De Gids. Jaargang 60

[p. 246]

Kinderen en scholen.

I.

Het is de vraag of er één gebied bestaat, waarop met besliste zekerheid gezegd kan worden: zóó moet het. Mocht er al een tak van wetenschap of kunst zijn, die toestaat zulk een uitspraak te doen, het onderwijs gedoogt het niet, omdat het een ervaringswetenschap bij uitstek is. Wie denkbeelden over onderwijs ontvouwt en ze in toepassing ziet brengen, werkt voor het geslacht, dat na ons werken en streven zal. Wie op onderwijsgebied zaait, weet niet of en wat hij oogsten zal, weet evenmin in welke richting hij gaat, voor-, achter- of zijwaarts, wanneer hij meent een anderen weg in te slaan. Het heden is ook hier het gevolg van het verleden en het bergt de toekomst in zijn schoot. Niet wetende wat die toekomst brengen zal, kan, wie het over onderwijs heeft, niet beslissen, maar wel vragen: zou er waarheid kunnen zijn, in wat ik betoog?

Als wij nu eens nagaan, wat de oogst is van het zaaisel der voorgangers, dan lijkt het, dat wie voorgingen, verzuimd hebben denkende wezens te vormen. Hoe anders is het te verklaren, dat elke theorie ingang vindt, hoe dolzinnig ook, en middeneeuwsche begrippen weer opduiken, alsof er nooit een vinnige strijd gestreden ware tegen domheid en dwaasheid? Wie heeft leeren denken, tracht bij de vele paden, die zijn levenspad kruisen, ten minste een zoodanige keuze te doen, die te verklaren is door kracht van argumentatie. Maar wanneer men nu ziet, dat de massa den leider volgt zonder zich rekenschap te geven van het waarom, dat uit niet begrijpen

[p. 247]

hier de socialist gesteenigd wordt, daar de jood, ginds de liberaal, elders de geloovige, dan blijkt daaruit, dat het onderwijs in het denken, in het waarnemen, in het oordeelen, zoo het al vroeger gegeven werd, zeer slecht of zeer onvoldoende gegeven is.

Dat het echter verzuimd werd, is te verklaren en te begrijpen. Toen in deze eeuw de wetenschap haar hooge vlucht nam, toen met de nieuwe denkbeelden, door de revolutie verspreid, samenging de koortsachtige dorst naar kennis, en afgerekend scheen te zijn met factoren, waarmee men vroeger rekening hield, is men eigenlijk pas gaan inzien, wat school en onderwijs voor de maatschappij beteekenden. In een samenleving waar het eerst gevraagd werd naar kennis, moesten natuurlijk kweekplaatsen voor die kennis zijn en die kweekplaatsen werden ingericht tot scholen. Zoo is het gekomen, dat er scholen ontstonden, wier wachtwoord en leuze kennis was. Maar in die scholen vergat men, dat na Christus' geboorte meer dan achttien eeuwen verloopen moesten, voor men begreep, welk een machtige arbeider de stoom was, welk een reuzenkracht er in de electriciteit school. Over geslachten heen en individu's, die in het onderzoek ten onder gingen heeft de wetenschap haar weg genomen voetje voor voetje, uiterst langzaam. Waar menschenleeftijden voor noodig geweest zijn, en eminente mannen na elkander hun krachten hebben moeten beproeven om tot één waarheid te geraken, heeft men gedacht dat een kinderhoofd in staat was het resultaat van die overwegingen en overdenkingen opeens en zonder moeite te verwerken.

Dat op die wijze de rechte weg niet werd ingeslagen, zij die hem bewandelden, konden het toen wellicht niet weten, maar wij die zien, waarop deze weg uitloopt, zijn verplicht van richting te veranderen.

Aan den eenen kant hebben wij te lijden onder overlading en overspanning, aan den anderen kant zien wij, dat vervlogen is als kaf voor den wind, wat, ten koste van zooveel moeite, tijd en geld, geleerd en ingepompt werd. Nu dat wij inzien, dat de beschaving slechts voortgeholpen kan worden door denkende menschen, beginnen wij een beetje te begrijpen, dat er geen denkende wezens gevormd kunnen worden, alléén door het ingieten van kennis en wetenschap, door veelweterij. De scholen leveren echter kinderen af, die níet het minste begrip van taal hebben, en toch de doode taalregels uit het hoofd kunnen

[p. 248]

opzeggen; kinderen, die vlot de letters tot gelezen en geschreven woord kunnen vormen, zonder den zin te vatten die in het eerste ligt of in staat te zijn een gedachte in het tweede uit te drukken. Wij begrijpen nu, dat een kind goocheltoeren kan verrichten met ontzaglijke getallen en toch niet in staat is om een denkoefening te verrichten. Wij weten, omdat een ieder zulke kinderen in zijn omgeving heeft kunnen waarnemen, dat een Nederlandsch kind zeggen kan waar Yokohama ligt en hoeveel inwoners het heeft, zonder te kunnen vertellen van welke luchtstreek de wind komt, die langs zijn gezicht strijkt. Wij weten nu, dat hetzelfde kind jaartallen kan opdreunen, zonder eenig begrip te hebben van de omgeving, waarin het kind werkte en speelde honderd jaar geleden. Wij zien nu, dat het kind vertellen kan wat walvisch en drommedaris in het Fransch zijn, maar brabbelt, wanneer het eens zou moeten zeggen, hoe tasch, knikkers en verstoppertje-spelen in de vreemde taal heeten. Wij weten nu dat een kind geleerd kan zijn zonder kennis te bezitten, zonder iets waargenomen te hebben, zonder te kunnen denken, omdat geheugenwerk mensch noch menschheid ooit verder gebracht heeft. Wie niet uit zichzelf, of door anderen daarin geleid, tot denken is gekomen, zal nooit zijn eigen meester zijn, zal voor zichzelf nooit leeren uitmaken, wat goed of kwaad is.

Doch op die kunst van leeren denken, leggen zich nog maar zeer weinig scholen toe. Het spreekt natuurlijk van zelf, dat de school niet alles doen kan, maar wel kan zij heel veel. Zij grijpt diep in het leven van een kind in, dat tot haar komt, wanneer het een bewust leven gaat leiden, wanneer de wereld zich aan zijn geestesblik gaat voordoen, als een groot wonder, dat langzamerhand door waarnemen en denken ontraadseld moet worden. Het kind vraagt om in die kunst van denken onderwezen te worden en men geeft antwoorden, op die vraag volstrekt niet slaande. Want als men het denken leerde, dan vond het steeds uit zichzelf, omdat het zou waarnemen, dus onderzoeken, dus oordeelen. Die gulden les van leeren oordeelen, waarnemen, wordt maar zelden toegepast en dan nog dikwijls verhaspeld en verdraaid. Denkonderwijs gaat zeer langzaam vooruit, omdat de onderwijzer slechts leidt en het kind vindt; hij gebruikt zijn meerdere kennis en ontwikkeling alleen om den weg voor het kind te effenen; hij komt steeds proefondervindelijk tot een

[p. 249]

slotsom of een waarheid. Indien nu alle scholen een dergelijke onderwijsmethode volgden, dan zou het onmogelijk zijn, dat kinderen van twaalf en dertien jaren al praten konden over zaken, waarover in de hoogste klasse van bijna alle lagere scholen gepraat wordt.

Wat is het dan toch, dat op de volksscholen de onderwijzers drijft de kinderen met taal-, reken-, aardrijkskunde en geschiedenisgeleerdheid te plagen? Wie kan het ten slotte schelen of de jongen en het meisje indertijd uit haarkloverijen wijs konden worden en om konden springen met allerlei spitsvondigheden en geleerdheden, wanneer het blijkt dat die oudleerling toch niet vermag te denken, van de wereld rondom hem niets begrijpt, omdat hij haar nooit leerde waarnemen, voor de wonderen in de natuur toch geen oog heeft, omdat zijn blik er nooit op gericht werd? - Voor de volksschool kan de verklaring van de zucht om het onderwijs op te schroeven, slechts gezocht worden in gebrek aan inzicht, in miskenning van het doel der school, die alleen moet dienen om de menschen te helpen eigen kracht en aanleg te gebruiken.

Voor de andere lagere scholen zou de zucht om het onderwijs te doen ontaarden in veelweterij, misschien verklaard kunnen worden uit het toelatingsexamen voor de middelbare scholen.

Wie het eerst op het denkbeeld gekomen is tot de middelbare school slechts door de deur van het toelatingsexamen toegang te verleenen, is uitgegaan van het zeer zuivere beginsel dat het onderwijs, op die scholen gegeven, niet door iedereen gevolgd kan worden, omdat het een vorming en kundigheden verstrekt, die een ieder zich niet eigen maken kan. Alleen uit dat standpunt beschouwd, heeft het toelatingsexamen zin. Vele kinderen bieden zich aan om op de school te komen en nu kiezen de leeraren naar hun beste weten die examinandi uit, welke zij geschikt achten om de lessen te volgen, die zij, examinatoren, geven zullen. Dat echter de wijze, waarop het toelatingsexamen afgenomen wordt, nog lang niet goed is, wordt vooreerst bewezen door het feit, dat vele scholen hun leerlingen voor de middelbare scholen denken klaar te maken door ze te drillen van den vroegen morgen tot den laten avond en door het tweede feit, dat er op bijna alle middelbare scholen een zeer groot verschil is tusschen het aantal leerlingen

[p. 250]

der aanvangsklasse en dat der hoogste. Dat verschil kan alleen zóo groot zijn, doordat er leerlingen tusschentijds de school verlaten hebben, omdat die voor hen niet geschikt was.

Nu spreekt het van zelf, dat de middelbare school, die voortbouwen moet en voortzetten, wat begonnen werd, dit alleen kan doen, wanneer van het gebouw van beschaving en ontwikkeling, dat zij moet helpen voltooien, de palen tenminste aanwezig zijn om den bovenbouw te dragen. Naar een zekere mate van elementaire kennis moet zij vragen, een zeker aantal feiten moet zij niet meer hebben te onderwijzen. Dat dus in dien zin de lagere school voorbereidt, is niet meer dan billijk en juist. Maar nu schijnt er bij verreweg het grootste deel der onderwijzers de opvatting te heerschen, dat er op die toelatingsexamens hoofdzakelijk naar feiten en nog eens feiten gevraagd wordt en dat de leeraren geen of bijna geen onderzoek instellen naar de denkkracht van het kind, dat vragen komt toegelaten te worden. Dat moet een misverstand zijn tusschen lager en middelbaar onderwijs, welk misverstand een gevolg zou kunnen wezen van de weinige samenwerking tusschen onderwijzers en leeraren. En samenwerking moet er zijn, omdat de een zoowel als de ander aan hetzelfde werk arbeidt, omdat in hetzelfde huis timmerman en metselaar niet onafhankelijk van elkander werken kunnen. Het is hoog noodig, dat de onderwijzer ervan overtuigd worde, dat het niet de leeraren zijn, die een bekrompen, drillend onderwijs verlangen.

Want, om tot het uitgangspunt terug te keeren, wie gedrild wordt, leert niet denken, maar wel napraten. Zijn verstand wordt belet te werken; het gedrilde kind wordt gefatsoeneerd als de boompjes uit de vorige eeuw, waaraan een gemaniereerde tuinman den vorm kon geven, dien hij verlangde.

Nu laat de natuur zich wel voor een oogenblik leiden, maar niet dwingen. Zij kent haar gebied en zij duldt geen inbreuk op haar rechten.

Daardoor komt het, dat een kind een zeer goed toelatingsexamen kan doen en toch een zeer middelmatige of slechte leerling zal blijken te zijn. Dit is mogelijk, omdat het kind voor het examen gedrild werd, daar slechts proeven van geheugenwerk gaf en de leerling der middelbare school zal moeten kunnen denken, wil hij vooruit komen.

Het is dus in het belang van het middelbaar onderwijs

[p. 251]

zelf, dat het misverstand worde opgeheven, waarvan straks sprake was. De onderwijzer zal, wanneer het uit den weg is, examenkennis niet meer in den treure behoeven te herhalen, zal zich niet in koortsachtige haast voorwaarts spoeden om een eindpaal te bereiken, die wellicht alleen in zijn verbeelding bestaat. Hij zal, wanneer hij er achter is, dat hij zieh vergist omtrent de eischen van het examen, kalm voorwaarts gaan, de noodige feitenkennis aanbrengen, maar anders en minder dan nu, omdat hij weet, dat de leeraren in de eerste plaats zullen vragen of hun toekomstige leerlingen denken kunnen en in de tweede plaats of zij feiten kennen en niets vergeten zijn.

Met zoodanig voorbereidend onderwijs en met een zoodanig examen, zou het niet meer mogelijk zijn, dat de leeraren en leeraressen bijv. 50 leerlingen toelaten en het volgend jaar er bijv. 35 naar de tweede klasse laten overgaan, gezwegen nog van de herexamens, die verschrikkingen voor een kind, dat zijn vacantie genieten wil.

Bovendien, drong op de voorbereidende school ook het denkbeeld door, dat het doel van alle onderwijs denken leeren is en dat dat doel nooit bereikt zal worden door dressuur of drilmethoden, dan zou er ook beter dan nu op die school zelve gezien kunnen worden wie geschikt is voor de middelbare school en wie niet. Daarvoor behoeft de onderwijzer niet als eertijds de Grieksche orakels op den drievoet plaats te nemen. Meer bekend met den aard en de eischen van het middelbaar onderwijs, zal hij niets behoeven te doen dan het kind zoo nauwkeurig mogelijk waarnemen en de ouders raden naar beste weten en eerlijke overtuiging. Doch dan moeten op de voorbereidende school ook beter de belangen ter harte genomen worden van het kind, dat geen middelbaar onderwijs genieten kan. Wat gebeurt er met die kinderen? Of zij mislukken later op de middelbare school, òf zij blijven hangen op de voorbereidende, òf zij gaan naar een andere lagere school. Noch het eerste, noch het tweede, noch het derde is dien kinderen bevorderlijk. Springen van den hak op den tak is gevaarlijk, wanneer het kind dien sprong mee maken moet. En men laat het kind dien sprong doen, wanneer te elfder ure de middelbare school verwisseld moet worden met een andere, voor dat kind meer geschikt.

[p. 252]

Het kind, dat hangen blijft op de voorbereidende school, moet het stellen met een onderwijs, dat is als een huis zonder dak, want het kind moet genoegen nemen met iets, dat voortgezet moest worden.

De leerling, die de voorbereidende school voor een andere lagere verlaat, zou er goed aan toe zijn, indien er wat meer eenheid was in onze scholen, indien niet elke school bijna een wereld op zichzelf ware met andere gebruiken, andere methoden, andere boeken, zoodat het verwisselen van school ook in dezelfde stad heel dikwijls van het kind een geruimen tijd vraagt om zich te orienteeren.

De school met 9 klassen lijkt daarom wel het type lagere school. Van uit de zesde klasse kunnen de kinderen, die er geschikt voor blijken te zijn, naar de middelbare school gaan. Zij die bewezen hebben en bewijzen blijven, dat de laatstgenoemde school niet met hun aanleg overeenkomt kunnen nu nog drie jaar blijven, waar zij zijn.

Op zulke scholen met negen klassen, waar in de eerste plaats onderwijs gegeven wordt dat denken leert aan wie het nog niet kan, dat de denkkracht ontwikkelt en niet verstompt bij wie door de natuur met een natuurlijke intelligentie bedeeld is, zou aan het toeval de plaats betwist worden, die het nu inneemt in den ontwikkelingsgang van het kind. Zulk een school zou als de goede moeder zijn, die aan al haar kinderen een plaats in haar liefde toekent. Zulk een school zou niet meer als nu die kinderen alleen zich aantrekken, die een goed geheugen hebben zonder een denkend verstand, maar zij zou ook meer maken van die leerlingen, welke zoo bot lijken op de lagere school en later een ieder verrassen door den schijnbaar plotselingen omkeer in hun geestesleven. Als de goede moeder zou zulk een school dan ook haar steun en liefde geven aan het geestelijk karig bedeelde kind.

II.

Wil de school echter beantwoorden aan haar doel van te leeren denken, wil zij in geen opzicht meer lijken op een geestesdwangbuis, dan zal de staat slechts die personen tot onderwijzer aan moeten stellen, van wie te voorzien is dat zij de wetenschap verstaan van een kind een denkend wezen te

[p. 253]

maken, opgroeiend in een sfeer van vrijheid, zooals de boom in den tuin, die slechts gesnoeid wordt, wanneer door een te weelderig uitschieten van takken en bladeren kracht verspild wordt. Die leiding aan de eene zijde, dat snoeien aan de andere is een werk, dat alleen aan uiterst bekwame handen toevertrouwd kan worden. En de staat is niet altijd even kieskeurig in het kiezen van zijn opvoeders der jeugd. Nog altijd wordt niet ingezien, dat onderwijs een wetenschap is, die niet bestudeerd kan worden door den eerste den beste. Werd het ingezien, dan zou het onderwijs niet gecontrôleerd worden door schoolcommissiën, wier leden gewoonlijk in een werkkring zijn, die met onderwijs en onderwijszaken niet in het minste verband staan. Zulk een contrôle beteekent natuurlijk weinig, omdat zij niet in staat is na te gaan de techniek of het paedagogische inzicht. De school behoort open te staan voor ouders der leerlingen, die nu nog verzuimen kennis te nemen van den werkkring des onderwijzers, ten gevolge waarvan er bijna nergens dat samenwerken tusschen huis en school ontstaat, waardoor alleen het mogelijk is dat het kind harmonisch ontwikkeld wordt en waardoor alleen de botsing voorkomen kan worden tusschen school en huis, welke nu nog zoo vaak ontstaat tot groot nadeel van het kind. Een staatscontrôle echter moest uitgeoefend worden door vakmenschen, aan wie terwille van den frisschen, onbenevelden blik, een paar niet-vakmenschen konden toegevoegd worden, in tegenstelling met den tegenwoordigen toestand, die het toezicht op het onderwijs hoofdzakelijk aan leeken opdraagt. Zulk een leeken-contrôle is juist nu te betreuren, omdat de opleiding tot onderwijzer en de acten van bevoegdheid niet waarborgen, dat wie door den staat bevoegd is verklaard onderwijs te geven, daartoe ook werkelijk geschikt is.

Wat is het geval?

Kweek-, normaal- en vormscholen nemen den jongen of het meisje reeds op veertienjarigen leeftijd op, een leeftijd dus, waarop van iets als roeping, keuze nog maar zeer zelden sprake kan zijn. En onderwijs is iets, dat men met lust en ijver geven moet, waar overtuiging moet opwegen tegen teleurstelling, waar men in zichzelf kracht moet zoeken om geen concessies te doen aan mode en populariteit. Omdat echter kinderen van veertien jaar overal, en zeer gemakkelijk de gelegenheid vinden om opgeleid te worden als onderwijzer en

[p. 254]

onderwijzeres, spreekt het natuurlijk vanzelf, dat het onderwijs in de eerste plaats door de ouders beschouwd wordt, als iets, dat men wel leeren kan, als een baantje, waarmee men geld verdienen kan, als elk ander, wanneer men het maar geleerd heeft. Zooals een jongen gaat naar de ambachtsschool om timmeren of smeden te leeren, om doode dingen te bewerken, zoo gaat een jongen of meisje naar de onderwijsschool om onderwijzen te leeren. Zoo algemeen is nog het denkbeeld onder ouders en voogden verspreid, dat onderwijzen iets is, dat een ieder leeren kan, dat wie op ander gebied mislukt of ongeschikt blijkt, eenvoudig schoolmeester of schooljuffrouw wordt. Meisjes, die op een industrieschool slechte oogen blijken te hebben, worden onderwijzeres, als zij maar examenkennis op kunnen doen; wie afgekeurd wordt voor posterij of telegrafie, wordt onderwijzer of onderwijzeres; wie mislukt voor apotheker of apothekersbediende, moet maar onderwijzer of onderwijzeres worden: dan dient ten minste het reeds geleerde ergens toe. Het onderwijs wordt beschouwd als de grootste ruif, waaruit de meeste paarden eten kunnen.

Daarbij staat men toe, dat achttienjarigen in de school zelfstandig optreden, daarbij wordt er geëxamineerd op een wijze, die alweer bijna uitsluitend naar geleerdheid en veelweterij vraagt. Een aldus ondervraagde examinandus kan altijd het produkt zijn van drillen en dressuur. Bovendien bestaan er feitelijk voor den onderwijzer maar twee examens, want die welke uitmaken of hij bevoegd is les te geven in een der moderne talen, wiskunde, teekenen enz., kunnen hier buiten beschouwing gelaten worden, omdat zonder éen dier aanvullingsacten elke onderwijzer les kan geven en hoofd eener school worden.

Het eerste examen vraagt minder naar kennis, kundigheden, dan wel naar een zekere mate van geleerdheid, die men bezitten kan en dom en onontwikkeld zijn in het wezen der zaak. Een leerling met diploma hoogere burgerschool vijfjarige cursus heeft veel meer aan algemeene ontwikkeling opgedaan, dan waarnaar ooit op een onderwijzersexamen gevraagd wordt, dat zich beweegt tusschen uitpluizerijen in elk vak. In denzelfden tijd, die er besteed wordt om deze bekrompen kennis op te doen, - ik moet natuurlijk generaliseeren, ofschoon ik weet dat er bijv. kweekscholen zijn, die ondanks het examen, een

[p. 255]

andere richting uitsturen -, zou de blik van den adspirantonderwijzer verruimd kunnen worden door anders opgevatte en meer ontwikkelende studie. Een onderwijzer kan niet te ontwikkeld zijn, ook, neen vooral, als hij zal komen te staan tegenover zesjarige kinderen, omdat hier het werk, dat door de natuur tot nu toe gedaan was, kunstmatig voortgezet moet worden. Het zieleleven moet bij het zesjarige kind gewekt, blootgelegd worden: om dat goed te doen moet men denker, philosoof, physioloog zijn. Niet de kindervriend zonder meer is de goede onderwijzer; indien hij geen paedagoog is, zal hij voor de school toch onbruikbaar zijn. Het eerste onderwijzersexamen kan natuurlijk onmogelijk uitmaken of de examinandus geschikt is voor onderwijzer, want wie zich aanbiedt, is achttien jaar en mag nog geen les gegeven hebben, hij weet van kinderen dus nog niets af. Dat eerste examen echter kan wel uitmaken of de examinandus beschaafd en ontwikkeld is; de onbeschaafden, de bekrompenen van blik moesten onvoorwaardelijk afgewezen worden, - en zij glippen door de groote mazen van het net. Dit zou kunnen bewezen worden door de onvoldoende resultaten van het volksonderwijs, ofschoon hier (waarover straks) andere invloeden aan het werk zijn; dit wordt zeer stellig bewezen door sommige uitingen der onderwijzers zelven, in hun bladen en hun vergaderingen te lezen en te hooren. Er is een partij bij de onderwijzers, die overal zeer luide de afschaffing der hoofden predikt. Nu is het mogelijk en waarschijnlijk dat sommigen dier hoofden hun plicht niet of slecht doen. Doch te verlangen, dat er in de school geen centraal gezag zij, geen alles overziend oog, is een eisch, die alleen voort kan kan komen uit domheid. Al zijn de matrozen en de stuurlui nog zoo goed: op het schip hoort een kapitein; al zijn de redacteuren van een courant nog zoo bekwaam: aan een blad hoort éen, die het geheel overziet; al zijn de onderwijzers eener school nog zulke eminente lieden: aan een school hoort een hoofd, dat waakt voor de belangen van het geheel, dat voor aansluiting zorgt, zoodat de ontwikkelingsgang van het kind van klasse tot klasse geleidelijk in zijn werk gaat, zonder horten of stooten, zonder gapingen.

Het tweede examen beslist over de hoofdakte: dat wil zeggen, het maakt uit of de onderwijzer aan het hoofd eener school kan staan, en daar dit examen pas een paar jaar na

[p. 256]

het eerste afgelegd mag worden, wordt dus verondersteld, dat de onderwijzer in de school ondervinding heeft opgedaan. Dit neemt echter niet weg, dat ook op dit examen bijna uitsluitend naar kennis gevraagd wordt; kennis is nog wel het rechte woord niet, maar geleerdheid of veelweterij is hier minder op zijn plaats, omdat de exameneischen wat meer algemeene ontwikkeling waarborgen. Er wordt echter bij de hoofdakte geheel uit het oog verloren, dat de examencommissie zitting moest nemen om uit te maken of de examinandus geschikt is voor de school, m.a.w. of hij zijn kennis voor haar verwerken kan, of hij er zich van bewust is, dat hij zelf veel weet, maar het kind nog niets. Dat dit niet onderzocht wordt, daarvoor behoef ik slechts te verwijzen naar de schriftelijke en mondelinge opgaven der examens voor de hoofdakte. Bij de Nederlandsche taal wordt niet gevraagd hoe het taalgevoel bij het kind te ontwikkelen is, wat vooral de onderwijzer bij zijn onderwijs aan taalregels zal weglaten; bij rekenen wordt niet gevraagd waarom de onderwijzer de een of andere som zal behandelen met zijn kinderen; bij geschiedenis wordt niet gevraagd welk tijdvak de onderwijzer op de school behandelen zou en waarom; bij aardrijkskunde wordt niet gevraagd of de onderwijzer het verband inziet tusschen dat vak en de overige en waarom hij dit deel uitvoerig zal behandelen en over het andere slechts heen zal loopen. In éen woord: het tweede examen gaat niet na of de onderwijzer nagedacht heeft over zijn werkkring, of hij zich er rekenschap van heeft gegeven, dat hij voor kinderen komt te staan, dat hij niet lessen in taal, in rekenen, in geschiedenis zal hebben te geven, maar onderwijs, waarvan de onderdeelen elkander zullen moeten steunen, wil het kind zich werkelijke kundigheden eigen maken.

Het is mijn doel niet te zeggen dat de examens gemakkelijker zouden moeten worden. Ik geloof integendeel dat met een andere wijze van ondervragen van den examinandus meer kennis zou verlangd worden. Want er behooren veel kennis, oordeel en verstand toe om uit hetgeen men zelf weet, te kunnen schiften voor een ander, om door vergelijking te kunnen kiezen. Een dergelijke wijze van examineeren zou tevens den examinandus dwingen tot denken, tot het vormen van een eigen oordeel. Want de examinator zou niet zeggen: dat is mijn meening, maar hij zou vragen: wat is de uwe en

[p. 257]

waarom meent ge dat? Zulke examens zouden denkende, ontwikkelde onderwijzers vormen, menschen in hun vak en daaraan heeft het onderwijs groote behoefte, wil het op zijne beurt denkende wezens vormen. Onderwijzen toch is een kwestie van overwegen, van redeneeren met zichzelf. Wie in de school zegt: zoo moet het, handelt dwaas, omdat er met levende stof gewerkt wordt. Wie echter zich afvraagt: kan het zoo? beseft dat de school er niet om hem is, maar hij wel voor haar.

De examens zijn dus niet verkeerd; dat zijn examens nooit, als ze met inzicht worden afgenomen. Een andere vraag is het echter of twee examens voor den onderwijzer voldoende zijn, of het aangaat hem bij de eerste acte reeds de bevoegdheid tot lesgeven te verleenen, of de onderwijzersexamens niet zich meer konden richten naar die van het hooger onderwijs, waar bij de medische studenten bijv. de kring steeds nauwer toegehaald wordt, zoodat de mislukte student nooit dokter kan zijn, terwijl de achttienjarige al onderwijzer is en zijn geheele leven les kan blijven geven, ook al heeft hij geen aanleg voor het vak, voor hem al door het eerste examen toegankelijk.

Te verlangen echter, dat een onderwijzer bijv. drie examens zou moeten afleggen, waarvan het eerste alleen naar kennis vroeg, zonder de geheele bevoegdheid tot lesgeven te verleenen, het tweede geschiktheid als onderwijzer onderzocht en het derde pas den hoogsten graad, n.l. dien van hoofdonderwijzer zou toekennen -, dit is nog een ideaal, omdat het denkbeeld van drie examens, van langzame vorming tot onderwijzer, nog in lijnrechten strijd is met de heerschende opvatting omtrent onderswijzerbekwaamheid. Met de maatschappelijke praktijk moet rekening gehouden worden. Daarom: de twee onderwijzersexamens zouden te behouden zijn, maar anders afgenomen en anders ingericht. De achttienjarige moest, de eerste twee jaren bijv., na zijn eerste examen nog niet geheel zelfstandig mogen werken. Als een meisje van achttien jaar huwt, dan vindt men dien leeftijd nog wel wat jong; als een jongmensch van achttien jaar trouwt, dan vindt men dat zeker heel erg dwaas. Is het dan niet onnatuurlijk het achttienjarige meisje en den achttienjarigen jongen man bevoegd te verklaren met kinderen om te gaan? Op dien leeftijd staan de onderwijzers veel verder van het kind af dan later, ook al zou de jeugd der eersten het tegendeel doen vermoeden. Daarom moesten

[p. 258]

het jonge meisje en de jonge man in de klasse iemand naast zich hebben; een ouderen collega bijv. Van de ervaring der oudere onderwijzers ware in de school veel meer partij te trekken dan nu, ook omdat het hoofd der school in deze wel wat, maar niet alles vermag, omdat hij zijn aandacht aan de heele school moet wijden en niet aan éen persoon, niet voor geruimen tijd ten minste. Zooals de toestand nu is, met de tegenwoordige inrichting der schoollokalen, is de goede onderwijzer bijna altijd een self-made man, die zijn ondervinding heeft opgedaan ten koste van de eene klasse kinderen na de andere. Hij is bijna nooit in de gelegenheid een ander te hooren lesgeven, komt dus niet tot inzicht van eigen fouten door de deugden of gebreken van een collega.

Is het echter een noodzakelijke eisch, dat de onderwijzer niet op te jeugdigen leeftijd in de school zelfstandig optrede, als hij daarentegen te oud is, zal hij in de meeste gevallen evenmin voor zijn taak berekend zijn. Het kan, dat een kind door zijn grootvader of grootmoeder uitstekend opgevoed wordt, maar gewoonlijk zijn het toch de vader en de moeder, die opvoeden zullen, het tweede en dus niet het eerste geslacht. Bovendien soort zoekt soort en jeugd verlangt naar jeugd en niet naar ouderdom.

Zeker, er is een zekere ouderdom, die steeds jong blijft, omdat het hart jong is. Er zijn mannen en vrouwen met verbleekte haren en rimpelige gezichten, maar met een jongen lach om den mond en jeugd in de oogen. Tot zulke mannen en vrouwen voelt het kind zich aangetrokken, omdat het in hen iets vindt, dat nog als van een kind is.

Maar zùlke oude menschen zijn er niet overal en worden niet in grooten getale in éen specialen stand gevonden.

Nu neemt de wet aan, dat onderwijzers en onderwijzeressen tot hun 65^e jaar geschikt zijn onderwijs te geven, want pas op dien leeftijd wordt het volle pensioen toegekend.

Het kan zijn, dat elke man, wanneer hij zestig jaar is, nog geschikt is om kinderen les te geven, om dat volle leven te leiden, dat uit den band tracht te springen door bewustzijn van kracht. Het kan zijn, dat elke man met elk nieuw geslacht meegeleefd heeft, zoodat er geen afstand bestaat tusschen het geslacht, dat hij helpt grootbrengen en zijn eigen levensopvatting. Het kan zijn, dat elke man genoeg philosoof is om

[p. 259]

in te zien dat de wereld niet stil staat, dat ook kinderen eenigermate het kenmerk van hun tijd in zich dragen. Het kan zijn, dat elke man boven de zestig jaar nòg paedagoog is.

Maar ik weet zeer zeker, dat een vrouw van boven de zestig jaar, een oude, ongetrouwde vrouw, in de meeste gevallen niet meer geschikt zal zijn om onderwijs te geven, om met kinderen om te gaan. Och niet, omdat de vrouw lichamelijk zwakker zou kunnen zijn dan de man, niet omdat zij meer kracht zou kunnen verbruiken met den arbeid tot den zes-en-zestigjarigen leeftijd, door niets in evenwicht gehouden, - niet omdat de man ook tegenover de geëmancipeerde vrouw ridderlijkheid zou kunnen betrachten, daar het toch werkelijk niet in de bedoeling der natuur gelegen kan hebben de vrouw te laten werken en worstelen als de man, als had zij zijn physieke kracht, zijn gelukkige natuur van niet te tobben, - daarom niet.

De school echter is er niet voor de onderwijzeres; zij is er voor de school. De school kan er niet mee gebaat zijn oude vrouwen, oude ongetrouwde vrouwen voor de klasse te hebben. Niet zonder oorzaak heb ik dat éene woord gecursiveerd.

De onderwijzer is bijna altijd getrouwd. Hij heeft kinderen. Hij is vader. Hij zal later grootvader zijn. Hij kent twee soorten kinderen. Het schoolkind en het andere. Hij kan een kind in en buiten de school bestudeeren. Hij kan veel in de school begrijpen en vergeven, omdat hij bijna altijd het kind daar buiten gade kan slaan.

Maar de ongetrouwde onderwijzeres?

Zij was jong, zij was flink, zij hield van kinderen, zij voelde zich tot hen aangetrokken, zij lachte en speelde met ze. Zij ook vergaf en vergoelijkte, omdat zij begreep. Toen is die onderwijzeres ouder geworden. Haar ouders zijn gestorven. Haar broeders zijn in den vreemde, hebben eigen huishoudens. Haar zusters hebben eigen huishoudens of zijn ongetrouwd als zij. Elken dag is zij naar school moeten gaan, 's ochtends en 's middags. En zoolang zij het kon, heeft zij elke vacantie haar geest verfrischt. Eindelijk echter is er een tijd gekomen, dat zij en het leven, dat zij en de wereld elkander aangekeken hebben als menschen, die elkaar niet meer begrijpen, omdat zij elkander in langen, langen tijd niet meer gezien hebben. Het naar schoolgaan is gewoonte geworden. De oude schooljuffrouw weet niet meer wat een kind is: zij kent slechts een schoolkind.

[p. 260]

Kleine vergrijpen in de school worden misdaden. Vroolijkheid is lastigheid. Uit de flinke, uitstekende onderwijzeres, uit de jonge vrouw, die van kinderen hield, is een schoolmatres gegroeid: een mikpunt van spotternij voor de wereld; - een figuur, die steun en sympathie vraagt van den menschkundige.

Niet alle onderwijzeressen en leeraressen worden zulke oude vrouwen; er zijn er, en ik ken er, die jong-oud zijn, omdat zij meegeleefd hebben. Maar zulke oude onderwijzeressen zijn uitzonderingen.

En een oude, dorre vrouw, die niet meer meevoelen kan met wat jong en krachtig is, kan geen opvoedster meer zijn.

III.

Indien men nu eens zoover in de school ware, dat de onderwijzers hun studie anders zouden inrichten, omdat er op een andere wijze naar het resultaat van die studie gevraagd zou worden, dat noch aan te jonge, noch aan te oude menschen de moeielijke taak was opgedragen om kinderen tot denkende, oordeelende wezens te vormen, dan zou men al een heel eind ver zijn, want als de onderwijzers veranderen, verandert het onderwijs vanzelf.

In welk opzicht heeft het onderwijs verandering noodig?

Hierboven schreef ik reeds, dat er uit verschijnselen in de maatschappij blijkt, dat er vergeten is het kind te leeren denken, dat de op school opgedane kennis door het individu niet verwerkt blijkt te zijn, omdat wie heeft leeren denken, waarnemen kan, gevolgtrekkingen maken. De zelfwerkzaamheid, de groote opvoedster: de ondervinding, is nog niet de school binnen geleid. Toch is het niet de wet, die verhindert het onderwijs in te richten, zooals het ingericht kon worden. Volgens haar moeten op de lagere school onderwezen worden: lezen, schrijven, rekenen, de beginselen der Nederlandsche taal, die der vaderlandsche geschiedenis, die der aardrijkskunde, die van de kennis der natuur, het zingen, de eerste oefeningen van het handteekenen, de vrije- en ordeoefeningen der gymnastiek, de nuttige handwerken voor de meisjes. Nu zijn alle wetten doode letters, indien men niet een weinig de bedoeling van den wetgever tracht te begrijpen. Waarom zou de staat, de gemeenschap, eischen dat zijn leden onderwezen werden in de opgenoemde vakken?

[p. 261]

Waarom moet het kind leeren lezen? - Om door middel van het geschreven woord de gedachten van anderen te begrijpen. - Waarom moet het kind leeren schrijven? - Om door middel van het geschreven woord zijn gedachten aan anderen kenbaar te maken, door steeds dus dat woord en die uitdrukking te leeren zoeken, die zijn gedachten het best vertolken. - Waarom Nederlandsche taal? - Omdat er eenheid moet wezen in het voertuig der gedachten, zoodat uit de wijze, waarop het woord geschreven is, de beteekenis onmiddellijk op te maken valt. - Waarom rekenen? - Om het verstand te scherpen. Het rekenen is voor den geest, wat de gymnastiek voor het lichaam is. Het is dus middel, nooit doel. - Waarom vaderlandsche geschiedenis? - Omdat alleen hij iets begrijpen kan van den tijd en de omgeving waarin hij leeft, indien hij iets weet van de invloeden, die op dien tijd en die omgeving ingewerkt hebben. - Waarom aardrijkskunde? - Omdat wie iets begrijpen wil van de stad en het land, waarin hij leeft, weten moet waarom die stad ontstond, waar zij ontstaan is, waarom het land geworden is, wat het is. - Waarom kennis der natuur? - Om iets te begrijpen van de werking der natuur, om opgewekt te worden tot bewondering, eerbied en navolging. - Waarom zingen? - Omdat muziek beschaaft en veredelt, omdat alle zintuigen ontwikkeld moeten worden. - Waarom teekenen? - Omdat het leert zien, waarnemen. - Waarom gymnastiek? - Omdat er verband bestaat tusschen geest en lichaam. - Waarom nuttige handwerken aan de meisjes? - Omdat de school rekening moet houden met het werkelijke leven, waarin naar praktijk gevraagd wordt.

Een kind zal slechts dan kunnen lezen, wanneer het begrijpt, wat het leest en dit laat blijken door vragen onder het gelezene, door een leestoon, die rekening houdt met den aard van het gelezene. Daardoor wordt al, wat naar dreunen of werktuigelijk lezen zweemt, veroordeeld. - Het kind zal kunnen schrijven, indien het zin legt in wat het schrijft, het juiste woord op de rechte plaats gebruikt, dus verband zoekt tusschen naam en begrip. Alles, wat de denkkracht van het kind te boven gaat, mag door hem niet in woorden gebracht worden, slechts dat, wat door hemzelf gedacht, gezien, waargenomen en ondervonden is. - Het kind zal zijn eigen taal kunnen gebruiken, indien zijn taalgevoel ontwikkeld is, zoodat het schrijft hij vindt

[p. 262]

zonder aan een taalregel te denken, omdat wie goed en juist schrijft op dat oogenblik zich van geen grammatica bewust is. Daardoor bewijst elk kind, dat fouten schrijft, maar den regel wel weet, dat de taal zijn eigendom niet is. De regels vergeet het weer, het Nederlandsch mag het niet vergeten. - Een kind zal kunnen rekenen, indien het de bedoeling van de som, van den vrager dus, vat. De som zal dan nog niet altijd opgelost kunnen worden, maar er zal geen tijd verspild worden door het inslaan van een verkeerden weg. Daarom moeten geen raadseltjes opgegeven worden, noch oefeningen, die alleen nut hebben voor den reken-geleerde. - Het kind zal iets van geschiedenis afweten, indien het besef heeft van den afstand, die er ligt tusschen een spinnewiel bijv. en een machinale weverij, indien het later maatschappelijke rechten weet te beoordeelen en maatschappelijke plichten weet waar te nemen. Dit alles zal aan het kind nooit geleerd worden door het verhaal van uitsluitend oorlogen, veldslagen, feiten en jaartallen. - Het kind zal iets van aardrijkskunde zijn duidelijk geworden, indien het begrijpt, waarom er in Utrecht geen schepen gebouwd worden, in Amsterdam geen kabeljauw tot stokvisch gedroogd wordt, waarom er in Rotterdam de Koningshaven gegraven is moeten worden. Dat alweer wordt niet geleerd door het heele kanalenstelsel in ons land van buiten te kennen, door het kunnen opnoemen van kapen, eilanden, schiereilanden, golven, zeeën en bergen. Hier ook zijn namen middel, steun voor het geheugen, bijzaak, wat echter op heel veel scholen nog hoofdzaak is. - Het kind zal iets aan natuurkennis gehad hebben, indien het zijn bloempotje varens thuis in de schaduw zet, een meikever niet meer aan een draadje bindt, en bijv. met de schuif van de kachel weet om te gaan. Het vertellen over dieren en planten, zonder ze in de klasse te hebben of ze te gaan zien, het nemen van natuurkundige proeven, waarbij de meester vooruit vertelt, wat er gebeuren gaat en in éen les afdoet, waarvoor de menschheid geslacht na geslacht heeft moeten waarnemen, dat kweekt geen natuurkennis aan, maar oppervlakkigheid, het wekt geen bewondering, maar onverschilligheid, het spoort niet aan tot navolging, maar tot lijdelijke berusting. - Het kind zal hebben leeren zingen, indien het op straat geen afschuwelijke liedjes meer uitbuldert. Slechts muziek, beantwoordende aan de eischen der kinderlijke natuur, kan liefde voor beschavend gezang kweeken. - Het kind

[p. 263]

zal zijn voordeel gedaan hebben met de gymnastiek, indien het uit eigen beweging de borst verruimt, doch begrijpt, dat een leven van sport alleen, verlaagt. Daartoe moet het, zeker in de hoogere klassen der school, begrijpen, waarom het de bewegingen doet, die de meester voorschrijft. - Het kind zal kunnen teekenen, indien wat meer leelijke prenten op het vuur gegooid worden en wat meer tentoonstellingen en musea bezocht, indien het beter heeft leeren zien en schoone zaken verlangt te zien. En wat kan het nut zijn van een teekenonderwijs, dat de kinderen wel bezig houdt en zoet doet zijn, als ten minste de onderwijzer orde kan houden, maar ze noch waarnemen leert, noch het schoonheidsgevoel ontwikkelt? Het nateekenen van rechte lijnen, saamgesteld tot allerlei figuren, van cirkels en onderdeelen daarvan, van gebogen lijnen, al is de buiging nog zoo sierlijk, van klassieke vormen, vereenigd tot klassieke ornamenten, leert niet zien, oefent niet het oog, ontwikkelt niet het schoonheidsgevoel, of indien het dat doet, dan toch in zeer eenzijdige richting. Want wie de rechte lijn of den cirkel voor het kind ter nateekening op een plaat bracht, was al de middelaar tusschen kind en werkelijkheid, gaf geen geestesvoedsel aan het oog, doch slechts een zeer verdund aftreksel. Wie een Hollandsch kind, dat nog niets van Griekenland, Rome, Arabië en Renaissance afweet, vormen laat teekenen, ontleend aan klassieke of andere oude kunst, begint met het einde. Het kind ziet lijntjes en geen acantusblad of arabesk, omdat men het vormen ter nateekening geeft, die het niet kent, dus niet begrijpt en waarvoor het dus niets voelen kan. Het moest eerst leeren zien, een breinaald bijv. leeren weergeven als een rechte lijn, een hoepel als een cirkel, een blad als een fraai gebogen lijn. Onmiddellijk moest ook in het teekenonderwijs de natuur in de school, naar wie alle groote meesters het teekenen en het schilderen geleerd hebben, doch die men angstvallig buiten sluit, waar het kind moet leeren teekenen, dat is door lijn en kleur vertolken wat het ziet.

Een meisje heeft leeren handwerken, niet als zij op schoollinnen met schoolgaren keurig kan stikken of zoomen, maar wanneer zij in huis de naald durft gebruiken en de schaar kan hanteeren.

Het kind zal iets aan het heele onderwijs gehad hebben, wanneer het, in het leven terug gekeerd, denken kan; het

[p. 264]

hoeft niet alles te weten, het moet lust hebben om meer te weten te komen; het moet willen onderzoeken, willen begrijpen, omdat liefde en verdraagzaamheid in de maatschappij nooit heerschen zullen, indien de mensch achter handel- en denkwijze van anderen niet motieven leert zoeken, die de handel- en denkwijze verklaren en begrijpen doen.

Maar reeds daghet het in het Oosten. Reeds zijn er teekenen, die een andere toekomst zouden kunnen aankondigen voor wie het verstaat als een miniatuur-Darwin feiten te rangschikken. Door het opnemen van teekenen en gymnastiek onder de verplichte vakken, is in de wet al het principe gehuldigd, dat er in de school naar samenhang gezocht moet worden tusschen geest en lichaam, dat, al is het maar naar een voorbeeld, het kind moet leeren kijken. Wat anders dan voorboden van een nieuwen tijd zijn de nog zeldzame schooltuintjes, aangelegd en onderhouden met hulp van de leerlingen? Wat anders is de beteekenis van schoolwandelingen en schoolreisjes, nog sporadisch ondernomen? Waarom anders die aandacht aan Slöjd besteed, aan Cempuis, die pogingen om volgens een directe methode een kind een vreemde taal te leeren?

In die schooltuintjes leeren de kinderen waarnemen. De erwt door hen in den grond gelegd, zien zij zich ontwikkelen tot een plantje, dat geel en teeder zich aan hen komt vertoonen, dat opschiet tot een ranken stengel, waaraan zij de bladeren zien ontvouwen, de knoppen opengaan, de bloem vrucht worden. Een kind dat daarop werd gewezen, dat dien ontwikkelingsgang gadesloeg en meemaakte, heeft iets geleerd, dat het nooit vergeten zal, omdat iets in zijn ziel gewekt is. Een kind dat aldus de natuur tot leermeesteres heeft gehad, heeft meer van plantkunde geleerd dan heel knappe meesters het uit heel knappe boeken, van heel knappe platen, aan het verstand brengen konden.

Tijdens de schoolwandelingen en schoolreisjes wordt waargenomen, opgemerkt, harder gewerkt dan door het kind, dat onder het hypnotiseerende van 's meesters blik muisstil zit en woorden over zich heen hoort gaan, zooals ook de donder over zijn hoofd heen rolt.

Die proefnemingen met Slöjd en de aandacht er aan besteed, willen feitelijk niets anders zeggen dan erkennen, dat de zelfwerkzaamheid van het kind de basis van alle onderwijs zijn

[p. 265]

moet. Het werkt zelf, het doet zelf alles, het vindt zelf, indien tenminste Slöjd goed gegeven wordt. Niet dat vak zelf moet onze school veroveren, maar de beginselen, die aan dat vak ten grondslag liggen. Wellicht zal er een tijd komen, dat men Slöjd als zoodanig niet meer onderwijzen zal, omdat er geen speciaal vak meer noodig zal zijn, waarin het kind zelf zal leeren werken, omdat in alle vakken de Slöjd-geest zal zijn doorgedrongen. Maar Slöjd zal men dan wellicht als vak slechts terugvinden in handenarbeid voor den jongen, gelijk er nu reeds die arbeid voor de meisjes op de school is. Nu denkt men zich den schooljongen nog als heel veel hoofd, weinig romp, met kleine zwakke beenen en heelemaal geen handen. Op geen onzer scholen komt de meester er achter of er een werkman in zijn leerling steekt. Slöjd, anders gegeven dan nu, zal dat helpen uitmaken. Door averechtsche toepassing van het eigenlijke principe, dat aan Slöjd ten grondslag ligt, dreigt de beweging nog in een groot niets te verloopen. Of nu al de kinderen papier vouwen en met klei knoeien, daarmee zijn zij niet gebaat, evenmin als met schoolwandelingen, die bestaan uit een bezoek aan de diergaarden, waar men de kinderen laat trekken op éen dag van het eene hok naar het andere en onmiddellijk op het beeld van den olifant, in de ziel van het kind ontstaan, het beeld van den papegaai laat volgen. Zoo verbeuzelt men den kostbaren schooltijd, want het waarnemen, het zien zal altijd vermeerdering van kennisten gevolge hebben, indien er goed waargenomen en goed gezien wordt. Daarom reist, wie een vreemd land wil leeren kennen, langzaam en met inzicht; hij trekt in alle richtingen naar alle windstreken. De gids, die de kinderen leidt in de vreemde landen. der wetenschap en kennis, mag zich niet haasten, of hij vermoeit wie hem volgt, verdringt het eene door het andere. Daarom neemt de photograaf voor elk beeld, dat hij vasthouden wil, ook een nieuwe plaat.

Wie echter door het inslaan van een nieuwen weg voorkomen wil, dat men op den ouden terugkeere, moet niet alle ervaring minachten, op dien ouden weg opgedaan. De aandacht aan Cempuis besteed, is dan ook als teeken des tijds een zeer gunstig verschijnsel, want men slaat een zeer belangwekkende proefneming gade, maar hier eveneens dient eerst waargenomen te worden en beoordeeld volgens de resultaten.

[p. 266]

Het lesgeven in een vreemde taal volgens een directe methode is eveneens erkennen, dat zelfwerkzaamheid van het kind steeds en overal gewekt moet worden. Wellicht is zoo'n directe taalmethode in den aard der zaak ook niets dan vertalen, met dit verschil nochtans, dat de leerling zelf vertaalt, zelf voor het Fransche woord bijv. het Hollandsche vindt en niet in het boek of door den meester dien arbeid reeds voor hem gedaan vindt. Daarom is voor wie onderwijs zich denkt als uitsluitend een arbeid, dien het kind verricht, en waarbij de meester leidt, een directe taalmethode verreweg verkieslijk boven elke andere, als zij tenminste niet ontaardt in een onderwijs, dat den leerling een eenvoudig beetje spreken leert, zonder meer.

IV.

Om tot dien nieuwen tijd te geraken, die wellicht reeds aan het dagen is, zal een hoop geleerdheid de school uit moeten. Geleerdheid, men versta mij wel: ik spreek niet over het verwijderen van kennis, van algemeene ontwikkeling, maar van geleerdheid, van veelweterij.

De onderwijzers echter kunnen niet alles doen, met den besten wil van de wereld niet. Zij kunnen meewerken door zelf te arbeiden aan eigen ontwikkeling, door vóor alles aan te dringen op verbetering in de school zelf, door vóor alles te spreken in het openbaar over het belang der school, maar de regeering moet ze steunen in hun moeilijke taak. Die regeering is er om voor de belangen van de gemeenschap te waken. En onderwijs is een staatsbelang bij uitnemendheid. Daarom alleen wordt er ook van staatswege onderwijs gegeven.

De staat echter moet niet alleen contrôleeren, dat zijn onderwijzers bekwame en geschikte menschen zijn, de onderwijzer moet ook in staat gesteld worden te kunnen onderwijzen, te kunnen opvoeden. Wat geeft het hem of hij een uitmuntend paedagoog is, of hij van zijn taak een hooge, een artistieke opvatting heeft, indien de omstandigheden zijn energie verlammen omdat het werk, dat hij doet, water naar de zee dragen is, en moedeloos maakt door de onvruchtbaarheid?

De onderwijzer zal nooit met zijn klasse kunnen doen, wat hij wil, indien er te veel kinderen in zijn. Het individu kan hij geen recht laten wedervaren, indien het bijv. 40, 50 of

[p. 267]

meer leerlingen zijn, die hij te gelijker tijd moet vormen tot denkende wezens.

De klassen moeten veel en veel kleiner worden.

Dit zal geld kosten, veel geld, dat niet in de eerste plaats ten goede zal behoeven te komen aan hoogere onderwijzerssalarissen, ofschoon wie gedrukt en gepijnigd wordt door zorgen, onmogelijk in de school de noodige opgewektheid kan hebben en onmogelijk zijn vrijen tijd besteden kan aan eigen ontwikkeling, den kinderen ten goede komende. Een klein salaris mag nooit de reden zijn om niet den plicht in den ruimsten zin van het woord, te doen. Een plichtsgevoel, dat zich afmeet naar het te ontvangen geld, zal nooit plichtsbetrachting ten gevolge hebben. Bij wie echter de opgewektheid verdwijnt, kan het plichtsgevoel overblijven, maar een dat zich uit in werktuigelijkheid.

Meer geld voor onderwijs zou in de eerste plaats den kinderen ten goede moeten komen door kleinere klassen, meer onderwijzers, betere leermiddelen. Het kapitaal, aldus uitgezet, zou rente afwerpen. Of zou soms meerdere volksbeschaving niet een interest zijn, waarvan het procentage niet te hoog op te geven is? Luister naar onze jeugd, hoor de taal, die zij gebruikt en zie wat zij op muren schrijft, maar veroordeel niet te hard. Ga door een volksbuurt en let eens op hoe de moeders opvoeden met behulp van afschuwelijke woorden, die zij den kleinen kinderen naar het hoofd slingeren. Luister, maar veroordeel niet te sterk. Die moeders hebben geen innerlijke beschaving opgedaan. Die kinderen zullen haar evenmin deelachtig worden op een school, waar zij hoogstens een oppervlakkige geleerdheid opdoen.

Die kinderen vragen om leerplicht, om langeren schooltijd, om betere opleiding, om onderwijs, dat zich met het individu wil bezighouden en niet met de massa, waarin de leerling verdwijnt. Nog is het tijd om met daden te antwoorden. Nog ligt het in de macht van hen, die de macht hebben, om aan een volgend geslacht een maatschappelijke erfenis na te laten, die men niet huiverig zal zijn te aanvaarden.

Twee kleine landen hebben eens getoond, dat de vooruitgang van de wereldbeschaving niet alleen afhangt van de groote volken. Neem Griekenland weg uit de wereldgeschiedenis en er ontstaat een zoo groote, ledige plaats, dat wij er ons geen

[p. 268]

begrip van kunnen maken hoe die leemte zou aan te vullen zijn geweest. En indien Portugal niet begonnen was met die weergaloos moedige tochten om Afrika heen, indien dat land de menschheid niet aan zich had verplicht door het zoeken van den weg naar Indië, blijft het de vraag of die andere ontdekkingstochten reeds zoo spoedig gevolgd zouden zijn, die de geschiedenis onmiddellijk volgen laat op de ondernemingen der Portugeezen.

Al hebben wij, Nederlanders, de wereld soms verbaasd door onzen moed, onze wilskracht, onze opofferingen voor de vrijheid, al deelen wij in de glorie, die er uitstraalt van onzen schildervorst, - aanspraken als Griekenland en Portugal hebben op den beschavingsgang der menschheid, kunnen wij nog niet doen gelden.

Toch zou het misschien voor ons mogelijk zijn de wereld op ander gebied den weg te wijzen. Van de macht van goed en ontwikkelend onderwijs is elk volk nu bewust. Maar nog nergens wordt onderwijs gegeven, dat voor de toekomst werkt, langzaam en beschavend, verouderd kwaad in den wortel aantastend, menschen vormend, die op hun beurt weer menschen zullen helpen vormen. Dit zouden wij kunnen doen, wij een klein volk, wonende in een land, dat door zijn afwezigheid van natuurlijke grenzen en door zijn vlakten zegt, dat in militarisme zijn bewoners hun kracht niet moeten zoeken. Het is alsof de natuur iets anders met ons voor had. De zee bespoelt het land bijna overal; weide en heide strekken zich naast en bij haar uit; overal uitzicht; overal kan de blik in de verte turen, heel in de verte. Het is alsof de natuur wil, dat wij ruim en onbekrompen zien zouden; alsof bij ons denkers zouden wonen; alsof bij ons men verder zou zien dan waar bergen zijn en waar men zoo ver moet gaan om de zee te zien, de gedachtenkweekster, die doet droomen van idealen en mooie, verheven dingen, die doet denken aan een nieuwen weg naar een ander Indië, land van glanzend goud en schitterende diamanten.

Ida Heijermans.