak voor den rechter gebracht.

[p. 334]

In Schwyz wordt van een leerling, die gedurende zijn geheelen leertijd 250 verzuimen maakt, de leerplicht met een jaar verlengd.
In Amerika vindt men, evenals in Australië, over het algemeen zware geldboeten aangeteekend, tot 200 dollars toe. In Ohio vindt men de niet-onaardige bepaling van 10-20 dollars boete voor den secretaris der schoolcommissie, wanneer hij gevallen van overtreding onvervolgd laat.

Bij deze opmerkingen, die alleen de groote lijnen der techniek van het wetsontwerp betreffen, kan het in deze bladzijden blijven. De kleinere details: de noodzakelijkheid van een grens voor de som der vacantiën in een schooljaar, de wenschelijkheid der uitreiking van een officieel ontslagsbewijs aan de vertrekkende leerlingen, het gelijkstellen van een zeker aantal malen te laat komen (b.v. in Baselland driemaal) met één ongeoorloofd verzuim, enz., zullen in de vakbladen voldoende behandeld worden. Ook behooren de overgangsbepalingen in nadere overweging te worden genomen, waartoe het gewenscht zou zijn, dat de Regeering bij de gemeentebesturen nauwkeurige opgave omtrent eventuëel onbezette schoolruimte opvroeg. In het algemeen echter is het te wenschen, dat allen, die het over het beginsel eens zijn, ijverig zoeken naar de aanbevelenswaardigste oplossingen, maar niet door een jagen naar het allerbeste het goede in den weg staan. Ook op het punt van leerplicht zal op den duur de eigen ervaring de beste leermeesteresse blijken.

V.

Toch is ten slotte niet te vergeten, dat leerplicht geen universeel heilmiddel is. Verplicht, maar ook goed onderwijs moet het doel van aller samenwerking zijn. Doch dan mogen degenen, die zich wellicht verbeelden, heel wat groots gedaan te hebben, als zij aan eene wet op den leerplicht hunne stem geven, zich aan geen struisvogelpolitiek schuldig maken, door voor de offers, die deze hervorming noodzakelijk maken zal, het oog te sluiten. Het is voor Regeering en Vertegenwoordiging al te gemakkelijk, grootsche beslissingen te nemen en hoofdzakelijk op de lagere besturen de zorgen der uitvoering te doen neerkomen.

De Minister heeft § 6 der Toelichting bij het wetsontwerp

[p. 335]

aan de nieuwe uitgaven gewijd, die de maatregel vorderen zal, maar de daarin vervatte beschouwingen zijn inderdaad wel wat al te vaag en stellig te optimistisch. En nu zal ik mij niet aanmatigen, een oordeel uit te spreken over de vraag, of niet tegelijk met dit ontwerp eene regeling had moeten worden ingediend van de uitgaven, die de leerplicht noodig zal maken. Dit is eene quaestie van regeeringsbeleid, welke men van nabij moet kunnen nagaan, om er eene practische meening over te hebben. Maar dat het noodzakelijk is, zich van die uitgaven eene nauwkeuriger voorstelling te vormen, dan in vermelde § 6 geschiedt, lijdt niet den minsten twijfel. Wie de werkelijkheid niet in al hare naaktheid onder de oogen ziet, loopt gevaar van op een zandgrond te bouwen.

Voor nauwkeurige becijferingen ten aanzien van dit punt is het hier de plaats niet; die zullen elders wel gegeven worden¹⁾. Doch er is slechts een weinig nadenken voor noodig, om in te zien, dat de geruststellende verzekeringen der Toelichting omtrent de nieuwe schoolruimte, die noodig zal zijn, op geen heldere voorstelling van den waren toestand berusten. Volkomen juist is het, dat de verandering van slordig in geregeld schoolbezoek geen behoefte aan meer lokaliteit doet ontstaan; de banken voor deze gasten zijn er en ze zullen nu voortaan niet meer leeg staan. Maar al wat er verder bijkomt, eischt wel nieuwe ruimte.

In de eerste plaats is te verwachten, dat de leerplicht het te vroeg verlaten der school zal doen ophouden. Volgens § 3 der Toelichting waren er in 1896 11536 leerlingen, die in dat geval verkeerden. Als men echter Bijlage LL (groot 135 folio bladzijden) van het jongste Regeeringsverslag over 1895 nagaat, waren er in dat jaar 50316 leerlingen, die de school voor het 12^e jaar verlieten, waarvan 3383 wegens redenen, die door geen leerplicht te verhelpen zijn²⁾. Stel intusschen om alle tegenspraak ten opzichte van deze andere wijze van tellen te voorkomen, dat het er slechts 30000 waren. Dan moet men verder wel bedenken, dat er uit alle klassen leerlingen te vroeg vertrekken, en wel volgens bedoeld verslag, naar de

1) Vgl. o.a. in het Sociaal Weekblad de becijferingen van den heer H.W.J.A. Schook, en de statistieken omtrent het te vroeg verlaten der school van denzelfde in de nummers 1-15 van Het Schoolblad (loopende jaargang).

2) Vgl. Het Schoolblad van 16 Nov. 1897.

[p. 336]

zesklassige scholen (de beste) gerekend: 3% uit de 1^o of laagste klasse, 4 % uit de 2^e, 10 % uit de 3^e, 20 % uit de 4^e en 30 % uit de 5e. Hieruit volgt, dat er een aantal leerlingen zullen zijn, die voortaan tot het laatst blijvende, voor twee of drie plaatsen zullen opkomen. De verhouding daarvan is moeilijk te schatten, maar het is zeker niet te hoog geraamd, als ik aanneem, dat 100 ontijdig heengaande leerlingen gemiddeld 125 plaatsen vertegenwoordigen, en de 30000 bovenvermelde deserteurs dus feitelijk 37500 plaatsen zouden bezetten, als zij tot het einde bleven. Rekent men nu 300 leerlingen per zesklassige school, dan maakt de groep der te vroeg de school verlatende leerlingen alleen reeds 125 scholen noodig¹⁾.

In de tweede plaats behoort leerplicht het mogelijk te maken, dat zesjarigen niet een of twee jaar moeten wachten, eer zij geplaatst kunnen worden. Volgens § 3 der Toelichting waren er 1 Januari 1897 14560 zesjarigen, die nog geplaatst moesten worden. Stel weer, dat slechts de helft daarvan wegens absoluut plaatsgebrek wachtte, dan maken 7200 zesjarigen ongeveer 144 laagste klassen. Hier is het noodig te bedenken, dat bij het opruimen van zoogenaamde restanten elke nieuwe laagste klasse eigenlijk eene school vertegenwoordigt, aangezien het leerlingen zijn, van wie bekend is, dat zij zes jaren achtereen plaats zullen vragen. Alzoo maken 144 van die klassen daarom 144 nieuwe scholen noodzakelijk.

Rekent men in de derde plaats op een verplicht zevende leerjaar, dan is de daarvoor noodige ruimte ook in ruwe trekken licht te berekenen. Er zijn thans ongeveer 650000 schoolgaande kinderen in ons land. Alle vermeerderingen buiten rekening gelaten, mag men dus voor een zevende leerjaar eene laag van 108,000 leerlingen stellen. Er zijn echter vermoedelijk reeds ongeveer twee derde van deze leerlingen tusschen 12 en 13 jaar op de scholen, zoodat er waarschijnlijk ± 36.000 leerlingen van deze categorie zouden bijkomen. Op 40 leerlingen gerekend per klasse, wat voor

1) Men mag niet aannemen, dat daarvoor ruimte aanwezig is, want in het algemeen is het bij de gemeentebesturen regel, dat zij door opschuiving de scholen steeds vol zien te houden en geen nieuwe scholen bouwen, vóór er dringend behoefte aan is. De mogelijke overtollige ruimte kan de Regeering intusschen, gelijk hiervoor is opgemerkt, doen opgeven.

[p. 337]

een hoogste leerjaar inderdaad niet te hoog is, vordert dit alweer 900 klassen, of plm. 150 scholen.

De berekeningen zijn hiermede niet afgeloopen, maar het is, dunkt mij, voldoende, om te doen zien, hoe de verzekering der Toelichting (§ 6), dat ‘het bezorgen van schoollokaliteit voor 15000 over het geheele land verspreide kinderen de uitgaven voor het onderwijs niet belangrijk zal doen stijgen,’ inderdaad al te optimistisch is. Men stelt zich dan allicht voor, dat het om een 50 scholen, over alle gemeenten verdeeld, te doen zal zijn, terwijl het, gelijk uit bovenstaande berekeningen blijkt, - die, ik herhaal het, ruwe ramingen, maar buiten eenigen twijfel te lage ramingen zijn, - om de 400 scholen loopt.

Het zal den welwillenden lezer, die deze berekeningen heeft willen volgen, thans nog duidelijker zijn geworden, waarom ik straks den voorstanders van leerplicht, onverschillig van welke staatkundige richting ook, den raad heb gegeven, zich voorloopig tot een verplicht zestal schooljaren te bepalen. Niemand kan leerplicht begeeren, waarvan na een paar jaren moet blijken, dat zij niet uitvoerbaar is, en die aan ons onderwijs niet anders dan een valsch cachet van deugdelijkheid kan geven. Ook als deze verplichting tot het twaalfde jaar beperkt wordt, zijn er nog zeer krachtige en afdoende maatregelen noodig tot uitbreiding der schoolruimte en tot versterking van het onderwijzend personeel.

De Toelichting spreekt het laatste duidelijk genoeg uit en veel wil ik er bij deze gelegenheid niet van zeggen. Alleen dit, dat het eene onverantwoordelijke daad zou zijn, leerplicht in te voeren, en weer op de jarenlang gevolgde manier voort te gaan, met duizenden jonge mannen door eene kostelooze opleiding, eene zeer bedenkelijke toegevendheid bij het eerste acte-examen en een niet-onaardig begin-tractement te vangen voor een vak, dat slechts aan een zeker percent bevoorrechten eene redelijke toekomst belooft.

Welnu, als men het met leerplicht ernstig meent, dan moet men het ook met deze beide middelen: scholenbouw en onderwijzersbezoldigingen ernstig meenen. Daartoe is het niet voldoende wetten te maken, en dan de gemeentebesturen en de bijzondere schoolbesturen voor de lasten der uitvoering te laten zitten. Willen Regeering en Vertegenwoordiging dit

[p. 338]

verwijt ontgaan, dan is het geen overdreven eisch, dat het Rijk beginne met minstens 50 pCt. van de groote kosten van het lager onderwijs: gebouwen en personeel, voor zijne rekening te nemen, om zoo de gemeenten in de vervulling hunner onderwijstaak naar behoefte te steunen, en tevens de beheerders van goed ingerichte bijzondere scholen naar billijkheid de diensten te vergoeden, die ook zij aan de gemeenschap bewijzen.

Want wil men weten, hoe een volksonderwijs uiterst onvoldoende kan blijven ook met jarenlange leerplicht, dan luistere men even naar een kundig en bezadigd sociaal-politieker als Dr. N. Brücker, den wetenschappelijken raadsman van het Instituut für Gemeinwohl te Frankfurt a/M.¹⁾ waar hij de toestanden der Pruisische volksschool beschrijft:

‘Die Fürsorge für die öffentliche Volksschule hat der Staat im Wesentlichen den Gemeinden aufgebürdet, wenn er auch zur Zahlung der Lehrergehälter, sowie zu den Kosten der Schulbauten regelmäfsig gewisse Beiträge liefert. Infolge dieser Uebertragung an die Gemeinden ist aber das Schulwesen in den verschiedenen Teilen des Reichs aufserordentlich ungleich entwickelt. In Preufsen hat die neueste Volksschulstatistik vom Jahre 1891 zum Teil höchst beklagenswerte Zustände des öffentlichen Unterrichts ans Licht gezogen, und es mufs dringend verlangt werden, dafs hier möglichst bald durchgreifende Abhilfe geschieht; leider ist jedoch die wünschenswerte Energie weder bei den staatlichen noch bei den Gemeindebehörden vorhauden, um diesem Verlangen baldigst Rechuung zu tragen. Freilich ist Preufsen im Volksschulwesen hinter den deutschen Mittel- und Kleinstaaten sehr bedeutend zuruckgeblieben. Unter den Städten haben besonders die rheinisch-westfälischen Industrieorte, sowie die östlichen Grofsstädte, einschliefslich Berlins, ihr Schulwesen schwer vernachlässigt, und auf dem Lande sieht es womöglich überall noch schlimmer aus. Am besten zeigt sich das öffentliche Schulwesen in Baden, Württemberg und Sachsen, und zwar ragen gerade wieder die gröfseren Städte dieser Länder durch mustergiltige Gestaltung des Unterrichts hervor.
Alles zusammengenommen hat die deutsche Volksschule, welche vor 20-25 Jahren wegen ihrer Tüchtigkeit berühmt war, keineswegs durchweg diejenigen Fortschritte gemacht, welche notwendig gewesen wären, um ihr jenen Ruhm zu erhalten, und das zu einer Zeit, wo andere Kulturstaaten wie Frankreich und England sich aufs eifrigste bemüht haben, ihren öffentlichen Unterricht zu verbessern. Die Hauptmifstände, welche namhaft zu machen wären, sind die dürftige Ausstattung vieler ländlichen Gemeinden mit Schulgebäuden. Damit hängt der Mangel genügender Schulräume zusammen, der übrigens auch in den meisten gröfseren Städten vorliegt, und daran schliefst sich endlich die Ueberfülling der grofsen Mchrzahl der Schulklassen. Während mehr als 40-50 Schüler gleichzeitig kaum mit Erfolg zu unterrichten sind,

1) Dr. N. Brückner, Erziehung und Unterricht vom standpunkt der Sazialpolitik, Berlin, Siemenroth & Worms, 1895, p. 86.

[p. 339]

dürfte die Mehrzahl unserer Schulklassen dieses Maximum überschreiten. Au kleineren Orten komt dazu dafs Kinder aus mehreren Jahrgängen zusammen unterrichtet werden und selbst gröfsere Städte begnügen sieh vielfach mit einer vier-, fünf- oder sechsstufigen Schule, statt den Jahrgängen entsprechend acht aufsteigenden Klassen eiuzuzichten. Diese rein äufseren Mängel erklären zur Genüge, warum die Leistungender Volksschule geringfügig sind.’¹⁾

De aanhaling is ietwat uitvoerig, maar zij is leerzaam, aangezien zij terloops even het vaak herhaalde beroep op Pruisen tot zwijgen kan brengen, waar het, gelijk het dan heet, met 60 à 70 kinderen in eene klasse toch ook goed gaat, en omdat zij ongeveer formuleert, wat te onzent waarschijnlijk mede aan den dag zou komen, wanneer eens eene enquête naar den toestand van ons lager onderwijs werd ingesteld. Alleen moet erkend worden, dat hier de groote steden in den regel niet zoo nalatig geweest zijn, ofschoon zij toch aan de grens van hun kunnen geraken, juist omdat de kleine gemeenten zoo sterk te kort komen, en liefst zoowel hunne leerlingen als hunne onderwijzers de groote gemeenten op het dak schuiven. En even goed

1) Dit strenge oordeel wordt o.a. gemotiveerd door eene opgaaf van het gemiddeld aantal leerlingen der schoolklassen in de 28 grootste steden van Pruisen (1891): Stettin 49, Charlottenburg 51, Frankfort a.O. 52, Frankfort a.M. 53, Kassel 54, Berlijn, Posen, Maagdenburg en Kiel 55, Halle 57, Erfurt en Breslau 58, Danzig en Hannover 60, Aken en Elberfeld 61, Liegnitz 62, Keulen, Krefeld en Koningsbergen 63, Altona, Barmen en Duisburg 67, Düsseldorf en Dortmund 68, Essen 75, Bochum 78 en Münster 82.
Merkwaardig is ook de vergelijking van de schoolklassen in Berlijn met die van Hamburg eu Leipzig. In elk dezer steden kwamen in 1891 voor:

Berlijn	Hamburg	Leipzig
1.4 %	3.19 %	4.0 %	klassen van 21-30 leerl.
8.3 %	19.88 %	38.6 %	klassen van 31-40 leerl.
28.0 %	47.63 %	45.9 %	klassen van 41-50 leerl.
35.8 %	28.76 %	11.1 %	klassen van 51-60 leerl.
36.5 %	0.54 %	0.4 %	klassen van 61-70 leerl.

Aan Oscar Mey, Die Schulen in Frankreich, is nog ontleend de volgende vergelijking tusschen de allerslechtste toestanden in Frankrijk en in Pruisen:
In Frankrijk waren in 1890

8.7 %	klassen van 51-70 leerlingen
2.8 %	klassen van 61-70 leerlingen
1 %	klassen van 71-80 leerlingen
0.6 %	klassen van 81 en meer leerlingen

In Pruisen zaten in 1890 van de 4,066,476 leerlingen der volksschool:

26.6 % in éénkl. sch. van 81-100 of in meerkl. sch. in klassen van 71-90 l.

6.6 % in éénkl. sch. van 101-150 of in meerkl. sch. in klassen van 91-120 l.

0.6 % in éénkl. sch. van 151en meer of in meerkl. sch. in klassen van 121en meer l.

[p. 340]

als voor Pruisen geldt te onzent de conclusie: Vor allem wird es nötig sein, die Volksschule auf leistungsfähigere Schultern zu stellen¹⁾. Ook hier kan men bijna overal waarnemen, dat ‘alle Leistungen für die Schule erzwungen werden müssen.’ Uit dat oogpunt beschouwd, is ‘de helft der onderwijs-kosten voor het Rijk,’ inderdaad een matige eisch¹⁾.

Men behoeft inderdaad niet te vreezen, dat op die wijze het aandeel der ouders en der gemeenten zelf in de kosten van het onderwijs te gering zal worden. Langzamerhand begint de schoolgeldheffing naar draagkracht ingang te vinden, maar ook daarmede wordt de andere helft der kosten, wegens de groote meerderheid, die niets betalen kan, op verre na niet gedekt. Er blijven dus nog altijd belangrijke offers door de gemeenten te brengen, evenals door de geestverwanten van die ouders, welke aan bijzonder onderwijs de voorkeur geven.

Doch er is meer. Er is onlangs met een schimpwoord van den dag aan het overheids-onderwijs verweten, dat het ‘te intellectueel’ is. Het verwijt à la Brunetière is al wat verouderd, en dezer dagen is gebleken, dat de ‘intellectuels’ in gevoelszaken nog niet zoo bepaald aan de verkeerde zijde staan. Maar dit daargelaten, kan men zich misschien voorstellen, hoe onderwijzers bij dit verwijt wel even moeten lachen, als zij aan de ondeugende of aardige of domme bengels hunner kennis denken, die nu ook al voor ‘intellectueelen’ worden gehouden. Waarlijk, men moest zulke argumenten versmaden. Ons onderwijs is jaren achtereen wat te boekachtig geweest, doch daar is al lang een frisschere geest voor in de plaats gekomen. Er wordt geijverd voor onderwijs in handenarbeid, voor spelen en gymnastiek, voor schoolwandelingen en schoolreisjes, voor schoolbaden, vacantie-koloniën, medicaal toezicht, en - waar de onderwijzers zoo dikwijls ervaren, dat ‘ventre affamé n'a point d'oreilles,’ - voor kindervoeding en kinderkleeding, zóó dat zelfs sommigen, die wel met dergelijke zaken sympathiseeren, doch de eenzijdigheid vreezen, nu en dan de herinnering niet overbodig vinden: denkt er om, dat

1) In Frankrijk betaalt het Rijk de volle grondsommen van alle jaarwedden, zoowel voor de Inspecteurs als voor de onderwijzers. Het departement voegt daaraan de ‘indemnité de séjour’ (de schadeloosstelling wegens hoogeren levensstandaard in de steden) voor de Inspecteurs, en de gemeenten die voor de onderwijzers toe. De laatste zorgen ook voor de gebouwen en de leermiddelen.

1) In Frankrijk betaalt het Rijk de volle grondsommen van alle jaarwedden, zoowel voor de Inspecteurs als voor de onderwijzers. Het departement voegt daaraan de ‘indemnité de séjour’ (de schadeloosstelling wegens hoogeren levensstandaard in de steden) voor de Inspecteurs, en de gemeenten die voor de onderwijzers toe. De laatste zorgen ook voor de gebouwen en de leermiddelen.

[p. 341]

de kinderen ook in school komen, om wat te leeren. Maar mag men het er nu voor houden, dat zij, die zoo over het te intellectueel karakter van ons onderwijs klagen, voortaan niet meer zoo fel tegen schoolbaden en dergelijke dingen zullen zijn?

Een dubb'len trek heeft al wat leeft:

Trek naar beneden, trek naar boven.

Die best gehoor aan beiden geeft,

Is allermeest te loven.

(Beets.)

Want dit zal mede een der gewenschte gevolgen van den leerplicht wezen, dat de nooden der kinderen, die men nu meer onder het oog houdt, ook meer aan het volle licht zullen komen. En dan kan met des te grooter vrijmoedigheid daar het noodige en mogelijke aan gedaan worden, omdat als het Rijk doet, wat het behoort te doen, de particulieren, gesteund door de gemeenten, zich met vrijer hand aan dezen omloop van den leerplicht kunnen wijden. Iets, wat tevens op verheugende wijze door den Minister erkend en aangemoedigd wordt in deze aller aanneming waardige zinsnede uit zijne Toelichting (art. 9): ‘Hier is voor particuliere vereenigingen eene schoone taak weggelegd, waarbij de meergegoeden ook door daden kunnen toonen, het doel van den wetgever te willen bevorderen. Ook gemeentebesturen, al kunnen zij volgens de bestaande wet niet gedwongen worden, zijn bevoegd hulp te verleenen.’

Inderdaad, er zal dus nog genoeg te doen blijven, waaraan warm kloppende harten zich geven kunnen. Laten dan onze volksvertegenwoordigers de politiek, die hun allen zonder onderscheid van richting op het hart gebonden is, de bescherming van de zwakken, eens mooi inzetten, door zich met liefde en verstand te wijden aan het overleg, waardoor het aanhangige ontwerp zijne voltooiing en volmaking moet bereiken, om het dan met een royaal hart tot wet te helpen verheffen. Het bezorgen van kinderwaardige schooljaren aan onze volksjeugd is een eerste nummer der sociaal-politiek, waaraan niemand de prioriteit kan of mag ontzeggen.

C.H. den Hertog.