De Gids. Jaargang 61

[p. 441]

Onze taal op de lagere school.

I.

Niemand zal kunnen beweren, dat de massa van ons volk goed spreekt, leest en schrijft: zijn taal goed kent. Er zijn natuurlijk verschillende oorzaken voor dit verschijnsel, maar één moet gezocht worden in den aard van ons taalonderwijs. Ware het over het algemeen goed, dan zou de taalstandaard bij het Nederlandsche volk ook hooger staan.

Op onze scholen echter heeft men een zonderlinge opvatting van taalonderwijs. Men verstaat hieronder hoofdzakelijk het onderwijs in wat de wet: ‘de beginselen der Nederlandsche taal’ noemt en die beginselen kunnen niet heel veel anders zijn dan de spelling en de grammatica van het Nederlandsch.

Iemand spelt een woord goed, wanneer hij in de keuze der letterteekens zich voegt naar de opvatting van de meerderheid zijner beschaafde tijdgenooten, dus spelt als zij.

Iemand onderwerpt zich aan de spraakkunst, wanneer hij het bestaan van bindende taalregels erkent en er aan gehoorzaamt, omdat ze voor hem wetten zijn. Die wetten zijn veelal niet door de taal zelve voorgeschreven, maar door taalgeleerden. Dit kan nu eenmaal niet anders, wil men iets als eenheid in de taal, want zij werd en wordt gebruikt door millioenen, is het eigendom van allen, moet ook door allen begrepen kunnen worden.

Spelling dus, zoowel als spraakkunst, worden beheerscht door het gebruik; zij veranderen met elk geslacht, dragen de kenmerken van zijn levensopvatting.

[p. 442]

Zij zijn niet de taal zelf, maar vormen het kleed, waarin zij zich hult en dat met den tijd van fatsoen verandert.

Op onze scholen nu, op de meeste tenminste, ziet men het kleed, de spelling en grammatica, voor de taal zelve aan en men kent er amper het levend organisme, dat taal heet. De kostbare tijd wordt hoofdzakelijk doorgebracht met het leeren van taalvormen, in plaats van taal, met het instampen van taalgeleerdheid in plaats van met het kweeken van taalliefde.

Spelling en grammatica kunnen ter wille van de taaleenheid niet geheel uit het onderwijs gelicht worden, maar de taaleenheid wordt niet gediend, wanneer men met het kind aan letterknechterij doet en de grammatica gebruikt als een groote schaaf, die alles gelijk maakt.

Uren, op school besteed aan het leeren of een woord met één of twee e's, één of twee o's, ij of ei, s of sch geschreven moet worden, kunnen slechts als tijdverspilling gebrandmerkt worden. Wat heeft een kind feitelijk aan een wetenschap, die hem het verschil leert tusschen noten en nooten, kolen en koolen, als hij weinig of niets weet van de zaken, de voorstellingen, de begrippen, waarvan de woorden slechts de geschreven namen zijn?

Daarom: de onderwijzers moesten de vrijheid hebben om het onderwijs in de spelling, in de wetenschap, welke zich bezighoudt met de vraag welke letterteekens gekozen moeten worden om een woord af te beelden, tot een minimum te beperken. Laat een kind weten waarom goed met een d geschreven moet worden en kort met een t; zijn eigen oor zegt het hem; het is spelling, die in hem leeft, omdat zij hier nauw verbonden is aan het wezen der taal; maar laten wij spelregels, die nu eens willekeurig lijken, dan weer gerechtvaardigd worden, omdat wetenschappelijke mannen ze gevonden hebben, toen ze in het taalverleden vorschten, - laten wij die spelregels niet aan de kinderen als bindende wijsheid opdringen.

Het geschreven woord moet tot het kind komen in den vorm van het geschreven woord: uit de boeken; laat het daar zijn spelling opdoen, zooals wij allen het gedaan hebben; uit de boeken alleen mag het zien, dat de meeste menschen nòg visch schrijven en niet vis, nòg onderscheid maken tusschen wezen en weezen.

Opzettelijk onderwijs in de spelregels verwart, en vermorst

[p. 443]

den tijd, omdat het als doel doet aanzien, wat slechts middel is. In het leven heeft het kind heusch andere wisheid noodig, dan die der éen of twee e's, enz. Kon men op onze scholen er toe besluiten alle oefeningen en alle regels uit het taalonderwijs weg te laten, die deze geleerdheid willen aanbrengen, wilde men de geschreven taal alléen het onderwijs opdragen in schrijfwijze en letterteekens, het taalonderwijs zou er in natuurlijkheid bij winnen en langzamerhand zouden gedwongen, bijna doode vormen verdwijnen, welke alleen nog kunstmatig in het leven gehouden worden door het gebruik.

Het gaat echter niet aan plotseling in te grijpen in het raderwerk van gebruik, gewoonte, traditie, wetenschap en sleur. Wat stervend is, moet zijn natuurlijken dood sterven. Heel veel nu in onze taalvormen maakt zich langzamerhand los van de levende taal, als de schilfer van de huid. Wie nu die zich losmakende huid los trekken wil, als zij nog eenigszins met het bloed- en zenuwrijke weefsel verbonden is, doet onverstandig, omdat hij doelloos pijn veroorzaakt. Aan zichzelf overgelaten, gaat het proces zijn natuurlijken gang: de schilfer laat los ongemerkt, pijnloos.

Daarom is de spellingskwestie voor Nederlandsch sprekende en schrijvende menschen eigenlijk geen kwestie. Wat verouderd is, verdwijnt van zelf, mits men maar inzie, dat sommige vormen aan het verouderen zijn. In dat stadium verkeeren wij met sommige spelregels. Ze daarom niet meer aan de kinderen opgedrongen als taalwetten, maar ze slechts besproken als voorbijgaande taalverschijnselen. Dan pas zal men komen tot de vrijheid, die men zich als het ideaal voorstelt en dan ook is de spelling teruggebracht tot wat zij eigenlijk is: een aangenomen gebruik, een vorm, die zelden te maken heeft met het wezen der taal.

Zóo ook dient op onze scholen de spraakkunst behandeld te worden: zij is middel, maar niet doel.

Men moet ook onze spraakkunst niet moeielijk maken, haar op geen pantser doen lijken, dat de gedachte in zich wringt.

Onze spraakkunst behoeft voor ons niet moeielijker te zijn dan de Fransche voor de Franschen of de Engelsche voor de Engelschen.

In ons grammatica-onderwijs leert men echter de kinderen de boomen zien en niet het bosch, men wijst ze op de ver-

[p. 444]

scheidenheid en niet op de eenheid, die ook in onze taalwetten te vinden is, men geeft hun spraakkunsten, waarin de onderwijzer met meer vrucht studeeren kan dan de leerling, men wekt geen taalgevoel. Daardoor wordt er op de scholen aan de spraakkunst een tijd verdaan, dien elke Nederlander, tot zelfbewust denken gekomen, betreurt, wanneer hij ten minste de waarde van hetgeen hij weet, vergelijkt met de beteekenis van hetgeen hij niet weet.

Voor kinderen komt de geheele grammatica hierop neder: op de werkwoorden en op eenige kennis der naamvallen. Noch het een, noch het ander behoeft tot moeielijkheden aanleiding te geven, indien de onderwijzer maar zijn gezond verstand gebruikt en niet aan het opkomende geslacht, het jonge leven, opdringt wat verouderd is en pruikerig en stijf.

Er zijn echter nog heel veel scholen, - men raadplege slechts de spraakkunsten, welke men kinderen in handen geeft, - waar men de leerlingen nog vormen te gebruiken geeft als gij zuchttet, gij streekt, gij berisptet, alsof dat gij aan het kind niet volkomen vreemd in het oor klonk, evenals die uitgangs-t.

Ook zijn er tal van scholen, waar de kinderen hun tijd zoek brengen met het doen van verbuigingen en het memoreeren van vormen als des ouden mans, des knapen, den kinde. Nog klampt men zich met kinderen krampachtig aan den derden naamval vast en wijst niet op het stijve, het onaesthetische, het verwaande van zinnen als: ik gaf den armen vrouwen brood, en ter wille van dien afschuwelijken derden naamval wordt ons onderwijs in de naamvallen, dat vormende kracht hebben en taalgevoel kweeken kan, gehandhaafd in zijn steil-wetenschappelijken vorm.

Wat meer lucht en wat meer licht! Laat weg uit het taalonderwijs, wat er niet in hoort; leer niet aan kinderen de stijfheid van onze voorvaderen; beperk het grammatica-onderwijs tot het allernoodzakelijkste. De taal is het eigendom van ons allen, van koning en werkman, van geleerde en boer, van groot en klein. Iedereen moet er zich in kunnen uitdrukken en de massa moet onze taal niet beschouwen als een schoonheidsbron voor enkelen. Op de lagere school, de school waar het volk gaat, moeten vóór alles taalliefde en taalgevoel gekweekt worden. Op de middelbare school worde dan het overige gedaan.

[p. 445]

En wie zich bezig wil houden met verouderde vormen, met iets als taalverleden, voor hem zijn er universiteiten en allerlei examens. Geen taalgeleerdheid echter op onze lagere scholen. Daar dient altijd naar het eenvoudige middel gezocht te worden, opdat het kind voor zijn taal ook op zichzelf leere vertrouwen en geen onderwijs krijge hoofdzakelijk in spelling en grammatica, maar in taal.

II.

Welke opvatting dan doet recht wedervaren aan taalonderwijs?

Die opvatting welke rekening houdt met wat de taal eigenlijk is.

De taal is het middel om onze gedachten, onze gevoelens, onze gewaarwordingen onder woorden te brengen.

Door de taal hoofdzakelijk onderscheidt zich de mensch van het dier.

Onderwijs dus, dat het kind leert waarnemen en denken, in het kind den mensch wekt, zal het taalonderwijs in het algemeen ten goede komen, omdat het kind de voorstellingen en begrippen, in zijn ziel ontstaan, onder woorden zal willen en kunnen brengen.

Van onderwijs, waarbij het kind zelf werkzaam is, van schoolwandelingen en schooluitstapjes, enz., is voor de taal het grootste nut te verwachten. Want het kind ziet, neemt waar, denkt, brengt het geziene onder woorden, leert verband zoeken tussçhen naam en begrip. Hij komt in aanraking met zaken en toestanden, die hem nieuw zijn: de som zijner voorstellingen en begrippen wordt vermeerderd; zijn woordenschat neemt toe; zijn taalkennis wordt verrijkt.

Hoe meer dus het onderwijs zich grondvest op zelfwerkzaamheid der leerlingen, op waarnemen, hoe meer het taalonderwijs er door gebaat zal worden, want men zal dan iets trachten te wekken in het zieleleven van het kind, dat zich openbaren zal door middel van het gesproken en geschreven woord.

Een kind spreekt en schrijft goed, wanneer het ziel legt in wat het spreekt en schrijft, er zichzelf in geeft, zijn eigen ik. Dat zal het alleen doen, wanneer het geschreven en gesproken woord het middel zijn voor het kind om er eigen gedachten en gevoelens in te vertolken.

[p. 446]

Aan het spreken echter wordt op onze scholen weinig aandacht besteed. De wetgever noemt dan ook ‘het spreken’ niet onder de vakken, waarin op de lagere school onderwezen moet worden. ‘Het spreken’ werd door hem waarschijnlijk als zulk een natuurlijke zaak beschouwd, dat leiding daarin iets volkomen overbodigs moest geacht worden.

En toch, wie zou willen beweren, dat er in het algemeen in ons land goed gesproken wordt, zelfs door hen, voor wie goed spreken een plicht is, als onderwijzers en redenaars? In de school is spreekonderwijs op zijn plaats. Het laten nazeggen door kinderen van stijve zinnen, nagesproken zóó toonloos en begriploos, alsof het doofstommen waren, die den klank van eigen stem niet hooren, dàt is geen spreekonderwijs; dàt is voor het spreken doen, wat averechts opgevat taalonderwijs bij het schrijven doet: wringen en tijd verknoeien. Wek de ziel van het kind en zij zal zich uiten in woorden en zinnen: in taal dus; laat het vertellen over wat het gezien, gedacht, waargenomen, gelezen heeft en langzamerhand zal het leeren vloeiend en gemakkelijk te zeggen, wat het zeggen wil, zal het ook in zijn spreken dat woord kiezen, hetwelk het best zijn gedachte uitdrukt. En de uitspraak? Men kan zich geen taal zonder iets als eenheid in het weergeven van geschreven en gesproken woord denken. Naar eenheid van uitspraak dient dus op de school eveneens gestreefd te worden, omdat boven het dialect de algemeene landstaal staat. Het voornaamste bij het spreekonderwijs is echter: duidelijk articuleeren, het leggen van den juisten klemtoon, maar vooral natuurlijk zijn en zin leggen in hetgeen men zegt. Wie zoo spreekt, spreekt goed, al herinnert zijn taal aan den gewestelijken tongval.

Voor het schrijven kan hetzelfde gelden.

Wie schrijft, spreekt; de pen schrijft de woorden op. Schrijven is in zichtbaren vorm afgebeeld spreken. Natuurlijk is er verschil tusschen spreken en schrijven. Wie spreekt, maakt de beteekenis van wat hij zegt, duidelijker door de uitdrukking van gelaat en stem, door een teekenende beweging. Wie schrijft, moet de geheele kracht van zijn betoog, al de warmte van zijn gevoel leggen in de woorden alleen; slechts zij zijn de tolk tusschen schrijver en lezer; koud en koel staan de letters naast elkaar; noch stem, noch gelaat, noch handbeweging zetten aan het geschrevene kracht of gloed

[p. 447]

bij. Wie schrijft, is alleen met zichzelf; in de stilte der kamer worden de letters woorden, de woorden zinnen, de zinnen bladzijden. Het geschrevene wil langer leven dan het gesprokene; het geschreven woord is van doorzichtiger klaarheid, grooter kalmte, helderder diepte, bloedwarmer gevoel dan het gesproken woord, dat vluchtiger is en allerhande hulp heeft.

Maar het is dwaasheid op grond van dit verschil te spreken van spreek- en schrijftaal, daar er niets anders wezen kan dan gesproken en geschreven taal.

Wie zoo spreekt, dat hetgeen wat hij zegt, de moeite van het opschrijven niet waard is, spreekt slecht en wie zoo schrijft, dat het geschrevene vreemd en stijf in de ooren klinkt, schrijft slecht.

Eén taal is er slechts, hetzij men haar spreekt of schrijft.

Leer dus kinderen hun taal schrijven, maar leer hun geen schrijftaal. Ze schrijven hun eigen taal, wanneer ze eigen gedachten opschrijven en die formuleeren naar eigen opvatting. De zin zal dan vanzelf voor hen de vorm eener gedachte zijn, als zij eigen gedachten kunnen leeren rangschikken. Aan het plaatsen der leesteekens kan dan ook niet te vroeg en niet genoeg aandacht besteed worden. Een kind, dat de waarde van komma, kommapunt, enz., voelt, denkt, brengt orde in wat hij schrijft. Tegenwoordig is het mogelijk, dat een kind een brief schrijft zonder taal- of spelfouten, maar van zijn brief éen langen zin maakt.

Waarom?

Omdat zoo'n kind als gedresseerd werd, wel taalregels leerde, maar geen taal, wel tot een taal-papegaai gevormd werd, maar niet tot taal-gebruikend wezen; in zijn woorden geeft het niet zichzelf; zijn taal behoort hem niet; zij is voor hem een stelsel dat geleerd en ook weer vergeten wordt.

III.

Kan het geheele onderwijs taalkennis aanbrengen, taalliefde wordt op de school gewekt door het gezongen lied, de vertelling, maar vooral door het leesboek.

Een kind, dat zingen leert in zijn eigen taal, onmiddellijk dus muziek en Nederlandsch aan elkander leerde verbinden,

[p. 448]

krijgt met het lied zijn taal lief, rangschikt later de zangals de verteluren onder de liefste en meest frissche jeugdherinneringen.

Een nog ingrijpender werking kan het leesboek hebben.

Wie leest, neemt de gedachten van anderen tot zich of wordt binnengeleid in de wereld van het gevoelsleven, door schrijver of dichter voor anderen ontsloten. Wie goed leest, zal trachten de gedachte te begrijpen in het geschrevene neergelegd, zal willen meevoelen.

Daardoor is lezen een genot. Het is het middel om met anderen in geestesgemeenschap te staan, zich met anderen mensch te voelen. Afstand, noch tijd staan aan die gemeenschap in den weg.

In het leesboek bezit dus de school het middel om haar leerlingen te wijzen op een bron van genot voor het geheele leven en in alle levensomstandigheden. Het leesboek is het middel bij uitnemendheid om taalliefde te kweeken, want in dat leesboek kan van allerlei gesproken en verteld worden en dat in het Nederlandsch. Zoodoende leert het kind zijn taal beschouwen als een schatontsluiter. In het leesboek las en genoot het en het sprak tot hem in zijn eigen taal, de taal zijner ouders, de taal zijner omgeving, de taal van zijn spelen: zijn taal.

Wil het leesboek echter dien band leggen tusschen mensch en menschheid, taal en volk, dan moet het voor het kind geschreven of saamgesteld zijn; gedachten, die de leerling kan verwerken, gevoelens, die het kind kan meevoelen, dient zijn boek dan te geven. Het mag niet aan laffe babbeltaal doen, het moet natuurlijk zijn en toch flink; eenvoudig, maar niet flauw; het moet boven alles geschreven taal geven en geen schrijftaal.

Schrijftaal is dor en dood en onwaar; hoe kan dan het kind liefde voor zijn taal gaan voelen, als het leesboek tot hem spreekt in woorden, die hem heel uit de verte aan zijn eigen taal herinneren?

Welke leesboeken gebruikt men nu zooal op de lagere school?

Naast mij ligt een geheel stapeltje van boeken, die bijna alle als leesboek in de hoogste klasse der lagere school gebruikt worden. Van het leesboek, in die klasse gebruikt, moet de meest vormende kracht uitgaan, want spoedig zal het kind de school gaan verlaten. Te vroeg, het is waar. Indien

[p. 449]

echter het volgende mocht willen bewijzen, dat men over het algemeen van schoolleesboeken een zonderlinge opvatting heeft, dan kan het ontbreken van leerplicht niet als verzachtende omstandigheid gelden. Het betreft toch hier niet de vraag: hoeveel doet men aan taal, maar wat.

Verschillende soorten van leesboeken zijn er.

Een afzonderlijke categorie vormen de zoogenaamde leerleesboeken, welke meer leer- dan leesboek zijn, omdat zij vóór alles kennis willen aanbrengen. Er zijn er van allerlei aard: voor de geschiedenis, de aardrijkskunde, de natuurlijke historie, de staathuishoudkunde, de gezondheidsleer, enz. enz. Het nut van dergelijke boeken is betrekkelijk, want het zijn de uitzonderingen onder de kinderen, die geboeid zullen worden door een leesles, waarin het eigenlijke lezen bijzaak is. Indien die boeken slechts gebruikt worden in de uren, uitgetrokken voor het vak in die boeken behandeld, kan men zich er mee verzoenen, maar in de leesles hooren zij niet, omdat zij noch lust tot lezen, noch liefde tot taal willen kweeken.

Uit de wijze waarop sommige dier boekjes zijn ingekleed zou men echter de gevolgtrekking kunnen maken, dat men ze hier en daar wel als echte leesboekjes beschouwt, want de lesjes zijn nu en dan met een sausje overgoten, hetwelk het kind in de meening moet brengen, dat het iets heel smakelijks is, wat het hier te proeven krijgt.

Zoo vind ik in Van alles wat, van A.H. van der Kolff, (Amsterdam, A. Akkeringa) op blz. 11 een lesje over water en waterdamp, dat met een verjaarpartij begint, waar de menschen, ter eere van beslagen wijnglazen, het heel ongedwongen over waterdamp hebben!

Heel ongedwongen! Luister maar eens naar een oom, die dokter is en de jarige op deze redevoering trakteert:

‘Het water,’ vervolgde oom, ‘veroorlooft zich niet minder aardige grappen, dan zijn vader, de waterdamp. Altijd in de lucht, die ons omringt, aanwezig, doet hij ons dikwijls eerst dan zijne tegenwoordigheid gevoelen, als hij eigenlijk reeds niet meer bestaat; waterdamp is, dat weten wij, onzichtbaar. Alleen, wanneer bij in nevel of water is veranderd, weten wij, dat hij er geweest is. Behalve, dat wij waterdamp door de lucht ontvangen, dragen we

[p. 450]

zelven tot de vermeerdering van den waterdamp niet weinig bij-Een mensch staat in éen uur tijds door zijne huid dertig en door zijne longen vijftien gram water aan de hem omringende lucht af. De hoeveelheid waterdamp, die in deze kamer door ons twaalven gevormd wordt, bedraagt eene aanmerkelijke hoeveelheid. Nichtje Sophie met haar prachtig glanzende en krullende lokken vindt ze een paar uren later in doffe, afhangende haarmassa's veranderd.’

Nichtje Sofie wordt niet boos, dat haar aldus in vol gezelschap verweten wordt, dat heur lokken niet van nature krullen, maar antwoordt als waardige nicht van haar Nutslezenden oom:

‘Ik vergeef hem gaarne, als hij mij slechts in de gelegenheid stelt, hem nauwkeurig te bekijken, wanneer hij in zijn winterkleed gedost, zetelt tegen onze glasruiten. Men kan zich geen sierlijker en fantastischer vormen voorstellen, dan die wij nu iederen morgen tegen onze ruiten geschilderd zien. Wat prachtig met franje omzoomde sterren, afgewisseld door keurige aarachtige trossen, of rijk gegroepeerde denneboomen, waartusschen mossen en varens niet ontbreken. Het is dezelfde waterdamp, die daar straks de kristalheldere wijnglazen dof deed schijnen. De hoeveelheid waterdamp in deze kamer is echter wel wat groot, om hier op de ruiten de zoo even genoemde pracht te aanschouwen. Morgen zien we hier, zoo het dezen nacht hard vriest, de ruiten met een ondoorzichtig vlies overtrokken, maar boven op de slaapkamer, werkt het eene ijskristalletje het andere niet tegen. Daar zal men meer schoons zien.’

Het spreekt van zelf, dat de oom oreerend doorgaat.

Is nu zulk een lesje niet onoprecht? Waarom niet aan het kind wetenschap gegeven zonder dat onbehaaglijke bijmaaksel van vertelseltje, met zijn pedant sprekende ooms en nichten?

Dezelfde begripsverwarring heerscht in de leesboeken, die zich gewone leesboeken zonder meer noemen en uit wier inhoud blijkt, dat zij niets dan leerleesboeken zijn.

Zoo bijv.: De Moedertaal, Een leesboek voor school en huis, tweede reeks, zesde deeltje, door H. de Raaf en J.C. Zijlstra (Groningen, Noordhoff en Smit). De Moedertaal noemt het boekje zich dus! En wat geeft het? Bijna niets dan lesjes, geschreven ter wille van allerlei kennis, maar geen taalliefde wekkend. Over hunnebeden, rogge en tarwe, het ijs, over geschiedenis en allerlei soort dieren, over aardrijkskunde, enz., heeft het boekje het, maar een leesboek voor

[p. 451]

school en huis, een boek in dienst van de moedertaal is het niet. Daarom vooral niet, omdat het stijve schrijftaal voor taal geeft.

Op bladz. 74 lees ik als aanhef van een lesje, dat het over znivere lucht wil hebben:

‘Vrouwlief, wat riekt het hier onfrisch in de woonkamer!’ riep de heer Jansen, van eene wandeling terugkeerende, tot zijne wederhelft. ‘Zet toch de ramen wat open! 't Is hier niet om uit te houden! Wat is er wel gebeurd?’
‘Och, niets bijzonders,’ antwoordde de vrouw; ‘ik heb wat kolen gloeiend gemaakt voor 't strijken, en dit heb ik nu juist gedaan gekregen.’
‘Ei zoo, en dat noemt ge niets bijzonders? 't Is immers om de lucht in de woonkamer te vergiftigen. Weet ge dan niet, vrouwtje! dat die kolendamp letterlijk vergif is? Herinnert ge u niet meer, dat wij onlangs in de krant hebben gelezen: dat eene dienstmeid in haar slaapkamertje dood op haren stoel is gevonden? Dat was ook enkel en alleen 't gevolg van de kolenlucht uit hare stoof, welke zij genomen had tegen de strenge koude.’
‘Welnu,’ hernam vrouw Jansen, ‘dan zullen wij deur en ramen eene poos openzetten, opdat die schadelijke lucht uit de kamer en er zuivere lucht voor in de plaats komen kan.’

Wie zulke mooie zinnen zegt, gooit, door het plezier van naar zichzelf te luisteren, de ramen natuurlijk niet vroeger open. Men heeft ook zijn geheele hoofd er bij noodig om zulk een taaltje als spreektaal te gebruiken!

Zulke lesjes bederven het taalgevoel bij de kinderen en het is de heel groote vraag of zij kennis aanbrengen, want een dergelijke inkleeding is noch visch, noch vleesch. Laat men vertellen en schrijven, dat de lucht zuiver moet gehouden worden en dat kolendamp vergiftig is, maar dan zonder woordenomhaal en zonder heeren en dames Jansen, aan wier ten tooneele verschijnen de kinderen niets te danken hebben dan leelijke volzinnen.

Verscheidenheden, een vervolg op het straks genoemde boekje, staat, wat taal betreft, niet veel hooger. Ik verwijs o.a. naar het versje, waarmee het boekje begint. In dat versje, ontsluit een viool 't zachtblauw oog en doet haar reukflesch open, op wier zoet zij straks u zal onthalen!

Dan volgt er een bespreking in proza over de viool.

[p. 452]

Op bladz. 67 wordt hetzelfde voorbeeld gegeven bij een bespreking van koffie en thee. Eerst een kreupel vers. Daarin schiet o.a. de koffieboom als pyramied de flinke kruin naar boven.

Met een dergelijke opvatting van taal en poëzie, zal het u ook niet verwonderen op bladz. 20 een fabel te vinden, waarvan dit de moraal is:

‘In zaken van algemeen nut is gebrek aan verscheidenheid en sierlijkheid geen gebrek; maar als het werken van smaak en vermaak aan afwisseling en schoonheid faalt, zoo ontbreekt er alles aan.’

Arme, Nederlandsche jeugd, die aldus het verschil leert vinden tusschen zaken van algemeen nut en werken van smaak!

Van dit soort leesboeken zij slechts nog éen vermeld: Nederlandsch leesboek voor de lagere school, achtste deeltje, (Groningen, Noordhoff en Smit). Van aardige, prettige lesjes is ook hier geen sprake. Om het boekje te kenschetsen met de taal, die erin voorkomt, zij er iets meegedeeld uit Goed Drinkwater (blz. 52) of een Gesprek tusschen Vader, Moeder, Albert, Gerrit en Cornelia.

Albert. Gerrit! Wees zoo goed een glas water voor mij in te schenken; de karaf staat vlak bij je. Het vleesch en de groenten waren van middag vrij hartig, ik heb er dorst van gekregen.

Gerrit. Als 't je belieft, Albert!

Albert. Dank je wel (Hij drinkt). Heerlijk, hoor! Dat smaakt als wijn, maar het helpt beter voor den dorst. Wat hebben we hier lekker water!

Moeder. Kind! Hoe kunt ge zooveel water drinken, het eten was toch volstrekt niet te zout.

Vader. Dat was het zeker niet, maar Albert heeft nog al wat zout bij zijn vleesch genomen. Hij heeft evenwel gelijk met te zeggen, dat we hier kostelijk water hebben.

Gerrit. Als je dorst hebt, smaakt alle water goed.

Vader. Maar is daarom nog niet goed. Er zijn reeds heel wat menschen ziek geworden en gestorven, omdat zij water hadden gedronken, dat voor de gezondheid nadeelige stoffen bevatte. Beter dorst geleden dan slecht water gedronken.

Moeder. Ik geloof ook, dat goed water even noodzakelijk voor de gezondheid is als versche lucht.

Vader. Ongetwijfeld; ik heb daarom toen wij dit huis betrokken door een bekwaam scheikundige ons pompwater laten onderzoeken en van hem de verzekering ontvangen, dat er geen beter te vinden is.

[p. 453]

Zoo gaat het door. De beleefde Albert zegt in den loop van het gesprek nog (bl. 53): ‘Ik ben blij, dat wij zulk eene goede pomp hebben; wij behoeven nu althans niet te vreezen, dat onze gezondheid ooit door het drinkwater schade zal lijden.’

De voorkomende Gerrit antwoordt: ‘Zoo! De welput kan door de eene of andere oorzaak wel eens onklaar worden.’

Dat hij echter ook een brave, leerzame jongen is, bewijst hij door dit te zeggen: (blz. 54) ‘Onlangs las ik in eene krant, dat Zeeland zoo weinig van cholera-epidemieën heeft te lijden gehad; hetgeen men daaraan toeschrijft, dat zijne bewoners bijna uitsluitend van regenwater gebruik maken. Ook zou de gezondheidstoestand van Amsterdam zeer verbeterd zijn, sedert men daar de duinwaterleiding heeft.’

Dit Nederlandsch leesboek werd in 1887 uitgegeven. Tien jaar geleden dus nog oordeelde men deze Gerrit- en Alberttaal geschikt om door kinderen gelezen en bestudeerd te worden. Bovendien: het boekje wordt op scholen gelezen.

Is het mogelijk, dat met zulke leesboeken ons volk ooit goed spreken, schrijven of lezen leert, leert begrijpen wat Nederlandsch eigenlijk is, leert lief hebben wat eenvoudig en natuurlijk is?

IV.

Er zijn echter ook leesboeken, die aantrekkelijk willen zijn, die aan een letterkundig doel willen beantwoorden.

Zij zijn te onderscheiden in twee soorten:

die welke opzettelijk voor kinderen geschreven zijn door een of meer schrijvers;

en die, welke als bloemlezingen te beschouwen zijn. De verzamelaar putte dus uit allerlei boeken, leende van allerhande schrijvers.

Tot het eerste soort behooren o.a. de boekjes van J.M.H. Bosman, W.F. Oostveen, In woord en beeld van W. Meerwaldt en J.G. Nijk, Korenaren van D. van Pelt, Voor Hoofd en Hart door N. Veenstra Bzn., enz. enz.

Ik moet mij natuurlijk tot het noemen van slechts enkele boekjes beperken.

Het schrijven voor kinderen is niet ieders werk. Omdat men onderwijzer is, kan men nog geen goede kindervertelling schrijven, want de goede kindervertelling moet

[p. 454]

in haar soort eveneens een kunstwerkje zijn. Is zij goed, dan vinden alle kinderen ‘van zeven tot zeventig jaar,’ haar mooi. De kinderschrijver behoort bewust of onbewust kunstenaar, uitverkoren mensch te zijn. Hij moet verbeeldingskracht en gevoel hebben en zich kunnen uiten in een vorm, waaraan men den schrijver herkent.

Niet iedereen kan dus een kinderverhaal schrijven; men kan maar niet voor zijn schrijftafel gaan zitten om kinderverhalen, kinderverzen te maken, als sommen of thema's.

Daaraan is het waarschijnlijk te wijten, dat men in de ‘oorspronkelijke’ leesboeken zooveel geschiedkundige en andere anecdoten vindt, oververteld met omhaal van woorden; zooveel sagen en legenden, welker kern bijna niet meer op te diepen is uit den woordenvloed; zooveel groote-menschenverzen, maar oververteld in proza van eigen maaksel.

De boekjes van Bosman bevatten bijna niets dan anecdoten, heel dikwijls verteld in een Hollandsch, dat stijf en onbehaaglijk is. In Een Bloemkorfje (Tiel, D. Mijs) zegt een oude meid op blz. 31 tegen een kind: ‘Zij komen om op den vijver te visschen. Zij hebben een karretje bij zich, waar het bootje van het kasteel op staat.... Daarvoor had Mevrouw een tusschenmaaltijd laten gereedmaken. Kom gauw!’

Een paar bladzijden verder, in hetzelfde lesje, zegt een moeder tot haar kind (blz. 34): ‘Gij zoudt toch niet zoo wreed zijn om mij zonder reden ongerust te maken; en dus, als gij zegt, dat gij onwel zijt, dan is dat natuurlijk zoo. Ik vind daarbij, dat gij er niet al te best uitziet.’

Op bladz. 10 staat dit versje:

Schoon is mijn geboorteland!
't Blauw der zee met goud gerand,
Langs de stroomen klaverweiden,
Op de hoogten purpren heiden,
Die de hemel wijd omspant:
Schoon is mijn geboorteland!

Schoon is mijn geboorteland!
't Oost en West, door klei en zand,
Vaarten, op wier zilvren wellen
Zeilen op en neder snellen,
Als de meeuwen om zijn strand
Schoon is mijn geboorteland!

[p. 455]

Wat wordt hier bedoeld met een ‘zee met goud gerand?’ Waarom zijn er juist klaverweiden langs de stroomen? Wat komt er bij een ontleding van het tweede versje terecht? Waarom hebben die vaarten zilvren wellen? Om welk strand snellen de meeuwen?

Zoo zijn er meer vragen in het boekje te doen, doch met een paar voorbeelden, die aantoonen welk zonderlinge denkbeelden men op onze scholen heeft omtrent taal, aan kinderen te lezen gegeven, kan voor Een bloemkorfje volstaan worden.

Zeurig vertelde sagen en legenden komen o.a. voor in Korenaren, van D. van Pelt (Amsterdam, W. Versluys). Het aardige sprookje ‘De Bremer muzikanten’ wordt er in drie hoofdstukken oververteld en beslaat acht dicht in elkaar gedrukte bladzijden. Richard Whittington is er uitgedijd tot vier hoofdstukken en tot tien bladzijden. De samensteller vertelt ook verzen over, in bloemrijke taal en slechte beeldspraak. ‘Nog in het midden dezer eeuw drukte op de groote Amerikaansche republiek de vloek der slavernij’ - is de eerste zin van Eliza's vlucht, ter Haar naverteld.

Ook Oostveen, wiens boekjes toch tot de beste leesboeken behooren, omdat een kind er in kan en wil lezen, geeft een bewijs van wansmaak door bijv. in Eind goed al goed (het tiende der eerste serie) de Génestet's naar Victor Hugo bewerkte Arme visschers in proza over te vertellen.

Leelijk en stijf Hollandsch treft men in het geheele soort boekjes aan, zelfs in In Woord en Beeld, die toch over het algemeen boeiend en smakelijk geschreven zijn.

Op bladz. 108 o.a. van het zevende stukje zegt een schooljongen tegen een anderen: ‘Ik zie wel, dat het je ouders voor den wind gaat, vooral doordat je vader zoo'n door en door degelijk man is; maar waarom moest de drukke wagenmakerij nu juist een groote fabriek en je vader een directeur zijn? “Arbeid adelt” hebben we pas voor een opstel gehad. Mijn vader beoefent, zooals je gezien hebt, de boschcultuur; maar als hij niet dagelijks overal met zijn neus zelf bij was, gingen zijn zaken ook spoedig achteruit, en zaten we gauw op zwart zaad.’

Zóo spreekt toch immers geen enkele schooljongen! En zulke staaltjes van onnatuurlijke taal treft men bij menigte

[p. 456]

in de beste leesboeken aan, evenals men er deze verzen vindt (bladz. 15, 8e deeltje In Woord en Beeld):

Willem III.

Wees welkom, Admiraal, treed nader: 'k ben gereed.

De Ruyter (hij buigt.)

't Is Hoogheid, mij een eer, dat gij mij wilt ontvangen.

Willem III.

Volstrekt niet, Admiraal; ik brandde van verlangen,
Persoonlijk te doen zien, hoe 'k alles, wat ge deedt
Voor 't arme Vaderland, op hoogen prijs wil stellen,
Daar 'k ook uw raad behoef bij 't stoppen van de wellen,
Waaruit deez stroom ontspringt van rampen zonder tal,
Om te verhoeden, dat niet meer in handen vall'
Des vijands! Zie de kaart hier voor mij uitgeslagen:
Wat rest mij anders, kan 'k de Franschen niet verjagen,
Dan op de laatste vest het leven prijs te geven,
Om d' ondergang des lands geen uur meer te overleven?

De Ruyter.

Ik weet, Uw Hoogheid, 't is er hachlijk mee gesteld;
Toch zijn we nog gevreesd ter zee en in het veld.

Willem III.

Het veld? Wat rest ons nog dan natte landerijen?

De Ruyter.

Van waar Gij met Gods hulp het Vaderland kunt vrijen
Van al dat vreemd gespuis! En dan mijn volk op zee
Spreekt met Uw hoog verlof toch ook een woordje mee?

Willem III.

Dat 's waar; maar is ook daar geen groot verlies geleden,
Al werd door U en 't volk op 't dapperste gestreden?
Zou daar ook nieuwe kracht u niet zeer welkom zijn,
Zoodat een zeemanshart niet op het land verkwijn'!

Waarom hebben de samenstellers, wien, ik herhaal het, het aan schrijftalent niet ontbreekt, zich voor deze en dergelijke samenspraken niet liever van proza bediend? Is hun poëzie iets anders dan wat ik elders noemde ‘door rijm en maat bekneld proza’? En wordt er niet kwaad gesticht, wanneer men kinderen dit Hollandsch als goede taal, als poëzie opdringt?

Persoonlijk is een stopwoord in den vierden regel, dien ik overschreef en als Willem III van verlangen brandt, dan zal hij ook niet zeggen: hoe 'k alles, wat ge deedt op hoogen

[p. 457]

prijs wil stellen, maar op hoogen prijs stel. Stellen moet echter rijmen op wellen. Hadden de schrijvers zich van proza bediend, dan hadden zij niet de leelijke en duistere omschrijving: daar 'k ook uw raad behoef bij 't stoppen van de wellen, waaruit deez' stroom ontspringt van rampen zonder tal, voor goed Hollandsch gegeven, voor taal, die door kinderen moet kunnen begrepen worden, en dan hadden zij het evenmin gehad over natte landerijen, enz.

Ook wat voor kinderen geschreven is, moet den toets der critiek kunnen doorstaan.

Voor natuurlijke taal schijnen de samenstellers van onze schoolleesboeken geen oor te hebben; zelfs Oostveen had dat niet. Op bladz. 36 van Leest prettig! (Het zesde der nieuwe serie, Purmerend J. Muusses) is b.v. dit staaltje van jongensspreektaal te vinden:

‘Dagen achtereen hebben we haar gezocht. Alle wegen zijn doorkruist, in alle slooten en andere waters is gevischt, maar er is nooit eenig spoor van haar ontdekt. Ik behoef u niet te zeggen, wat een treurigheid dat ongeval bij ons aan huis teweegbracht. Mijne lieve ma weende dagen achtereen; pa wist zichzelven niet van droefheid, en ik liep overal rond, en riep haar bij haren naam, maar ik vond haar nergens. Zoo gingen verscheidene weken voorbij, en langzamerhand bedaarde de hevigste droefheid bij onze huisgenooten. Maar ik kon mijn lieve zusje geen oogenblik vergeten. Ik werd somber en stil, en dacht altijd aan haar. De dokter was bang, dat ik ernstig ziek zou worden. Hij raadde pa aan, mij naar eene kostschool te zenden, waar ik speelmakkers zou vinden, die mij misschien wat afleiding zouden geven. En zoo hen ik hier gekomen. Maar mijn zusje vergeten, dat kan ik niet. Er gaat geen uur voorbij, dat ik niet aan haar denk, en hoe zou ik dan vroolijk kunnen wezen?’

Als nu iemand als Oostveen, wiens boekjes ondanks de aanmerkingen, die er op te maken zijn, toch als een kostelijk legaat aan de Nederlandsche jeugd te beschouwen zijn, zoo dikwijls gemeend heeft, - want alle staaltjes van slecht Hollandsch uit de behandelde boekjes zijn niet te citeeren -, dat hij voor kinderen zóo schrijven mocht, is het niet te verwonderen, dat er andere ‘oorspronkelijke’ leesboeken zijn, die nòg slechter Hollandsch geven.

Ik bedoel Voor Hoofd en Hart, door N. Veenstra Bzn.

[p. 458]

(Deventer, Kluwer en Co.) Verschillende schrijvers en schrijfsters hebben aan de samenstelling van dit boekje, of liever deze cacografie, medegewerkt. Op de eerste bladzijde staat een Arabische vertelling, in maat en rijm, een waardig begin en een edele proeve van een soort dichtkunst, der Nederlandsche jeugd te verteren geven.

Een rijke Arabier, als gierigaard berucht,
Wiens eenig levensdoel was, schatten te vergaren,
Trok door een zandwoestijn, waar meer gevaar soms dreigt
Dan in een kleine hulk op d'ongewisse baren.

Zóo luidt het eerste couplet. Als de onderwijzer er nu maar zijn kinderen op wijst, dat waar meer gevaar soms dreigt dan in een kleine hulk op d' ongewisse baren niets dan een heel leelijke stoplap is om de vier regels vol te krijgen, dan heeft de leesles ten minste eenig nut, want dan tracht hij ook kinderen te doen begrijpen, dat in goede poëzie geen woord en geen letter gemist kunnen worden, niet, omdat door het weglaten maat of rijm verloren gaat, maar omdat het vers onduidelijk wordt, aan klankschoon verliest, dus geen vers meer is.

Ook ziet o.a. in hetzelfde gedicht de Arabier in een drogen put een schat van zuiver goud en paarlen vergaderd.

Op bladz. 17 maakt een matroos een gedicht over zich zelf en rijmelt:

Ik leef omringd steeds van het water;

Toch ben 'k volstrekt geen waterdier.

'k Voer, als de slak, mijn wooncel mede;

Maar lijk toch op dat beest geen zier.

Zij - traag en langzaam, ik - vol leven;

Zij - glibberig week; ik - taai en vast;

Zij - beenderloos; ik - fiksche knoken,

Waar een drieduims repel merg in past.

Arme kinderen, wier hoofd en hart een wooncel zullen moeten verduwen en die de wijsheid zullen moeten opdoen van fiksche knoken, waar een drieduims repel merg in past!

Er wordt maar op los gedicht onder de hoede van den heer Veenstra!

Op bladz. 25 De Germania en de Muizentoren, stoot zich de

[p. 459]

Rijn 't voorhoofd bij Bingen, rots aan rots. Waar zijn volgens deze anatomie het overige hoofd, armen, beenen enz. van dezen zich bezeerenden Rijn?

Om 't Rijngebied en 't Moezelland

De westergrens thans gaat.

Zij zijn nu weer Germanje's deel
En heeten thans als één geheel

Het Rijksland van den Staat,

leeraart de dichter voorts en bij zijn gave om wetenschap aldus in een poëtischen vorm te gieten, moet men zich er alleen over verwonderen, dat hij het heeft over een rotsbank met een smallen zoom, over de tand des tijds, die zijn macht toonde; over een muizenheer, dat Hatto, beul van man en wijf, kloek te lijf ging; over pijn, erger dan venijn, over: enz. enz.

Woltemade, blz. 51 is even schoon.

Het begint:

Zoo menig vaartuig, rijk bevracht,

Doorkliefde golf en zee;

Maar zocht vergeefs 't geliefde oord,
Van waar 't vertrok naar Zuid of Noord,

Verzeld van wensch en beê.

Hoe vaak vervloog des zeemans hoop

Op 't weerzien van zijn kroost,

Wanneer de stormwind huilend floot
En vloeden over 't scheepsdek goot

En meêlij had noch troost.

Als nu het kind vraagt waarom van het vaartuig gezegd wordt, dat het golf èn zee doorkliefde; waarom er geen schepen naar Oost of West gaan; of een storm huilend fluiten kan, waarom er voor de twee coupletten niet eenvoudigjes weg dit gegeven ware: ‘Vroeger vergingen heel veel schepen met man en muis,’ want iets anders staat er niet in de tien regels -, zal dan de onderwijzer antwoorden, dat wat niet waard is in proza gezegd te worden, voor het kind op rijm en maat gebracht wordt?

En te denken, dat er scholen zijn, waar de tijd verknoeid wordt met het lezen van de 24 coupletten, waaruit Woltemade bestaat!

[p. 460]

En het proza?

Hier en daar is het beter dan de poëzie, iets.

Eén enkel staaltje zij slechts meegedeeld van het proza, dat de heer Veenstra aan de kinderen ter lezing geeft.

Het is een uitknipsel uit een brief (blz. 40), dien een meisje aan een ander schrijft om haar van een petroleumongeluk te vertellen.

Lieve Anna, schrijft Emma,

Het zal u wel wat bevreemden, dat gij niet van Louise, maar van mij een antwoord krijgt op uw schrijven van eergisteren. Ja, Anna, het heeft weinig gescheeld, of Louise had u nooit meer een brief je kunnen schrijven. Goddank is alles nog vrij goed afgeloopen. Maar laat ik u geleidelijk vertellen, wat er is gebeurd.
Uw brief was gekomen, waarin Louise uitgenoodigd werd, om een paar weken te Arnhem te logeeren. Wat was dat meisje blij! Zij zong en danste en las den brief wel zesmaal over.
‘Ik zal Anna maar dadelijk antwoorden, dat ik de uitnoodiging mag aannemen, vindt u niet, Moe? Zij zal ook wel blij zijn, als zij weet, dat mijne ouders geen bezwaar maken,’ sprak Louise. ‘Zeker,’ zei Moe, ‘gij moet Anna niet lang op antwoord laten wachten. Zorg nu maar vlug, dat de kamer opgeruimd komt. Ik ga naar boven; roep mij, als het water kookt. Als alles netjes aan kant is, kunt gij gaan schrijven.’

Op denzelfden toon epistelt Emma voort. Het zal dus waarschijnlijk niemand verwonderen, dat deze bloedverwante van Van Alphen's kinderen eindigt met: ‘Louise verzoekt mij, u hartelijk van haar te groeten. Zij vertrouwt, dat haar ongeluk voor mij en u en andere meisjes eene waarschuwing moge zijn.’

In de voorrede van een andere uitgave, Mijn Vertelselboek van Johanna van Woude, noemen de uitgevers den heer Veenstra een schoolautoriteit.

Als schoolautoriteiten taal als in Voor Hoofd en Hart aan kinderen op de school ter lezing geven, wat hapert er dan nog ontzettend veel aan ons taalonderwijs en wat wordt het dan verklaarbaar, dat ons volk zijn taal zoo slecht kent, want met zulke boekjes doodt men bij kinderen alles, wat taalgevoel heet, slaat men voor hen valsche in plaats van zuivere tonen aan, leert men onwaarheid voor waarheid aannemen.

[p. 461]

V.

Bijna alle bloemlezingen of leesboeken, waarin de samensteller niets of zoo goed als niets van eigen hand gaf, en die op onze lagere school gebruikt worden, zijn veel te moeielijk, zoowel wat den inhoud als wat den vorm betreft.

Den inhoud, omdat zij van een kind belangstelling vragen voor onderwerpen, waar het onmogelijk iets voor voelen kan.

Den vorm, omdat er heel wat ontleding en verklaring noodig zijn, opdat kinderen de taal zullen begrijpen, hun hier geboden.

Als voorbeelden van zulke boekjes zij hier genoemd, L. Leopold, Leesboek voor de lagere school, A, zevende deeltje, Stofgoud, en van denzelfden schrijver A, achtste deeltje, Bonte steenen.

Waarom juist deze twee boekjes gekozen?

Omdat Stofgoud in '96 al aan den twintigsten druk was en Bonte steenen, volgens mijn exemplaar, in '93 aan den elfden.

Uit deze herdrukken blijkt, dat een zeer groot aantal scholen zich van deze boekjes bedient, zoodat zij als de standaard te beschouwen zijn, waarnaar de bloemlezing-leesboeken voor de lagere school beoordeeld kunnen worden.

De aftrek der boekjes is te verklaren. De samensteller toch is belezen, zooals weinig Nederlanders het zijn; de vreemde en Nederlandsche letterkunde zijn voor hem pakhuizen, waarvan hij al de verborgen hoekjes kent. Maar de boekjes willen zich tot kinderen richten en voor dat publiek moet een beoordeelaar, die aan een kinderleesboek andere eischen stelt dan die van geleerdheid, het ongeschikt verklaren.

Voor Stofgoud en Bonte steenen heeft de samensteller gezocht bij zeer velen, maar niet juist bij hen, wier werken men met kinderen zal openslaan, want, om slechts enkele namen te noemen, de twee boekjes geven o.a. proza of poëzie van Victor Hugo, Bilderdijk, Molière, Dirk Smits, van Effen, Claudius, Shakespeare, Coornhert, Tasso, Kingsley, enz.

Dat nu Leopold voor zijn boekjes uit vertalingen overschreef of misschien wel zelf nu en dan vertaalde, dat is het niet wat tot bedenking aanleiding geeft, want flinke, in goeden vorm vertaalde bladzijden zijn verreweg te verkiezen boven oorspronkelijk Nederlandsch, waarin geen kern zit en dat

[p. 462]

zonder eenig gevoel voor taal opgeschreven is. Maar de boekjes beslaan samen 228 bladzijden, terwijl hun samensteller bij meer dan 80 schrijvers gezocht heeft. Daaruit is dus - en terecht - de gevolgtrekking te maken, dat er van elken schrijver maar éen of twee, en zelden meer, bladzijden zijn overgeschreven, want er komen ook nog illustraties¹⁾ in den tekst voor.

Hoe kan er dan met zulke bloemlezingen op onze scholen van lezen sprake zijn? Geknaagd en gekloven wordt er aan zinnen en uitdrukkingen, die voor het kind veel te moeielijk zijn, hem binnen leiden in een gedachtenkring, welke hem totaal vreemd is en moet blijven.

Bij het doorbladeren van het zevende stukje vond ik op bladz. 4 een stukje van Conscience, waarin deze schrijver in eenige dichterlijke zinnen een zonsopgang beschrijft; iets verder een paar bladzijden uit Lodewijk Mulder's roman Jan Faessen, maar zonder kop of staart geheel uit het verband gerukt; voorts wijs ik op een stukje van Longfellow, dat aan kinderen - Jantje's en Pietje's op klompen en misschien met knikkers in hun zak - vertelt, dat Spanje's geschiedenis en overleveringen meer naar de verdichtselen van een roman gelijken dan naar een trouw verhaal der gebeurtenissen en van dezelfde kinderen verlangt, dat zij met Longfellow bedenken moeten, waartoe de natuur Spanje bestemd heeft en wat de mensch ervan gemaakt heeft. Longfellow's hart krimpt ineen als hij hierover nadenkt. Zijn gedachten wenden zich af van de vernedering van het heden tot de grootheid van het verleden. Met bezorgde en bekommerde blikken, tracht hij Spanje's toekomst te gissen.

Verbeeld u, - want lezen is meedenken en meevoelen, - dat het kinderen zijn, wier hart mee moet inkrimpen, wier gedachten zich mee moeten wenden, wier blikken mee moeten gissen!

1) Het is evenmin door de plaatjes, dat onze leesboeken aan de eischen van den goeden smaak beantwoorden. Soms maakt het den indruk, alsof eerst het plaatje gekozen en daarna de tekst ontstaan is. Dan weer had de illustratie kunnen wegblijven, omdat zij den tekst niet verlucht, het geschrevene noch levendigheid noch kracht bijzet. In andere boekjes moeten de plaatjes klakkeloos uit buitenlandsche leesboekjes zijn overgenomen, omdat zij in niets eenig Hollandsch stempel dragen.

[p. 463]

Van Vondel geeft de verzamelaar vijf verzen en daaronder bevindt zich het gedicht: Hugo de Groot's ontvluchting, waarbij de volwassen lezer reeds al zijn scherpzinnigheid noodig heeft om den ingewikkelden zinsbouw te ontwarren, de beeldspraak te begrijpen. Moet de tijd aan den uitleg besteed, - en er zal heel wat tijd voor noodig zijn, - iets anders wekken bij het kind dan de onuitgesproken gedachte, dat het Nederlandsch zoo moeilijk en de leesles zoo gruwlijk vervelend is?

Op bladz. 87 vind ik, al bladerende, een lesje, waarvan het opschrift den veelbelovenden titel geeft van: Zeegevecht tusschen den admiraal de Ruyter en den Engelschen admiraal prins Robbert, - welk lesje.... één halve bladzijde druks bevat. En Terugtocht der Franschen uit Moskou, - een titel, die een kind, dat van geschiedenis houdt, allerlei wetenswaardigs voorspelt - scheept op bladz. 101 de ‘leergierige jeugd’ eveneens met een halve bladzijde af.

Bonte steenen is even moeilijk, even weinig boeiend, even onpaedagogisch samengesteld.

De plantengroei der Alpen.... slechts een halve bladzijde! Een storm.... Slechts een heel klein dichterlijk stukje van Cremer. Scheveningen.. . niets dan een versje en een moeielijke halve bladzijde proza van Kneppelhout.

Er volgt Een brief van Claudius over de vriendschap, waarin de samensteller verlangt, dat kinderen wijsgeeren zullen zijn; er volgt nog heel veel meer; een fragment uit Stijl's beschrijving van den brand van den Amsterdamschen schouwburg in 1772; van Hildebrand.... éen bladzijde, waarin hij de maand Maart beschrijft; van Anonymus een preek over de barmhartigheid, enz. enz. En dan komen er veel verzen in het boekje voor, waarbij de kinderen, om ze te begrijpen, een soort van hersen-gymnastiek zullen moeten verrichten.

Bewijzen nu al de herdrukken niet, dat men op onze scholen een allerzonderlingste opvatting van taalonderwijs en lezen heeft? Want de grootste helft van de leeslesjes, voorkomende in de twee behandelde boekjes, moet verstikkend werken door de geleerdheid en versuffend door het grootemenschen-boeken-Hollandsch.

En er werden en worden voor onze lagere scholen nog bitter weinig leesboeken samengesteld, die een andere richting uit willen, die, als het ware de ramen openzetten, opdat

[p. 464]

de buitenlucht het duffe en het suffe uit de lokalen jage.

Een poging daartoe lijkt mij Nieuwe leesstof, 3e deeltje, door L. van Ankum (Tiel, D. Mijs). Een zeer bescheiden poging echter, want ook in dit boek ofschoon meer oordeelkundig samengesteld, treft men proeven van taal en stijl aan, welke bewijzen, dat de verzamelaar er niet altijd aan gedacht heeft, dat men kinderen slechts zuivere taal te bestudeeren mag geven.

Ik wijs bv. op A. van der Hoop Jr's Leiden voor 't ontzet, voorkomende op blz. 74 van het genoemde boekje en waarin heel wat leelijke en valsche beelden te vinden zijn, evenals niets-zeggende en doellooze omschrijvingen.

Zulke verzen doen kwaad. Uit een kind, dat op school geen verband leerde zoeken tusschen begrip en naam, kan moeilijk een mensch groeien, die het wel doet. Een kind, welks oor gewend wordt aan onzuiver en leelijk Hollandsch, kan later niet de kracht der woorden voelen; dat kind kan een mensch worden, behagen scheppende in allerlei woordenbombast.

VI.

Men meene toch niet, dat het er niet op aankomt hoe er taalonderwijs gegeven wordt en men schatte den invloed van dat onderwijs op zijn juiste waarde.

Want als het waar is, dat er op de meeste scholen te veel tijd besteed wordt aan spelling en spraakkunst, dan wil dat zeggen, dat er op roekelooze wijze omgesprongen wordt met den kostbaren schooltijd, die dan gebruikt wordt voor het aanleeren van allerlei onnoodige zaken, terwijl er geen tijd kan gevonden worden om noodzakelijke kennis aan te brengen; dan wil dat tevens zeggen, dat men het schrijven, het weergeven der woorden als hoofdzaak beschouwt en er niet aan denkt, dat het kind eerst een taalschat moet bezitten, waaruit het putten kan. Daarvoor moet het kind aan het verzamelen gaan en dat verzamelen zal het slechts kunnen doen, wanneer het ziet, waarneemt, voelt en denkt.

In de eerste plaats zal dus het taalonderwijs gedachten en gevoelens moeten wekken.

En dan ook liefde voor eigen taal, omdat de taal het volk

[p. 465]

maakt, omdat Nederlander is wie in het Nederlandsch leerde spreken.

Uit de hierboven aangehaalde voorbeelden blijkt nu, dat over het algemeen het leesboek op onze scholen geen taalliefde kweekt. Het geeft heel dikwijls slechte taal, drukt dus op onbeholpen wijze gedachten en gevoelens uit; het geeft voor het kind ook te moeilijke taal en daardoor kan de leerling met zijn boek noch meedenken, noch meevoelen.

Zoodoende kan slechts een geslacht gekweekt worden, dat of niet of slecht leest.

Het zal niet lezen, omdat het kind, mensch geworden, zich herinnert, dat lezen op school hetzelfde was als zich vervelen.

Het zal slecht lezen, omdat noch smaak, noch oordeel gevormd werden. Het heeft van de school de kennis meegekregen om de letterteekens, die het voor zich geschreven ziet, tot woorden te verbinden. Den sleutel tot den schatkamer bezit het, maar eenmaal binnen, grijpt het, verbijsterd, in het wilde rondom zich, woelt en rommelt alles door elkander.

Wat wordt er door de massa van het volk gelezen, wat door al die jongens en meisjes, welke een geesteshonger in zich voelen en dien verzadigen met het eerste het beste, aanvallend op de spijzen hun geboden en daarvan verslindend zóóveel, dat hun de trek later vergaan is naar wat geesteskracht en geestesvorming geeft?

Wat lezen zij?

Mr. Plemp van Duiveland heeft die vraag beantwoord in het Septembernummer van De Gids (1896). In zijn opstel: Nederland en de Berner Conventie zegt de schrijver: ‘Het is de moeite waard na te gaan in welke richting die behoefte aan vertalingen zich meest beweegt - indien men althans de zaak niet uitsluitend wil beschouwen uit een oogpunt van handelsbelang maar van kunst of, wil men liever, van beschaving. En dan ziet men alras hoe treurig het met den smaak van het overgroote deel van het publiek gesteld is. Mr. Robbers, die het van nabij kan hebben waargenomen, schetst een droef tafereel van al de feuilletons, verhaaltjes in periodieken, slecht vertaalde romans en tien-cents-novellen, welke ten onzent den gretigsten aftrek vinden. Ook zonder zijn voorlichting weet ieder onzer uit zijn omgeving wel

[p. 466]

staaltjes bij te brengen van de domme voorliefde van velen voor flodderige of vergiftige lectuur. Ik zelf heb een gezin uit den hoogeren stand gekend, welks leden eens per week de meid naar de leesbibliotheek stuurden om “een boek” te halen, de keuze van hun lectuur dus endosseerende aan een boekenjood! En deze gaf altijd vertalingen mee: van rooverromans, of van Werner of op zijn hoogst van Marlitt.’

Van aansluiting van ons land bij de Berner Conventie verwacht deze schrijver rijzing van den standaard!

Maar gesteld, dat allen het er over eens waren, dat toetreding tot dien bond voor ons land nuttig en noodzakelijk zou zijn, dan zou het feit der aansluiting niet tot gevolg kunnen hebben, dat ons volk, - het woord volk genomen in de meest uitgebreide beteekenis - geen ‘flodderige of vergiftige lectuur’ meer las. Voor dat soort boeken helpt geen kunstmatige afsluiting; met of zonder Berner Conventie zal een slecht lezend volk toch naar het ‘flodderige en vergiftige’ vragen en zal het ook wat duurder willen betalen, indien de uitgever, gebonden door het internationale auteursrecht, zijn waar niet meer zóó goedkoop aan den man zal kunnen brengen.

De aard van de zoogenaamde ‘volkslectuur’ is slechts te verklaren door een dieper liggende oorzaak; men heeft te doen met een ziektesymptoom, dat niet verdwijnen zal, wanneer men het verschijnsel bestrijdt, doch de ziekte voortwoekeren laat.

In zijn lectuur geeft een volk den maatstaf aan, waarnaar zijn ontwikkeling gemeten mag worden.

Slechts dan dus zal het volk, de massa, andere boeken lezen en wegsmijten ‘het flodderige en vergiftige,’ wanneer die massa inziet, dat het flodderig en vergiftig is. Alleen van dieper inwerkende beschaving en van een oordeel, oordeelend met kennis des onderscheids, is dat inzicht te verwachten.

De school kan niet alles. Den droomer kan zij niet krachtig doen handelen; het levenlooze kan zij geen leven inblazen; waar de kiem ontbreekt, kan zij geen plant voortbrengen; wilskracht, die ten onder gaat onder den druk der levensomstandigheden, kan zij het geheele leven door niet helpen schragen; natuur en maatschappij hebben haar macht en invloed grenzen gesteld. Maar school en maatschappij grijpen in elkander, veranderen langzaam met en door elkander.

[p. 467]

Wie zou aan de school vormende kracht willen ontzeggen? Wordt er niet in alle landen en door alle partijen om de school gestreden, omdat men door haar een wissel op de toekomst trekt?

Binnen de grenzen haar gesteld, kan de school van het kind een denkend en oordeelend wezen maken. Zij kan het ook brengen tot beter kunnen, tot kunst dus. Kunst is een volmaakt menschelijke uiting. Wie kunst begrijpt, voelt zich op het oogenblik van dat begrijpen aan den kunstenaar, den volmaakten mensch, verwant, omdat hij zich dàn met hem mensch voelt.

De school, die den leerling tot kunnen brengt, zal hem ook in boeken naar kunst doen zoeken. Daartoe zal het geheele onderwijs meewerken als het zoekt wat elk kind kan; daartoe zal taalonderwijs in het bijzonder meewerken, als het kind zijn taal leert gebruiken en begrijpen; zichzelf dus in zijn taal geeft en haar leert beschouwen als gemeenschapsmiddel tusschen mensch en mensch.

Voor het een zoowel als voor het ander zal het kind op school eigen denkbeelden en indrukken in gesproken en in geschreven vorm telkens en telkens moeten weergeven en gedachten en gevoelens van anderen telkens en telkens moeten kunnen begrijpen. Spelling en grammatica mogen bij dat weergeven en opnemen slechts de rol van helpers vervullen, opdat er voor allen begrijpelijk weergegeven worde en opdat de vorm nooit aan het begrijpen in den weg sta.

Wil het kind zelf zijn taal goed gebruiken, dan dient er in de eerste plaats op onze scholen meer door de leerlingen gesproken te worden: over het waargenomene, over het gelezene, over alles in en buiten school, dat tot spreken aanleiding geeft. Na het spreken mag pas het schrijven, het opschrijven komen en tegenwoordig laat men de kinderen op de scholen al opstellen maken, als zij nog niet goed vertellen kunnen, nog niet duidelijk kunnen spreken, dus hun taal nog niet machtig zijn en daardoor nog geen woordenschat bezitten, waaruit zij putten kunnen.

Wil het kind taal van anderen goed begrijpen, dan moet het veel taal hooren en daarvoor dient het leesboek. Dit moet dan zoo geschreven zijn, dat de vorm de geestes-gemeenschap niet in den weg staat. Verkeerd gebruikte woorden,

[p. 468]

doellooze omschrijvingen, slechte beelden, stijf boeken-Hollandsch en te moeilijke zinswendingen doen dit echter wel.

Maar wie natuurlijke, eenvoudige en zuivere taal aan een kind te lezen wil geven, verlangt daarmee niet, wat men een ‘gemakkelijk’ leesboek zou kunnen noemen. Een goed onderwijzer geeft zijn leerlingen moeielijkheden te overwinnen, omdat hij op de zelfwerkzaamheid der klasse, als op de beste hulp bij zijn onderwijs, rekent. Voor het kind is gemakkelijk wat het begrepen heeft, wat het onder de knie heeft. Een gemakkelijk leesboek geeft het kind niets te overwinnen, verruimt zijn gezichtskring niet, brengt geen nieuwe denkbeelden aan, handelt slechts over alledaagsche zaken en personen en veroordeelt zichzelf, omdat het geen belangstelling wekt.

Wie aan een kind taal te lezen geeft, beantwoordende aan de eischen van natuur, eenvoud en zuiverheid, wil in het leesboek geen ijdel woordgepraal en verlangt, dat elk woord in zijn juiste beteekenis gebruikt wordt; wil niet met kinderen proza en poëzie behandelen, die, ontdaan van hun woordomhulsel, geen kern bevatten, waaruit hoofd of hart voedsel kan halen, omdat er aan de kinderen geen kunst geboden werd, maar hoogstens kunstigheid.

Eenvoudige, natuurlijke en zuivere taal kan, wat den vorm betreft, het kind erop wijzen, dat de taal een mijn is, waaruit door den ervaren delver schatten zijn op te graven: schatten van woorden en uitdrukkingen, van mooi en klankrijk Hollandsch, van taaleigen en beeldspraak.

En wat den inhoud aangaat, om zulke taal te vinden, behoeft men waarlijk niet alleen te zoeken bij zoogenaamde kinderschijvers, want er is veel in het denken en voelen van de groote-menschen-wereld, dat door een kind meegedacht en meegevoeld kan worden. Het kan echter geen wijsheid verduwen, die de vrucht is der ondervinding; het kan met zijn jong hoofd en zijn jong hart niet vatten en voelen, wat alleen het gerijpte verstand en het door het leven gevormde hart begrijpen kunnen.

Een kind is een wordend mensch. Zijn leesboek zal hem dus lectuur dienen te geven, waarin het van eigen denken en voelen, iets van zichzelf dus terug vindt; maar zijn boek moet hem tevens iets vertellen van de wereld, waarin zich menschen bewegen en waarin ook hij later als volwassen

[p. 469]

mensch zich bewegen zal; in het boek moet het leven kloppen al zal het dit ook langzaam en regelmatig moeten doen.

Uit goed lezende kinderen alleen kan een geslacht groeien, dat den denker en den kunstenaar niet als vreemden beschouwt, maar als menschen, aan wie het door het begrijpen verwant is. Goed gegeven taalonderwijs kan die toekomst helpen voorbereiden. Reeds wordt dit gedaan door hen, welke aan zien en waarnemen buiten en in school spreken en schrijven verbinden, omdat zij inzien, dat het innerlijke menschen-leven zich door middel der taal naar buiten openbaart. Maar dit taalonderwijs wordt te sporadisch in boeken en scholen aangetroffen dan dat er reeds reden tot groote verblijdenis zou kunnen wezen. Pas dan zal men over het taalonderwijs tevreden kunnen zijn, als de massa van het volk goed spreekt, in zijn schrijven laat zien, dat het de woorden begrijpt, een gedachte tot een zin weet te vormen, die dat denken werkelijk in zichtbaren vorm afbeeldt. Pas dan zal er goed taalonderwijs gegeven zijn, als de massa van dat volk met oordeel en smaak leest.

Want lezen is meedenken, meevoelen, is meeleven. Een volk, dat slecht leest, kan niet denken, voelt oppervlakkig, leeft niet, maar slaapt. Een volk, dat goed leest, zoekt in zijn boeken naar kunst, ziet er den spiegel in, waarin het leven zich met al zijn vormen weerkaatst; zulk een volk bestaat uit menschen, uit oordeelende, voelende, denkende wezens; het kan niet ten ondergaan, omdat het leeft.

Ida Heijermans.