|
| |
| |
| |
Belgische en Hollandsche onderwijstoestanden.
I
In een gesprek, dat ik met iemand had, die sedert lang in Belgë woont, kwamen onderwijstoestanden in het algemeen en teekenonderwijs in het bizonder ter sprake. Mijn belangstelling in het Belgische onderwijs werd opgewekt en een bezoek aan eenige Brusselsche scholen was er in Mei van dit jaar het gevolg van.
Er zijn eenige kenmerkende punten van verschil in de organisatie van ons onderwijs en dat van onze zuidelijke buren.
Dat verschil openbaart zich in de allereerste plaats in het stelsel van volksscholen. In ons land is de gemengde school het type van openbare volksschool; in België worden de jongens en meisjes van elkander gescheiden en alleen in de dorpen wijkt men, ter wille van de zuinigheid, van het beginsel der afzonderlijke opvoeding af. In Brussel bestaan dus alle gemeentescholen uit afzonderlijke jongens- en afzonderlijke meisjesscholen. Het Katholicisme heeft natuurlijk invloed gehad op deze onderwijs-opvatting. België is een katholiek land; het spreekt vanzelf, dat de katholieke denkbeelden omtrent opvoeding, op de school hun zegel hebben gedrukt.
Dit geconstateerd hebbende, kan de onpartijdige vreemdeling, voorstander van de gemengde school, slechts erkennen, dat de Belgen in hun scholenstelsel consequent zijn en niet voor het onderwijs den zonderlingen zigzagweg volgen, die in ons land betreden wordt.
Wat toch is het geval?
| |
| |
Wij hebben niet enkel gemengde en ook niet enkel gescheiden openbare lagere scholen. De kinderen uit het volk en den middenstand gaan op scholen, toegankelijk voor jongens en meisjes of liever zij kunnen slechts terecht komen op gemengde scholen; de kinderen der meer gegoeden daarentegen bezoeken afzonderlijke meisjes- en afzonderlijke jongensscholen, en noch van stads-, noch van staatswege worden hun inrichtingen geopend, die zij gezamenlijk, na het zesde jaar, bezoeken kunnen.
Er is in deze te zoeken naar het leidende beginsel, naar de krachtige overtuiging, die zoo zij faalt, het doet omdat zij aan zichzelf gelooft. In België heeft bij de organisatie der volksschool door een voorgaand geslacht, de meening voorgezeten, dat meisjes afzonderlijk en door vrouwen, en jongens ook afzonderlijk en door mannen moesten opgevoed worden. Voor alle jongens en alle meisjes, voor zoover plaatselijke omstandigheden het niet onmogelijk maakten, heeft men toen afzonderlijke jongens- en meisjesscholen gesticht.
In ons land echter voeren in de inrichting der lagere scholen twee beginselen met elkander strijd. Het eene zegt: jongens en meisjes behooren te zamen opgevoed te worden en het deed de gemengde school ontstaan. Het andere principe luidt: jongens en meisjes hooren niet bij elkander op dezelfde school en zoo ontstonden afzonderlijke meisjes- en afzonderlijke jongensscholen. Dezelfde stad richt beide soorten van scholen op en onderhoudt ze en de staat helpt van beide soorten scholen de kosten dragen.
Dit nu is zonderling, want òf het eene stelsel van scholen is goed òf het andere. Is de gemengde school de alleen zaligmakende, dan is het dwaas aan het kind der gegoeden te onthouden, waarop het, ook door zijn hooger schoolgeld, recht heeft. Is de gescheiden school de meest verkieslijke, dan is het bijna een misdaad om het kind der armen, tegen beter weten in, op een school te plaatsen, die niet goed is, terwijl dat kind in 90 van de 100 gevallen, - om eens een cijfer te noemen, - geen ander onderwijs zal ontvangen dan op die school verstrekt, en heel dikwerf ook geen andere opvoeding dan die daar gegeven wordt.
Er is dus in onze lagere scholen gebrek aan overtuiging en leidend beginsel; de gemengde school is voor allen goed of
| |
| |
voor allen verkeerd; er kan en er mag hier geen sprake wezen van een geldkwestie, want de afstand tusschen gemengde en gescheiden school is te groot dan dat ooit een hooger of een lager schoolgeld de brug tusschen beiden kan zijn. De voorstanders toch der gemengde school kennen slechts een kind en geen jongen of meisje. Voor hen zijn beiden moreel en geestelijk hetzelfde individu. Daarom voor beiden hetzelfde onderwijs, dezelfde onderwijzers, dezelfde boeken. De voorstanders der gescheiden school nemen aan, dat moreel en geestelijk het meisje een ander individu is dan de jongen. Daarom ander onderwijs, andere boeken, andere onderwijzers. Dan echter zijn niet alleen de arme jongen en het arme meisje geestelijk hetzelfde individu, maar ook hun rijkere natuurgenooten, en indien er een zoodanig verschil van individualiteit is tusschen den rijken jongen en het rijke meisje, dat dezelfde leiding voor hen niet goed is, dan is er ook verschil van individualiteit tusschen den armen jongen en het arme meisje.
De organisatie van ons onderwijs is dus gebrekkig, omdat zij met twee maten meet en van de zoo verschillende beginselen, die aan gemengde en gescheiden school ten grondslag liggen, een rekenkundig vraagstuk maakt. Al wordt nu ook in ons land de verderfelijke meening gehuldigd, dat hoe lager het schoolgeld is, hoe voller de klassen en hoe schaarscher de leermiddelen moeten zijn: met het beginsel, dat de scholen inrichten deed, mag niet gesold worden, want beginselloosheid is iets, dat ook niet aan een regeering vergeven wordt.
Er dient dus voor de school gekozen te worden. Maar hoe? Heeft men zich te richten naar het Belgische stelsel of moet de gemengde school het type worden voor alle lagere scholen, kostelooze als betalende?
Indien het waar is, dat meisje en jongen moreel en geestelijk zooveel verschillen, dat zij vergeleken kunnen worden bij de twee verschillende planten in den tuin, die de tuinman verschillend behandelt omdat éénzelfde leiding beiden dooden zou, dan is het Belgische stelsel uitstekend, omdat het doorgevoerd is in zijn uiterste consequenties. Van de bewaarschool komende, worden de kinderen gescheiden; de jongens gaan naar de jongens-, de meisjes naar de meisjesschool. Daar voedt men hem anders op dan haar. Zoo leeren in de Brusselsche
| |
| |
scholen, - en die mag men wel als het type nemen van de Belgische scholen, - het meisje handwerken, de jongen kartonneeren en houtarbeid; hij leert meer van geschiedenis dan zij; hem worden eenige begrippen aangebracht omtrent de inrichting van den staat, terwijl zij onderwijs in gezondheidsleer krijgt; zij leert de voedingswaarde van verschillende spijzen kennen en is practisch werkzaam in huishoudscholen; bij het teekenen wordt er aan gedacht, dat hij later misschien een ambacht zal uitoefenen, terwijl zij het teekenen leert toepassen op de vrouwelijke handwerken; hij maakt anders gymnastiek dan zij; in het geheele onderwijs wordt de opvatting gehuldigd, dat de jongen een ander individu is dan het meisje.
Aan deze scholeninrichting ligt een overtuiging ten grondslag, die van geen schipperen weet. Uit alles blijkt, dat men in België den jongen zich denkt als den toekomstigen man, die later in de wereld zal moeten gaan en plichten zal hebben te vervullen tegenover het vaderland. Het meisje daarentegen wordt beschouwd als de toekomstige moeder, die later haar kinderen zal hebben op te voeden en van wier ontwikkeling en vaardigheid de welvaart van een huishouden zal afhangen. Daar bovendien in België het meisje uitsluitend op school door vrouwen en de jongen door mannen opgevoed wordt, wordt door een dergelijk stelsel in het meisje vooral de vrouw, in den jongen de man ontwikkeld, naar de opvatting, zooals Schiller die het best geschetst heeft in zijn Ehret die Frauen en in zijn Klokkelied.
Sedert Schiller echter is de maatschappij veranderd en daarom, hoe consequent het stelsel ook in België doorgevoerd moge zijn, toch kan het omschreven systeem niet aanbevolen worden.
Dus de ge mengde school dan? Ja, maar niet in haar tegenwoordigen vorm.
De huidige gemengde school vervalt in het andere uiterste. Zij ontkent alle verschil van individualiteit tusschen jongen en meisje, man en vrouw.
Als men ziet, dat de jongen zich tot ander spel aangetrokken gevoelt dan het meisje, dat zij gewoonlijk andere boeken wil lezen dan hij, dat later het oordeel over hetzelfde onderwerp van een vrouw anders luidt dan van een man, dat te allen tijde zij zich in haar kunst anders geopenbaard heeft dan hij, als men toegeeft dat het onmogelijk alleen de schuld der
| |
| |
sociale verhoudingen kan zijn, dat op het gebied van wijsheid, wetenschap en kunst door vrouwen zooveel minder is gepraesteerd dan door mannen, omdat een werkelijke aanleg zich steeds geopenbaard heeft, al huisde die aanleg in man of vrouw; - als men nu dat alles bewezen ziet door geschiedenis en omgeving, verleden en heden, dan blijkt daaruit dat er verschil is in individualiteit tusschen jongen en meisje, man en vrouw, een verschil, dat door de school niet weggecijferd mag worden, indien zij werken wil voor het leven, dat niet vraagt naar theorieën en kunstig opgebouwde stelsels. Het leven eischt studie van zijn wetten en het bewijs van die studie is in de tegenwoordige gemengde school niet te vinden, omdat zij jongen en meisje volkomen als hetzelfde individu behandelt.
Voor een vrouw bovendien is de gemengde school van nu onaanneembaar, omdat de opvoeding van het meisje uit het volk bijna uitsluitend aan den man toevertrouwd wordt. Haar wordt op die school alleen de leiding der allerkleinste kinderen toevertrouwd en de grootere jongeus en meisjes hebben altijd een onderwijzer, waarschijnlijk, omdat, indien men den man wel geschikt acht om meisjes te leiden, men de vrouw onbevoegd verklaart tot lesgeven aan grootere jongens. Dit alleen kan de reden zijn van haar uitsluiting uit de hoogere klassen der volksschool, want de meisjesscholen staan geheel onder het beheer van vrouwen. Maar treedt dan niet dezelfde wanverhouding op, die men veronderstelt aanwezig te zijn, wanneer men in de hoogere klassen der gemengde school een onderwijzeres tegenover jongens plaatst, als een onderwijzer meisjes moet opvoeden?
Men ontzegt nu aan de vrouw allen invloed op de karaktervorming van het grootere meisje, terwijl toch de onderwijzeres in het meisje haar eigen jeugd terugvindt; zooals zij dacht en handelde, zoo denkt en handelt het meisje nu. Beter dan de man kan zij het gedachtenleven van het meisje volgen; sommige gesprekken zijn beter te voeren tusschen meisje en vrouw dan tusschen meisje en man. Wanneer men dan bedenkt dat op de gemengde school het meisje somtijds blijft tot aan haar veertiende jaar en op sommige, waar het onderwijs voortgezet wordt, ook wel tot haar zestiende, dan kan men den tegenwoordigen toestand, die den man de grootste plaats aanwijst
| |
| |
bij de opvoeding van de vrouw uit het volk, niet gezond noemen. Wie voor het onderwijs aan zijn dochters te geven, niet behoeft aan te kloppen daar, waar het het minst kost, zal er geen oogenblik over denken uitsluitend mannen tot haar leermeesters te kiezen. En het kan niet genoeg herhaald worden, dat wat niet goed is voor het rijke meisje, het evenmin is voor het arme, dat bovendien in eigen omgeving niet altijd vergoeding vindt voor het gemis aan vorming der school, en dat zoo heel dikwijls onder verderfelijke invloeden staat.
Toch is het Belgische stelsel, dat de meisjes uitsluitend door vrouwen in afzonderlijke gebouwen en de jongens uitsluitend door mannen ook in afzonderlijke scholen opvoeden laat, verkeerd, omdat het onnatuurlijk is. Man en vrouw moeten te zamen het leven door en de maatschappij bestaat uit mannen en vrouwen. Het huishouden, waarvoor de school in de plaats treedt, brengt de zusjes en broertjes te zamen groot, maar het wordt er door vader en moeder gedaan. Het is een onnatuurlijke toestand, wanneer in het huishouden op de karaktervorming van den jongen geen vrouwelijke invloed inwerkt; het is even abnormaal, wanneer in dat huishouden een meisje groot wordt zonder eenige mannelijke leiding. Het kind heeft twee ouders en de opvoeder, die deze natuurwet vergeet, bouwt op een drassigen bodem, waarin hij geen palen sloeg.
Daarom: jongens en meisjes moeten op dezelfde school gaan, maar niet ingericht zooals nu. In de hoogere klassen moest men de jongens scheiden van de meisjes: de jongens onder onderwijzers, de meisjes onder onderwijzeressen, maar op dezelfde school en onder hetzelfde toezicht. En zooveel mogelijk aan allen hetzelfde onderwijs: denken zouden zij in de allereerste plaats leeren, omdat alleen die maatschappij een geheel kan worden, wier leden denkende, dus oordeelende wezens zijn. Maar naast deze hoogere vorming staat de practijk des levens, die aan de vrouw andere eischen stelt dan den man. Daarom zou bijv. het onderwijs in den onvervalschten handenarbeid voor beiden verschillen; het meisje zou op de school de kundigheden leeren, die nu de particuliere liefdadigheid met haar kook- en huishoudscholen nog slechts aan enkele uitverkorenen aanbrengt. Door gemeenschappelijke spelen, wandelingen en enkele lessen, - maar te geven door den bekwaamste, ware die man of vrouw, - zou toch het natuur- | |
| |
lijke sekseverkeer ontstaan, waarvan men verzachting der zeden verwacht. In de groote huishouding der school zouden dan man en vrouw te zamen werken aan hetzelfde groote doel: menschen te vormen, en door die samenwerking, door het waardeeren en aanvullen van elkanders krachten zou voorkomen worden, dat de opvoeding der meisjes te vrouwelijk zou worden en die der jongens te mannelijk. En zulk een negenklassige gemengde school zou het type zijn voor alle lagere scholen, onverschillig of de kinderen er zouden blijven of haar verlaten voor de middelbare.
In zulk een school zouden de practische bezwaren zich niet voordoen, welke nu aan de gemengde school verbonden zijn. Zoo weet men in Rotterdam niet wat te doen met het onderwijs in de vrouwelijke handwerken. Vroeger werd het na de gewone schooluren gegeven, dus op een zeer ongeschikten tijd. Nu heeft het handwerkonderwijs plaats overdag in de gewone schooltijden, met het gevolg dat men niet goed weet wat men doen moet met de jongens, als de meisjes handwerken. Daardoor klachten over desorganisatie.
Door zulk een school zouden ook in de opvoeding van het kind der rijken de begrippen doordringen, dat jongen en meisje zooveel mogelijk te zamen moeten opgevoed worden en dat het onverstandig is den kleinen jongen, van onder de leiding zijner moeder komende, onmiddellijk zonder overgangsperiode toe te vertrouwen aan den soms achttienjarigen onderwijzer. Want in het type, dat ik schetste, zouden de lagere klassen steeds onder onderwijzeressen staan, omdat het kleine kind en de vrouw bij elkander hooren.
Door zulk een school zou de vrouw veel meer invloed krijgen op het onderwijs, maar alleen ter wille van het kind en het grootere meisje. Daar kan niets onbillijks in gelegen zijn, want hoe groot ook het veld moge zijn, waarop de vrouw vergeten heeft te ploegen, hoe groot ook het aantal bladen in historie, in kunst, waarop zij verzuimd heeft haar handteekening te plaatsen, als opvoedster neemt zij een plaats in, door niemand haar ooit betwist. En al is de onderwijzeres geen moeder, de ongehuwde vrouw brengt toch in de school haar instinctmatige liefde voor kinderen mede en haar werkkracht, die, omdat zij onverdeeld is en op één punt gericht, niet te hoog geschat kan worden. Laat de man meespreken
| |
| |
in de opvoeding van alle meisjes; laat de vrouw ook een stem hebben in het onderwijs aan alle jongens; maar plaats haar vooral bij het kind en het grootere meisje uit het volk. Vooral bij dat meisje. Tusschen haar beiden kan iets gaan ontstaan als de band, die jongere aan oudere vriendin verbindt, jongere aan oudere zuster, dochter aan moeder. Vertrouwen kan gegeven en uitgelokt worden; verderfelijke neigingen bestreden, omdat een vrouw ze beter bestrijden kan. Dan zal er misschien voor het meisje uit het volk van de school een invloed uitgaan, die haar verder leven ten zegen kan zijn. O, ik weet, dat ook zoo'n school niet alle invloeden zal kunnen bestrijden, maar omdat het ideale niet te bereiken is, mogen voor de hand liggende verbeteringen niet nagelaten worden.
In zulk een school zou er rekening gehouden worden met het moraliteitsbeginsel, dat aan de tegenwoordige gemengde school ten grondslag ligt, maar die alleen om dat beginsel niet in haar tegenwoordigen vorm gehandhaafd behoeft te blijven. Er schuilt toch eenige overdrijving in de meening van hen, die verlangen dat meisjes en jongens den geheelen dag samen zullen zijn, opdat het sekseverkeer natuurlijk zij. Naast de school bestaat het huishouden. Daar is al de natuurlijke omgang tusschen jongen en meisje. Het kan de roeping van de school niet zijn angstvallig te zorgen, dat de enkele jongens en de meisjes, die dien omgang missen, op de school vergoeding vinden voor wat de natuur hun onthield. Het principe der gemengde school moet gehuldigd worden, maar dit beginsel moet geen theorie worden, die geen rekening houdt met het leven en de maatschappij. In de school moet plaats zijn voor de belangen van den jongen en het meisje. Nu voedt men in de volksschool elken jongen op als elk meisje, een vergissing, die in gebrekkige volksbeschaving zich al lang gewroken heeft.
Men dwepe toch niet te veel met Cempuis. Daar heeft men te doen met weezen, ontrukt aan hun natuurlijke omgeving. Het Cempuis-systeem, ontdaan van zijn overdrijving, kan in onze weeshuizen het grootste nut stichten. Daar voedt men de meisjes als nonnen en de jongens als monniken op. De gevaren, die zulk een kloosteropvoeding met zich meebrengt, kunnen door Cempuis-voorstanders nooit ernstig genoeg bestreden worden.
In de scholen echter heeft men de kinderen uit de huis- | |
| |
houdens en dan nog slechts eenige uren per dag, eenige dagen uit de week en niet alle weken van het jaar. Hoe meer nu de school voor die uren, dagen en weken bij de natuur ter leering gaat, hoe beter. Jongens en meisjes bij elkaar. Uitnemend. Maar diezelfde natuur, welke een andere individualiteit legde in den jongen dan in het meisje, in den man dan in de vrouw, predikt niet, dat de school voor beiden naar éen richting moet sturen. Daarmee zijn jongen noch meisje gebaat en zeker niet het laatste, dat de volksschool niet voor zich ingericht vindt, omdat het bijna uitsluitend mannen zijn, die haar opvoeding regelen.
| |
II.
Er bestaan nog andere verschillen tusschen Belgische en Hollandsche onderwijstoestanden dan die welke voortvloeien uit het scholenstelsel. In Brussel bijv. wordt veel meer geld aan de scholen besteed dan in eenige Hollandsche stad. Men kent er niet de categorieën van scholen, waar het schoolgeld van een paar centen 's weeks opklimt tot een kleine honderd gulden 's jaars. De scholen zijn òf kosteloos òf vragen hetzelfde schoolgeld, dat in ons land door de gegoeden betaald wordt, zoodat de on- en minvermogenden en de breede klasse der kleine burgerij allen van dezelfde school gebruik maken. Het zijn alleen de kostelooze scholen, welke ik te Brussel bezocht heb.
De gebouwen zijn zeer groot en ruim, ook, omdat er meer kinderen op éen school gaan dan bij ons. In elk is een groote binnenplaats, waaromheen zich de lokalen bevinden en waar geregeld elken dag gymnastische oefeningen worden gehouden. Op die binnenplaats zult ge in bijna elke school platen vinden, die den invloed van het drankmisbruik op den mensch in meer of minder realistische afbeeldingen voorstellen. Het ware te wenschen, dat er ook in onze scholen sporen te vinden zouden zijn, die het bewijs waren van eenige bespreking, tusschen onderwijzer en leerling, van het alcoholvraagstuk.
Met groote vrijgevigheid heeft Brussel alles geregeld, wat op zijn kostelooze scholen betrekking heeft. Het kweekelingenstelsel is er onbekend. Men benoemt aan elke school gewoonlijk twee onderwijzers meer dan het klassenaantal vergt, om ge- | |
| |
holpen te zijn in tijden van ziekte van het personeel en om hulp te hebben bij de vele werkzaamheden, die het Brusselsche schoolleven van het personeel vraagt. Aan elke school is bovendien een concierge verbonden, die de werkzaamheden doet, hier gewoonlijk aan kweekelingen opgedragen.
Al de benoodigdheden voor den hout- en kartonarbeid en de vrouwelijke handwerken worden op bijzonder onbekrompen wijze gratis verstrekt; de meisjes maken op school zeer veel kleedingstukken, zoodat onder de arme schoolbevolking te gelegener tijd allerlei kleedingstukken kunnen verdeeld worden, door de kinderen zelf voor elkander gemaakt.
Onder de verplichte leervakken is aan de Brusselsche scholen ook het zwemmen opgenomen; de hoogste klassen van elke school, jongens zoowel als meisjes, gaan 's zomers eenige keeren 's weeks naar een der particuliere badinrichtingen om er te zwemmen en de gemeente betaalt het onderricht, den toegang en de materialen, waartoe ook voor de meisjes-zwempakjes van gemeentewege kosteloos het goed verstrekt wordt. Bovendien heeft Brussel zijn schoolartsen. Driemaal per maand bezoeken de dokters elke school; de kinderen, die het noodig hebben, krijgen van gemeentewege des winters levertraan en des zomers staal. Eindelijk heeft de stad groote villa's in Hastière, waar plaats is voor 60 kinderen, in Uytkerke, waar er 80 geborgen kunnen worden, en in Nieuport-Bains, waar 40 te gelijk kunnen zijn. Op haar kosten laat de gemeente Brussel alle hoogste klassen van alle kostelooze scholen uitstapjes maken naar een dezer plaatsen, in de Ardennen en aan zee. Twee dagen mogen de kinderen er blijven; willen zij nog een derden dag van de buitenlucht genieten, dan moeten zij het zelf betalen, maar niet meer dan 2 francs. Ik zal wel niet behoeven te verzekeren, dat de kinderen het heele jaar sparen om dien gulden bij elkaar te krijgen en dat op de school, waar ik er naar vroeg, in Mei het geld al bij elkander was voor het reisje in Augustus.
Voorts kunnen de arme kinderen des winters hun huiswerk op school maken, waarbij daarvoor afzonderlijk bezoldigde onderwijzers het toezicht moeten houden.
En België is een klein land als het onze, en Amsterdam is toch als stad zeker van niet minder beteekenis dan Brussel!
Het hier opgenoemde kan echter niet gerangschikt worden
| |
| |
onder de kenmerkende verschillen tusschen het Belgische en Hollandsche onderwijs. Al is men in de groote Belgische steden veel vrijgeviger voor het onderwijs dan bij ons, het geld, dat men in een land eraan besteedt, geeft alleen een denkbeeld van de offervaardigheid. Er wordt echter in België door gemeente, staat en wet naar eenheid gestreefd. De wet bijv. schrijft aan de gemeenten het vaststellen voor van ‘het schoolreglement, behelzende de voorschriften betreffende de opleiding der kinderen, de onderwijsmethoden,’ enz.
Aan dat wettelijk voorschrift heeft Brussel voldaan in het naast mij liggende: Programme de l'enseignement à donner dans les écoles primaires communales et dans les écoles d'application annexées aux écoles normales. In dit vrij lijvige boekdeeltje, dat aan alle leden van het onderwijzend personeel gegeven wordt, geeft de Brusselsche overheid in groote lijnen de regeling van het onderwijs aan. Eerst gaan eenige algemeene opmerkingen over onderwijs en opvoeding vooraf, nl. de moreele, de geestelijke en de lichamelijke opvoeding.
De guide zegt omtrent de geestelijke opvoeding: ‘Opdat eenige deelen van het programma werkelijk ten nutte komen aan de geestelijke ontwikkeling der leerlingen, is het noodig met hen uitstapjes te doen: bezoeken aan musea, wandelingen om planten te zoeken, enz. Het spreekt vanzelf, dat het niet noodig is een afzonderlijk uitstapje te doen voor elk der onderdeelen van het programma; de onderwijzer richte de wandelingen zóó in, dat elk betrekking heeft op een begrippenreeks, zoo afgerond mogelijk. Bijv. een wandeling om planten te zoeken moet te zelfder tijd een aardrijkskundig en delfstof kundig uitstapje zijn, enz. Zoo ook zal een onderwijzer niet een halven dag wijden aan een bezoek van verzamelingen in het museum van natuurlijke historie; hij zal van het uitstapje gebruik maken om het museum van schilderkunst te bezoeken, ter wille van zijn geschiedenis- en aardrijkskunde-lessen, die hij gegeven heeft of later geven zal.
De uitstapjes worden met elke klasse afzonderlijk gemaakt; behalve voor de hygiënische uitstapjes; het is nadrukkelijk verboden aan de schoolhoofden om onderwijzers toe te staan hun klassen te vereenigen ten einde gezamenlijk uit te gaan.
Er wordt in elke school een register gehouden van het doel der uitstapjes en der schoolwandelingen. De onderwijzers
| |
| |
schrijven er het uitstapje in, dat zij zich voorstellen met hun klasse te doen, terwijl zij het soort der lessen aangeven, die zij wenschen te geven en den tijd, dien zij er aan denken te besteden. De ontwerpen zijn onderworpen aan de goedkeuring van het hoofd der school.
Vóor elk uitstapje worden den leerlingen de begrippen aangebracht, die hun de dingen begrijpelijk kunnen maken, die zij zien zullen. Elk uitstapje wordt gevolgd door oefeningen, die geschikt zijn om het geziene in het geheugen vast te prenten.
De winteruitstapjes zullen niet plaats hebben, indien de leerlingen niet voldoende gekleed zijn.’
In de algemeene opmerkingen over de lichamelijke opvoeding lees ik: ‘Het is noodig, dat de leerlingen na elke les eenige gymnastische oefeningen doen: buigingen en strekkingen van beenen, armen, hoofd, romp; in het bijzonder buigingen en achterwaartsche strekkingen van hoofd en romp.
Voor de speelplaatsen wordt, indien er ruimte is, het organiseeren van gymnastische spelen, die krachtige en afwisselende bewegingen vereischen, als hardloopen en springen, aanbevolen. In de scholen, waar de speelplaats te klein is dan dat deze spelen behoorlijk gedaan kunnen worden, zullen de onderwijzers gezamenlijke bewegingen doen uitvoeren: in den pas loopen, springen, buigingen en wendingen van verschillende lichaamsdeelen, enz.
Alle veertien dagen zal een namiddag gewijd worden aan een hygiënische en ontspannende wandeling;d e leerlingen van elke klasse zullen naar buiten gaan, waar op eene geschikte plaats, de onderwijzer gymnastische spelen zal organiseeren. Er zijn in de omstreken van de stad verschillende plaatsen, zooals het Bois de la Cambre, Vleurgat, Koekelberg, Laeken, Saint-Gilles, enz., die daartoe volkomen geschikt zijn.
Voor elk van deze uitstapjes zal de onderwijzer een afzonderlijk programma opmaken, de geheele reeks van spelen bevattende waar kinderen gewoonlijk van houden, terwijl hij rekening moet houden met den leeftijd en de sekse der kinderen. Deze zullen het speelgoed mee mogen nemen, dat zij bezitten.
In de stad en buiten moeten de leerlingen in de rij en in langzame pas loopen; de onderwijzer mag geen slordig loopen toestaan.
| |
| |
Het uitstapje van een middag elke veertien dagen kan vervangen worden door een maandelijksch van een geheelen dag, als de school te ver verwijderd is van de speelplaatsen. In dat geval nemen de leerlingen mondbehoeften mee voor hun twaalf-uurtje.
Deze uitstapjes worden geheel onafhankelijk gedaan van die, welke vereischt worden door het rationeele onderwijs in het wetenschappelijk programma: geschiedenis, aardrijkskunde, enz.’
Dit zijn eenige der voorschriften in 1891 door Brussel aan zijn onderwijzers gegeven. Wij zijn nu meer dan vijf jaar later en wat in België's hoofdstad het bindende heeft van een gemeentelijke verordening, wordt in ons land nog maar alleen bepraat en men laat de uitvoering over aan den goeden wil van enkelen, die de nieuwere denkbeelden omtrent onderwijs en opvoeding wel toepassen willen. In ons land zijn en blijven de kinderen, behalve in zeldzame uitzonderingsgevallen, nog den geheelen dag tusschen de vier schoolmuren en bijna geen enkel schoolhoofd kan bij schoolbezoek, gelijk op alle scholen in Brussel tegenover mij moest gedaan worden, zich verontschuldigen, dat hij niet alle klassen kan laten zien, omdat de kinderen buiten zijn gaan spelen als kinderlijke kinderen, of zijn gaan luisteren naar de lessen dier groote onderwijzeres: de natuur.
De Brusselsche Guide de l'enseignement bevat echter niet alleen algemeene voorschriften, maar voor elk vak van het Brusselsche onderwijsprogramma bevat hij eveneens bizondere voorschriften, opdat de onderwijzer zich rekenschap geve van het doel en den aard van het vak, om vervolgens vrij nauwkeurig aan te geven, wat er in alle klassen van de lagere school van het betreffende vak geleerd moet worden, zoodat de onderwijzer weet, welke mate van leerstof hij elk jaar te verwerken heeft. Het spreekt vanzelf, dat die leerstof zoo gekozen is, dat zij berekend is naar het middelmatige kind, zoodat met alle klassen het ter behandeling opgegevene kan behandeld worden, terwijl de stof met vlugge leerlingen voor uitbreiding en meerdere afwisseling vatbaar is.
Het is echter niet mijn plan om het boekje in al zijn onderdeelen te volgen; er kan met een greep hier en daar uit
| |
| |
zijn inhoud volstaan worden, ten einde eenigermate een denkbeeld te geven van de beginselen, die aan den Guide ten grondslag liggen.
Zooveel mogelijk wordt in elk vak uitgegaan van de aanschouwing. Bij de aardrijkskunde moeten telkens uitstapjes gemaakt worden en moeten de in den Guide opgenoemde schilderijen in de verschillende musea bezichtigd worden, opdat er helderder begrippen over het verhandelde ontstaan. Ter wille van de geschiedenis moeten de Brusselesche monumenten bestudeerd worden en schilderijen, op de geschiedenis betrekking hebbende. Nu is het waar, dat Brussel in het opzicht van geschiedkundige merkwaardigheden en musea in een benijdenswaardigen toestand verkeert, omdat het het Belgische centrum van kunst en beschaving is en omdat een belangrijk stuk volksen staatsleven in Brussel afgespeeld is, maar iets beter konden Hollandsche kinderen toch ook hun eigen land leeren kennen. In ons merkwaardig polderland zijn door kinderen belangrijker dingen te bestudeeren dan boeken en platen; het begrijpen der beteekenis van een oude poort, op de plaats zelf bekeken, is van grooter vormende waarde voor het opkomend geslacht, dan al de Dirken, Jan's en Willem's van de gravenhuizen; het zien van een oude wapenrusting zal hun een beter inzicht geven in de wijze, waarop vroeger oorlogen gevoerd werden, dan een heel lijstje van slagen en de vermelding dat Berthold Schwarz het buskruit uitvond. De op deze wijze door de onderwijzers aan de natuur, de nijverheid en de kunst gevraagde hulp, zal de beschaving verhoogen, het verstand scherpen en misschien de wisselwerking tusschen kunst en volk geboren doen worden, welke den kunststandaard eindelijk verhoogen zal.
Voor ik van den Guide de l'enseignement afstap, wensch ik nog even de aandacht te vestigen op een onderdeel er van, n.l. de excercices d'intuition et de langage, die aan het eigenlijke onderwijs in plant-, dier- en natuurkunde voorafgaan, en die, zooals de naam aanduidt, eerst voorstellingen, begrippen en woordenkeus willen aanbrengen, vóor met de meer wetenschappelijke waarnemingen begonnen wordt. Eerst de aanschouwing dus en dan de gevolgtrekking. Het tweede leerjaar van die exercices dunkt mij zoo intelligent van vinding, zoo overeenkomende met een normaal stelsel van opvoeding, zoo passende in een modernen tijd, en het aan te treffen in een onderwijs- | |
| |
gids, die als een bindende verordening voor den onderwijzer is, is een zoo opwekkend verschijnsel voor wie in onderwijstoestanden het vertrouwen in de toekomst niet verloren heeft, dat het overschrijven mij in dit opstel als een plicht voorkomt. De volgende oefeningen bevatten de exercices:
September (de eerste maand van het schooljaar). Oefeningen tot plaatsbepaling door den zonnestand waar te nemen.
De herfst. Wat voor weer het is; op- en ondergaan der zon; lengte van dag en nacht.
Een wandeling in de velden: het bosch, de boomen, hoe zij er uitzien; de hazelaar en zijn vruchten; een ruiker van herfstbloemen.
De zwaluwen verzamelen zich; hun vertrek; waar zij naar toe gaan. - De aardappeloogst.
October. Een wandeling naar buiten. De beuk en de beukenootjes. De eik en de eikels. Het vallen der bladeren. - De boomgaard; de pitvruchten.
De jacht; de in het wild levende dieren, die het wild vormen; haas, wilde konijnen, ree, patrijs, fazant, kwartel.
November. Een wandeling naar buiten. De veldarbeid: de ploeg, de eg, het rolblok. Het zaaisel. - De verlichting: kaars, lamp, smeer, vet, olie, gas; het electrisch licht; de lucifer (hout, zwavel, fosfor). - De wind, de regen, de mist. - De windmolen.
December. Wat voor weer het is. De kortste dag. De kou, de sneeuw, het ijs. - De verwarming: hout, steenkool, houtskool, kachel, schop, pook, schoorsteen. - Wintervoeten. Verkoudheden. - Indien mogelijk een wandeling op een dag dat het vriest: hoe de velden en boomen er uitzien; de rivieren en vijvers met ijs bedekt; de schaatsen en sleden.
Januari. Het nieuwe jaar: gelukwenschen; nieuwjaarsgeschenken; peperkoek; sinaasappelen; kastanjes. - De winterkleeren: bont, dekens, wol, katoen, laken, flanel, - garen, klosje, naald, speld, naaien, breien; de kleermaker. - De maanden van het jaar; de dagen der week; de jaargetijden.
Februari. De lengte van de maand; schrikkeljaren.
De deelen van het lichaam, menschen en dieren. De zintuigen. - Het eten; voedsel en dranken; de maaltijden; de gereedschappen voor het huishouden. - Hygiène en manieren; hoe men moet eten. - Indien mogelijk een wandeling naar
| |
| |
buiten: de leeuwerik begint te stijgen; de hazelaars staan in bloei.
Maart. Een wandeling: een huis zien bouwen; iets van den plattegrond van het huis (in herinnering brengen den plattegrond van de school en de klasse); de aardwerker, de metselaar, de leidekker, tichelsteenen en andere steenen, de dakpannen, de kalk, de mortel, het ijzer, het zink, het lood. - Het weer; nacht en dag even lang; de bladeren komen te voorschijn; de eerste bloemen (madeliefje, viooltje, enz.).
April. De lente. Wandeling naar buiten. Het ontwaken der natuur; de dagen lengen; de zon, bron van warmte en leven. - De plantengroei, zaadkorrel, wortel, stengel, bladeren, bloemen, vruchten. - De vruchtboomen staan in vollen bloei. De vogels; terugkomst der zwaluwen; het trekken der vogels, nesten, eieren. - De hoenderhof.
Mei. Een wandeling naar buiten. Een ruiker lentebloemen. Vogels en insecten (zwaluw, sijsje, raaf, rupsen, vlinders, meikever, enz.). - Het water: bron, beek, rivier; de Senne, het kanaal, de sluis. - De visschen, de vischvangst.
Juni. De zomer. Lengte der dagen. Een wandeling naar buiten: hoe velden en boomen er uitzien. De bijen. Een ruiker van bloeiende planten. - De aardbeiplant en haar vruchten. Bezoek aan de boerderij: koeien- en paardenstal, het varkenskot, de boter, de kaas. - Veldarbeid.
Juli. Een wandeling naar buiten. Het hooien. De velden met rogge, tarwe, gerst, haver, bieten, enz. De moestuinen en warmoezierderijen. De kerseboom en zijn vruchten. De oogst, die verwacht wordt. Den leerlingen op het hart drukken in de vacantie te zien hoe men den oogst binnenhaalt.
Men moge nu de opmerking maken, dat in een jaar niet al deze leerstof verwerkt kan worden, dat zij ook met de oudere leerlingen telkens weer herhaald dient te worden, dit alles laat echter het groote beginsel onaangetast, dat aan een dergelijk onderwijs ten grondslag ligt. Vernuft en dichterlijke zin spreken er uit. Vernuft, omdat er rekening is gehouden met den loop der jaargetijden, zoodat in den winter gewezen wordt op wat er binnenshuis is, en in de lente, den zomer en herfst kind en onderwijzer gaan luisteren naar de lessen der natuur.
Hoe er op die wandelingen liefde in den onderwijzer moet gaan vastgroeien voor zijn vak, dat hem den middelaar doet
| |
| |
zijn tusschen kind en natuur, dat hem tot verteller van de sprookjes en wonderen maakt, die er gefluisterd worden in boomen en mos, door alles, wat er leeft en krielt in heide en bosch, in weide en sloot. Hoe zich de majesteit der schepping aan den onderwijzer openbaren moet, als hij zijn volkje rond zich ziet, met groote oogen naar hem luisterende, oogen, waarin iets als ongeloof licht, omdat alles, waarover verteld wordt, zoo wonderlijk is, mooier dan het teerste sprookje en toch waar. Hoe dan het onderwijs wisselwerking wordt, omdat het kind vragen gaat doen, waarop boekengeleerdheid niet antwoorden kan, zoodat de onderwijzer zelf denken en zelf voelen moet. Hoe dan in het kind liefde moet ontwaken voor de natuur, die zich aan zijn jonge ziel komt vertoonen als iets groots en iets heiligs. Hoe het in planten, insecten, vogels en visschen het levend organisme zal leeren eerbiedigen. Hoe de groote opvoedster, de bewondering, het kind zal vragen zich te buigen voor het groote in het kleine.
En in ons land volbrengen de jaargetijden ook hun loop, komen en trekken de vogels, leven de wonderen in duin, heide en veld. En ook in ons land zijn kinderen, wier hart zich openen wil voor het goede, wier oogen het alphabet der bewondering willen leeren spellen, wier wezen wil waarnemen, - maar men sluit de kinderen op in het enge schoollokaal, waar niets dan muren zijn en boeken. Daar heeft men wel wat anders te doen dan zich bezig te houden met de koesterende zon, de glinsterende sneeuwvlokken, het knopje, dat aan zijn hulsel ontgroeit, de kapel, die zich bevrijdt.
Over boeken en meesters komt de natuur tot de kinderen, zij, die haar eigen taal spreekt, voor allen verstaanbaar.
| |
III
Om de gemeenten te helpen in het samenstellen van haar leerprogramma bestaan er door en namens den Belgischen Staat uitgegeven model-programma's, waarnaar zij hun onderwijs-systeem kunnen, maar niet behoeven te regelen.
Naast mij ligt: Het teekenonderwijs in de lagere gemeentescholen. Voorschriften tot toelichting en Model-programma van 18 Mei 1893. Dit, Franschen en Vlaamschen tekst bevattende, boekje begint met een door den minister van binnen- | |
| |
landsche zaken, J. de Burlet, onderteekende circulaire aan de gouverneurs der provinciën, waarin zij verzocht worden de aandacht der gemeentebesturen op het programma te vestigen. De minister zorgde bovendien voor verspreiding van de denkbeelden, in het programma neergelegd, door het te zenden aan de inspecteurs, de normaalscholen, de onderwijzers en de onderwijzeressen der gemeente- en aangenomen scholen. Ook werd aan den heer J.B. Tensi, nu onderwijzer aan de leerschool, verbonden aan de Brusselsche normaalschool voor onderwijzers, opgedragen in Bergen voordrachten te houden over het modelprogramma. Op staatskosten werden in den zomer van '93 vijftig onderwijzers uit verschillende deelen van België naar Bergen gezonden om die voordrachten gedurende een paar weken te volgen. Daardoor is het model-programma voor het teekenen nu aan geen enkelen Belgischen onderwijzer meer geheel onbekend, zoodat in bijna alle scholen het teekenen onderwezen wordt volgens de beginselen van het modelprogramma van 1893.
Waarom nu juist over dit model-programma gesproken?
Omdat de denkbeelden, daarin vervat, en in het boek, waarin de heer Tensi de methode nog nader heeft uitgewerkt en dat tot titel draagt Guide pour l'enseignement du dessin, ons teekenonderwijs slechts ten goede kunnen komen. Pas sedert enkele jaren is het teekenen opgenomen onder de verplichte vakken van het lager onderwijs, en daaraan ligt het misschien, dat het onderwijs in dat vak nog over het algemeen zoo heel slecht gegeven wordt. Wel bestaan er ten onzent methoden voor de lagere school, die voor een groot deel met het platenstelsel gebroken hebben, maar die beschouwen zóo kennelijk het teekenen alleen als middel om beter te leeren rekenen en scherper begrippen over vormleer aan te brengen, dat zij geen waarde hebben voor wie het teekenonderwijs in de eerste plaats beschouwt als de brug, waarover volk en kunst elkander ontmoeten kunnen. Wel begint men zoo langzamerhand in de onderwijzerswereld tot het besef te komen, dat het teekenen anders aangepakt zal moeten worden, maar de nieuwe tijd wordt nog maar alleen door de critiek van het oude aangekondigd. In het verslag over een lezing van den heer C.H. Steenbeek te Groningen, voorkomende in de N.R. Ct. van 28 April, schetst het volgende citaat dan ook den toestand
| |
| |
volkomen naar waarheid. ‘Wanneer men,’ zoo lees ik, ‘opmerkt tot welk resultaat men in 't algemeen op de lagere school komt, en men verdiept zich dan in de vraag, welk nut de leerling van dat teekenonderwijs in het practische leven zal hebben, dan moet een volkomen eerlijk antwoord daarop luiden: geen. Waarlijk, zoolang het teekenonderwijs op de lagere school nog in hoofdzaak bestaat in het op ruitjes nateekenen van allerlei motieven, het mogen dan voor kinderen bekende of onbegrijpelijke figuren zijn, zoolang zullen noch leerlingen, noch hun ouders, noch hun onderwijzers eenigen eerbied krijgen voor dat lang gewenschte onderwijs. Eerst dan, wanneer de autoriteiten en allen, die belang stellen in de ontwikkeling der jeugd, zullen zien en hooren, dat de leerlingen van de teekenles komende, blij hun ouders en makkers vertellen: nu weet ik, hoe ik een tafel, een kist moet teekenen, eerst dan zal men zien, dat het teekenonderwijs van ontzaglijk veel belang is en groote waarde heeft voor de lagere school.
Het is werkelijk vreemd genoeg, dat men na al wat in de laatste jaren over het teekenonderwijs is gezegd en geschreven, nog niet verder gevorderd is. Men zou meenen, dat nu het teekenonderwijs in handen van zooveel onderwijzers der lagere school is gekomen, die de groote kunst verstaan om in onbegrijpelijk korten tijd aan kleine kinderen met behulp van een 25-tal grillige figuurtjes te leeren gedachten door anderen in een boekje neergelegd, te ontcijferen, en hun gedachten door schrift aan anderen kenbaar te maken, men zou meenen, dat diezelfde onderwijzers reeds lang een middel moesten gevonden hebben om kinderen een veel eenvoudiger schrift en taal, zooals het teekenen is, in handen te geven.’
Omdat er nu zoo'n groot verband bestaat tusschen teekenonderwijs en kunst - want goed gegeven maakt het uit in welk kind een meer dan gewone aanleg voor teekenen is en opent den anderen de oogen voor het schoone en ware - mag er hier wel op een methode gewezen worden, die natuurlijk niet volmaakt is, maar die zooveel goeds bevat en van zulke uitstekende beginselen uitgaat, dat allen, ‘die belang stellen in de ontwikkeling der jeugd,’ het ook zullen hebben in het Belgische model-programma.
Aan het eigenlijk programma gaan eerst de voorschriften
| |
| |
tot toelichting vooraf. Het teekenen naar de natuur is de basis, waarop het stelsel rust, want, heet het: ‘Het kopieerstelsel vervangt het stoffelijk ding door een graphische voorstelling van dat ding en de taak van den leerling bestaat in het nabootsen van een nabootsing. Deze handelwijs belet niet alleen de rechtstreeksche waarneming en de ontleding van de omtrekken van het voorwerp, maar tevens het verstandelijk werk, waaraan het teekenen zijn opvoedende en practische waarde te danken heeft.’
Vandaar dan ook, dat platen en voorbeelden geheel uit het stelsel verbannen zijn, dat op de lagere school onderwezen wil zien: het meetkundig teeken, het teekenen van gebruikelijke voorwerpen naar de natuur, het ornamentteekenen, het teekenen uit het geheugen, het teekenen naar eigen vinding en de beginselen der kleurenleer met toepassingen.
Men gaat dus in België uit van het meetkundig teekenen, waar veel tegen, maar ook zeer veel voor is te zeggen. Doch er is hier geen sprake van het teekenen, door den heer Steenbeek zoo veroordeeld. Men begint in België wel met de rechte lijn, maar die rechte lijn is de afbeelding van een klein houten stokje, zoodat het teekenen van die rechte lijn een motief is, ontleend aan de natuur. Na aldus geleerd te hebben een rechte lijn te zetten, teekent het zesjarige kind voorwerpen, waarin die rechte lijn teruggevonden wordt, zooals: breinaald, maasnaald, speld, spijker, hoedespeld, schietlood, kram. Onmiddellijk wordt de naam van het voorwerp gezegd, iets, maar zeer in het kort, van het gebruik. Van de stokjes, die de kinderen hebben, wordt een hek gemaakt, een traliewerk, een ladder, een trapleuning enz.; het gemaakte wordt geteekend. Aanschouwing, zelfwerkzaamheid en weergeven van het gevondene gaan dus hand in hand.
Vervolgens mogen de kinderen de stokjes rangschikken, zoodat er iets als een ornament ontstaat, omdat de stokjes verschillende lengte hebben. Het aldus door henzelven gevonden ornament, waarbij de onderwijzer leidt, maar niet helpt, wordt dan geteekend. Meetkundig teekenen, teekenen naar de natuur, ornamentteekenen gaan aldus bij het heel kleine kind hand aan hand, dat natuurlijk geen moeite heeft, om later alles uit het geheugen te teekenen, daar zijn verstand aan het werk is geweest en de hand gewillig de beelden schetst, die vorm
| |
| |
hebben verkregen voor het geestesoog. Daar dit alles nu samen moet gaan met het teekenen naar eigen vinding, wordt er voorkomen, dat het onderwijs te systematisch wordt, omdat in dat soort teekeningen het kind zich zelf geeft met zijn wonderlijk voorstellingsvermogen, zijn frisschen blik op personen en toestanden, waardoor een kinderteekening voor den oppervlakkigen toeschouwer steeds een caricatuur is, maar voor den opmerkzamen waarnemer waarde verkrijgt door de naïveteit. Er gaat dezelfde bekoring van uit als van de kunst der volken in hun jeugd. Dat het Belgische stelsel dit soort teekenen der kinderen niet verwaarloosd wil zien, getuigt van groot paedagogisch en artistiek inzicht. Paedagogisch, omdat het teekenen naar eigen vinding een uitstekend middel is, om de individualiteit te leeren kennen van het kind; artistiek, omdat de school aldus het naïeve zien bevordert, het groote geheim, waarnaar in onzen tijd gezocht wordt, - maar door volwassenen, die al teekenen kunnen.
Wat aldus wordt begonnen met de zesjarige kinderen, vindt bij de oudere zijn voortzetting. Door middel van stokjes leeren de kinderen vierkanten enz. vormen; het gevonden figuur wordt geteekend en onmiddellijk daarna weer voorwerpen uit het dagelijksch leven, waarvan vierkant of rechthoek de grondvorm zijn, zooals etiquette, dambord, teekenhaak, kalender, portretlijstje, briefomslag, een op het bord gehangen zakdoek, speelkaarten, gesp, enz., enz. Door middel van gekleurde papiertjes, geknipt in den vorm van rechthoek, vierkant, ruit, enz., worden ornamenten gezocht en dan geteekend. Langzamerhand komt de gebogen lijn; de voorwerpen, waaraan zij waar te nemen is, worden geteekend; het zoeken naar ornamenten volgt, waarin ook de gebogen lijn het motief is.
Hier kan echter de methode niet in alle bijzonderheden worden nagegaan, vooral in haar verband met kartonneeren en houtarbeid; er kan hier evenmin gezocht worden naar een antwoord op de vraag of de heer Steenbeek gelijk heeft, die de rechte lijn niet als uitgangspunt van het teekenonderwijs wil. Hier kan slechts gewezen worden op de intelligentie en het inzicht, waarvan het stelsel blijk geeft. Die waardeeringklimt tot bewondering, zoodra de methode het heeft over de perspectief, dat groote struikelblok bij het teekenen voor kinderen en onderwijzers.
| |
| |
Het eigenlijke perspectivische teekenen moet, volgens het programma, pas in de hoogste klassen gedaan worden. Toch worden de kleintjes ook op de perspectivische verschijnselen gewezen, maar buiten, waar de kinderen op de wandelingen en uitstapjes leeren waarnemen, dat hemel en aarde elkaar te raken schijnen, tramlijnen en boomenrijen zich naar elkaar buigen, menschen in de verte kleiner lijken enz. Daarna beginnen de oefeningen in de school, maar er wordt geen droge wiskunde-perspectief bij gehaald. Door die oefeningen moet het kind tot het inzicht komen, dat de perspectief in zijn eigen oog huist; dat de vorm der dingen verandert naar de plaats, waar de waarnemer staat. Hij ziet, dat sommige lijnen in de school zich richten naar één punt, dat op de bank staande hij de dingen anders ziet dan wanneer hij op den grond zich bevindt en dan langzamerhand, heel geleidelijk, steunende op het waargenomene buiten, en met behulp van een zeer eenvoudig kartonnen raampje, waarachter zich een luikje bevindt, - een zeer eenvoudig werktuigje, maar van zeer vernuftige vinding, en dat zijn practische waarde dankt aan M. de Coninck, een zeer jong gestorven Brusselsch onderwijzer, - langzamerhand, heel geleidelijk, maakt het kind gevolgtrekkingen. Door dat raampje, waarvan elk kind in de kartonlessen een exemplaar voor zich gemaakt heeft, leert hij proefondervindelijk de eenvoudigste wetten der perspectief, die hij sedert lang onbewust buiten en in school waarnam. Het toestelletje in verschillende standen wordt door het kind geteekend en de toepassing volgt weer onmiddellijk door het teekenen van openstaande deuren en vensters. Dan pas volgen kubus en lichamen, waarin de kubusvorm te herkennen is, zooals doozen, tafels, stoelen, kasten enz.
Hoe aantrekkelijk het ook moge zijn om veel over die Belgische teekenmethode te schrijven, het is er alweer hier niet de plaats voor. Slechts op het hooge beginsel, waarvan in het Belgische teekenonderwijs uitgegaan is, kan gewezen worden: niet de meester is de onderwijzer, maar de natuur zelve en hij is slechts de tolk. Het kind wordt door deze methode beschouwd als een individu met eigen hersenen, eigen oogen, eigen oordeel. De zelfstandigheid van den leerling wordt geëerbiedigd. Tusschen deze twee: natuur en kind, neemt de onderwijzer een bescheiden plaats in. Hij vormt niet alle kinderen naar éen model, in
| |
| |
zijn hoofd of in zijn boeken aanwezig; hij roept de sluimerende kinderziel slechts wakker om dan met het individu samen ter leering in de natuur te gaan.
En of die natuur een goede leerares is?
Ga slechts in de Brusselsche scholen een teekenles bijwonen; zie hoe jongens en meisjes met lust aan het werk zijn. Geen voorbeeld aan het bord, maar een voorwerp: ginds een bijl, hier een palet, elders een hoepel. Nergens voorbeelden, ook niet voor het industrie-teekenen, waarvan in sommige meisjesscholen ter voorbereiding voor de vakscholen nog al veel werk gemaakt wordt. Naar een klein stukje kant wordt een groote teekening door het meisje op bord gemaakt: het beginsel wordt dus niet verzaakt. Van de voorwerpen wordt eerst bestudeerd in welke verhouding lengte en breedte tot elkaar staan, altijd eerst met het oog en dan meet de onderwijzer; het meten is dus alleen contrôle voor het oog, dat leert zien. In alle klassen echter, waar het perspectivisch teekenen nog niet onderwezen wordt, hangt men het voorwerp zoo, dat zich geen perspectivische afwijking voordoet. Zijn de voorwerpen groot, dan wordt er een voor elke bankenrij geplaatst; zijn ze klein, dan heeft elk kind er een voor zich. Alleen door lijnen wordt alles weergegeven, maar wie meer ziet en meer wil laten zien dan den eenvoudigen vorm, mag het doen. Zoo zag ik een jongen op naïeve wijze schaduw aangeven; elders teekende een kind, dat alleen het raam der klasse had weer te geven, op kinderlijke wijze ook de boomen en daken, die het door het raam zag.
Indien het getuigenis der kinderen mee mag gelden, dan is het Belgische teekenonderwijs uitnemend, want het leeft in hen. Zij houden van het teekenen, want zij doen het thuis in hun vrijen tijd. De onderwijzers zullen u schriften toonen, waarin met kennelijk plezier de kinderen thuis allerlei voorwerpen nateekenden. De heer Alexis Sluys, directeur der normaalschool voor onderwijzers te Brussel, aan wien het Belgische onderwijs veel verplicht is, zal u een heele collectie van allerlei teekeningen laten zien, die de jongens in hun vrijen tijd buiten maakten, landschappen op hun wijze weergevende, of tafereelen, door het geestesoog aanschouwd.
Het zijn geen meesterstukken en de teekeningen, door de kinderen op de school onder toezicht van den meester vervaar- | |
| |
digd, zijn het evenmin. Maar de kinderhand verkrijgt langzamerhand vastheid en uit het onbeholpen gekrabbel vormt zich langzamerhand de teekening, waaraan het denkende verstand, het geoefende oog en de gehoorzame hand samen gewerkt hebben.
Wat het groote voordeel is van dergelijk teekenonderwijs?
Het leert de kinderen waarnemen; het scherpt de opmerkingsgave; het geeft aan het teekenen de plaats, die het op school toekomt. Het is geen bijvak meer, onderwezen, omdat het onderwezen moet worden, maar het wordt een taal, waarin het kind zich leert uitdrukken, en een vak, waarvan kind en onderwijzer beide gaan houden, omdat het eerste zelf ziet en zelf vindt en omdat aan den tweede nieuwe gezichtspunten worden geopend op het kind en op het onderwijs.
Kunstenaars kweekt de methode niet, omdat de kunstenaar geboren wordt; doch wie de heerlijke gave bezit om wat hem omringt of in zijn geest leeft, weer te geven door lijn en kleur, zal langs een korter weg tot zelfkennis komen; de anderen leeren zien, dus lezen in de taal der beeldende kunsten.
Zoodoende kan het onderwijs de brug worden over de kloof tusschen volk en kunst en misschien is een dergelijk onderwijs, steunende op de natuur en de individualiteit van het kind, een der middelen, waardoor de mensch van dezen tijd weer zal leeren zich te uiten op eigen wijze. Men heeft verleerd te zien met eigen oogen; de kunst van dezen tijd gaat gebukt onder de geleerdheid en de massa's theorieën, haar door een voorgaand geslacht nagelaten. Zij verhuisde naar dikke boeken en ateliers, waarin noch licht, noch lucht was. Toen heeft men getracht zichzelf te zijn en te kijken met oogen, waarvoor geen beelden van het verleden zweefden. Menschen, die veel wisten en veel gezien hadden, deden alsof zij van vóór dezen tijd waren. Dit is een vergissing geweest, die tot veel misverstand en veel zonderlings aanleiding heeft gegeven. En nog heeft deze tijd niet zijn eigen kunst gevonden. Slechts in het zoeken en in verwerping van het oude openbaart zich de nieuwe geestesrichting.
Indien men nu van jongs afaan het kind leerde zien met eigen oogen, leerde denken met eigen verstand, leerde spreken met eigen woorden, zou wellicht de tijd voorbereid worden, waarin de nieuwe kunst zal verrijzen, want een geslacht, dat
| |
| |
in alles heeft geleerd eigen kracht en aanleg te gebruiken, zal ook in zijn kunst zichzelf zijn. Onderwijs, dat waarnemen en denken heet, dat in het kind een kind leert ontdekken, in den mensch het individu, kan zulk een geslacht helpen vormen.
| |
IV.
Het meegedeelde uit den Guide de l'enseignement en het modelprogramma voor het teekenen doen zien, dat zij niet de denkbeelden van één persoon bevatten. Uit de teekenmethode blijkt dit het duidelijkst. Uitgaande van het meetkundig teekenen naar de natuur, omvat zij ook het uit het geheugen teekenen en het teekenen naar eigen vinding en veronachtzaamt toch niet het perspectivisch teekenen. Al is dan ook waarschijnlijk voornamelijk de heer Tensi de samensteller van het programma - zijn boek, dat de nadere uitwerking er van is, zou als bewijs kunnen gelden - hij heeft niet alleen eigen denkbeelden verkondigd, maar ook tot een geheel vereenigd, wat hier en daar al besproken was en ook al toegepast. Ik wijs o.a. op Le dessin à l'école primaire, in 1890 te Brussel bij Lebègue verschenen. D. Baratto en H. Rymers schreven den tekst, F. van Campenhout maakte de teekeningen. Denkbeelden uit dat boekje, maar vooral modellen-reeksen van voorwerpen uit het dagelijksch leven, vindt men in het model-programma terug.
In België kan dan ook een methode ontworpen worden, waarin alle onderwijzers iets van eigen inzicht terug vinden, omdat er naar samenwerking gestreefd wordt. Niet alleen, dat de stedelijke verordeningen het houden van schoolvergaderingen verplichtend stellen voor het personeel van dezelfde school, maar de wet gebiedt den inspecteurs met de onderwijzers te vergaderen. De Belgische wet kent niet onze schoolcommissiën; het schooltoezicht wordt door haar uitsluitend opgedragen aan inspecteurs, welke zij verdeelt in inspecteurs principaux en cantonaux. De eerste categorie bevat 3 klassen: in de eerste bedraagt het salaris 7000 à 7500 francs, in de tweede 6000 à 6500, in de derde 5000 à 5500. De eerste klasse der inspecteurs cantonaux heeft tot salaris 4000 à 4500 francs, de tweede 3500 à 3800, de derde 3000 à 3300. Reis- en verblijfkosten voor de verplichte inspectiereizen worden bovendien vergoed. Eindelijk bestaat er ook nog een conseil de perfec- | |
| |
tionnement, waarvan de naam genoegzaam den werkkring omschrijft.
Aldus is het toezicht bij koninklijk besluit van 21 Sept. 1884 geregeld en de jongste wetswijziging heeft daarin geen verandering gebracht, evenmin als in de wijze, waarop datzelfde koninklijke besluit samenwerking tusschen onderwijzers en inspecteurs trachtte te bevorderen.
De kantonale schoolopziener is verplicht al de gemeenteonderwijzers van zijn gebied viermaal in het jaar onder zijn leiding in een conferentie te vereenigen, zooals het officiëele Vlaamsch het zegt. ‘Aan de onderwijzers, die de conferenties bijwonen, worden aanwezigheidspenningen uitgereikt.’ Deze vergaderingen hebben ten doel de methodes, boeken en leermiddelen in de school gebruikt, te bespreken. Eens in het jaar moet de inspecteur principal de vergadering presideeren. Het gebeurt ook, dat de onderwijzers vragen over paedagogische kwestiën ter schriftelijke beantwoording krijgen en sommige van die antwoorden, natuurlijk de beste, worden door den inspecteur aan de critiek der vergadering onderworpen. Zóo is schriftelijk en mondeling het oordeel der onderwijzers over het teekenonderwijs gevraagd en pas daarna is het model-programma ontworpen, zoodat het niets bevreemdends heeft er verschillende meeningen in gehuldigd te zien, welke niet indruischen tegen het beginsel: het teekenen naar de natuur.
Tot welke gevolgtrekkingen leidt nu het meegedeelde voor ons land?
Men ziet, dat er een zeer groot verschil is in de Belgische opvatting van onderwijszaken en de Hollandsche.
Er is in ons land geen kwestie van voldoende samenwerking tusschen onderwijzers, schoolopzieners en inspecteurs. Schoolvergaderingen, waarvan geen enkele der-zaken-kundige het nut ontkent, worden niet gehouden, indien het schoolhoofd ze om de een of andere reden niet houden wil; er bestaan wel onderwijzersbonden, die vergaderingen en congressen houden, en er zijn wel inspecteurs en schoolopzieners, die ze bij willen wonen, maar alles wordt overgelaten aan het individu en geen wetsartikel of stedelijke bepaling bestaat er, die van het hoogere inzicht getuigt, dat inspecteurs, schoolopzieners, schoolhoofden en onderwijzers tot éen groot lichaam behooren, waarvan de deelen elkaar moeten helpen, wil het geheel gezond zijn.
| |
| |
Door dat gebrek aan samenwerking is in ons land de betreurenswaardige geest gaan ontstaan, die hoofden en onderwijzers zoo dikwijls vijandig tegenover elkander doet staan en school en toezicht twee doet zijn. Men kent elkander niet en daarom worden er afzonderlijke bonden en vereenigingen gesticht, die elkaar bestrijden in plaats van samen te werken tot het éene groote doel: verbetering der school.
Van staatswege heeft men in België niet alleen geld over voor de scholen, maar men bekommert zich ook over de wijze hoe het wordt uitgegeven. Ditzelfde kan niet van ons land gezegd worden, omdat uit den aard der zaak slechts een oppervlakkig toezicht kan uitgeoefend worden, daar het niet aan vakmenschen is opgedragen, terwijl slechts in de uitzonderingsgevallen, hij, die het toezicht uitoefent, er zijn volle kracht aan besteden kan, daar hij voor zijn diensten niet of bijna niet betaald wordt.
Daardoor wordt in ons land het onderwijs in zijn geheel niet overzien. Er zijn statistieken genoeg, die zeggen hoeveel kinderen er op de scholen zijn, hoeveel onderwijzers en hoeveel geld er wordt uitgegeven. Om dat te weten te komen heeft men slechts papier en pennen noodig en klerken, die de noodige routine bezitten om uit al die staten het boekdeel samen te stellen, dat het heeft over cijfers en nog eens cijfers.
Maar waar zijn de mannen met genoeg gezag bekleed, die het levend organisme, dat de school is, bestudeeren en daarvan rapport uitbrengen? Waar is het onderwijslichaam, saamgesteld uit deskundigen, dat het geheel overziet en in den stroom van denkbeelden de stuwkracht zoekt, welke dien stroom zijn loop doet nemen?
Wel is er op het gebied van onderwijs te onzent een opgewekt geestesleven waar te nemen, maar daarbij blijft het. Alles wordt aan het individu overgelaten, waar het verbetering van onderwijs betreft en waar die verbetering niet ligt in uiterlijkheden als ruimere schoollokalen enz. En toch is het individu maar een eenling, en van eenlingen kan niet de kracht uitgaan, welke de massa in beweging brengt. De staat alleen kan dat. Samenwerking kan hij alleen bevorderen en hij alleen kan uit zijn beste onderwijselementen een lichaam samenstellen, waarvan de leden het onderwijs overzien kunnen, omdat zij een plaats zouden innemen, waarvan het ruime zien moge- | |
| |
lijk is, omdat van den berg gezien, het kleine der aarde verdwijnt. Van zulk een lichaam zou het toezicht kunnen uitgaan, dat zich niet bepaalt tot orde-contrôle, maar in sommige gevallen tot leiding zou kunnen worden en dat zou werken met en naast het schoolhoofd en den onderwijzer. Die zouden de boomen verzorgen, maar zij het bosch met zijn lanen en zijn uitzichten.
Zulk een onderwijslichaam zou, met eerbiediging van de zelstandigheid des onderwijzers, naar aansluiting kunnen zoeken tusschen de verschillende scholen, rekening houdende met de plaatselijke omstandigheden, maar niet vergetende, dat in Den Helder, Groningen, Middelburg en Maastricht Nederlanders wonen, met éen taal, éen verleden, éen toekomst. Het zou niet gebieden, maar overtuigen. Het zou bij het optrekken van het onderwijsgebouw de opzichter en wellicht ook de architect zijn.
Want het onderwijsgebouw is op te trekken. Het materiaal is aanwezig en de werklieden zijn er, die het verwerken kunnen. De steenen echter liggen ordeloos over den weg. Hier komt er een aandragen met een venster en daar een ander met een deur; elders ontwierp er al een een patroon voor een behangsel, mooi van lijn en stemmig van toon; maar de muren zijn er nog niet, waarin dat raam uitzicht zal geven, die deur doortocht en waarop dat behangsel een sieraad zal zijn. Zonder leiding en zonder orde werken de werklieden, elk schavende, beitelend en penseelend om zijn stukje mooi en glad te krijgen, maar zonder dat er een opzichter is, die alles zijn plaats aanwijst en zonder dat er een architect was, die het geheel in groote lijnen ontwierp.
Slechts de staat kan opzichter en architect aanwijzen.
De palen, die het schoolgebouw moeten dragen, de muren, die balken en dak schoren, het kunnen niet anders dan aanschouwing en door denkkracht geleide zelfwerkzaamheid zijn. Op die grondvesten het geheele onderwijs te hervormen, van hun zegenrijke kracht alle onderwijzers overtuigen, van die beginselen luchters maken, waarvan het licht doordringt in elken uithoek des lands, - dat kan alleen een onderwijslichaam, dat gezag heeft, omdat de staat het benoemde voor allen en namens allen.
Het is nu het oogenblik voor een dergelijke staatsbeweging
| |
| |
in het onderwijs. De wetten sanctioneeren gewoonlijk bestaande toestanden, geven vasten vorm aan uitgesproken denkbeelden, vereenigen verspreide meeningen. Die denkbeelden en meeningen zijn uitgesproken, maar aan het woord moet nu de daad verbonden worden. Die daad kan niet uitgaan van éen mensch maar wel van de gemeenschap. Die daad kan niet anders dan een eenheidsstreven zijn: eenheid van school voor alle kinderen, arme en rijke, eenheid van beginsel voor alle scholen.
Onze vrijheidszin is er waarborg voor, dat eenheidsstreven nooit gelijkvormigheid kan doen geboren worden. Dit hebben wij voor op andere landen. Er gist veel bij ons, ook op onderwijsgebied. Die gisting is het bewijs van leven. Al is ons land klein en zijn taalgebied beperkt, wij zijn daardoor gedwongen geworden vreemde talen te gaan leeren. En nu is ons geestelijk grondgebied zonder grens en de heele wereld zien wij voorbijgaan aan de ramen van ons geesteshuis.
Practischer nu dan wij, zien wij, dat andere volken hun onderwijs hebben ingericht. Zij waren de menschen van de daad, wij die van de overdenking. In ons kleine hoekje hebben wij ons teruggetrokken, peinzende en droomende voor de ramen van ons geesteshuis, waar het oog geen huizen ontmoette. Het gevolg van die overdenkingen was onze schoolwet, in breedheid van opvatting, in gevoel van staatsverantwoordelijkheid een sieraad, oneindig veel hooger staande dan de Belgische schoolwet, schipperende met vrijheid en geweten. In onze wet groote, onkreukbare beginselen: van staatswege moet overal voldoend onderwijs gegeven worden; slechts bevoegden mogen dat doen. Het onderwijs moet aankweeken christelijke deugden, dat zijn liefde en verdraagzaamheid, maatschappelijke deugden, dat zijn plichten van den eenen mensch tot den anderen.
Nu komt het er slechts op aan, aan het beginsel de daad te huwen, voortvloeiende uit dat beginsel. Die daad kan slechts reorganisatie der school zijn. Maar daarvoor moet de wetgever niet alleen philosoof blijven. In het gewoel van het leven moet hij zich begeven om van den mensch te leeren hoe hij de school voor den mensch moet inrichten.
Ida Heijermans. |
|
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd