De Gids. Jaargang 59

[p. 521]

Onderwijs en opvoeding.

A propos de nos écoles, par Ernest Lavisse, de l'Académie française. Paris, Armand Colin et Cie., 1894.

Met de gezamenlijke uitgaaf dezer verspreide artikelen heeft Ernest Lavisse een goed werk gedaan, in de eerste plaats voor zijne landgenooten die niet rijk zijn aan paedagogische geschriften, en verder voor alle anderen dit op dit veld zoeken en werken. Niet het minst voor ons Nederlanders die in zaken van onderwijs en opvoeding nog veel kunnen leeren. Wij mogen er trotsch op zijn dat wij tegenwoordig met onze schilders en onze schrijvers voor geen beschaafd volk - de Franschen uitgezonderd - behoeven onder te doen, die billijke trots moet ons kracht geven om ook in andere richtingen ons volk verder te brengen. Een klein volk als het onze, klein maar dapper, wonend tusschen drie machtige Europeesche volken wier talen het verstaat, bewegelijk genoeg van geest om zich beurtelings in de toestanden dier volken te verplaatsen en oorspronkelijk genoeg om toch zichzelf te blijven, zulk een volk kan als middelaar eene rol van beteekenis spelen onder de Europeesche volken. Neen, de kleine volken hebben nog niet afgedaan in de wereldgeschiedenis, gelijk men ons van buiten af wel eens wil diets maken, gelijk sommigen onzer in oogenblikken van moedeloosheid of uit gemis aan eerbied voor het beste in hen, wel eens hebben beweerd. Wie zoo spreekt, verraadt - naar mijne bescheiden meening - gemis aan historischen zin. De geest blaast waarheen hij wil; wij zagen hem reeds hier en daar vaardig worden over ons volk: wie weet wat er nog gebeuren kan?

Ondertusschen valt er in ons onderwijs en onze opvoeding veel te verbeteren. Wij zouden wel dom zijn, indien wij niet wilden leeren van anderen die in een of ander opzicht hooger staan dan

[p. 522]

wij; maar even dom, indien wij bij de navolging geene rekening hielden met onze toestanden.

Van de Duitschers kunnen wij veel leeren ten opzichte van methode, van leerboeken en andere hulpmiddelen bij het onderwijs; doch niet alles wat hun past, past ons: wij moeten ons wachten voor hetgeen ons overdreven voorkomt in hun onderwijs, voor de overlading hunner programma's, de opschroeving hunner eischen, hunne groote klassen die de opvoedende kracht van het onderwijs verminderen, het aantal brillen dat hunne jongens noodig hebben. De Engelschen moeten wij navolgen in de wijze waarop zij het ‘mens sana in sano corpore’ in practijk brengen, in hunne opvatting van lichaamsspelen als opvoedingsmiddel, in de kunst: den geest hunner jongens ontvankelijk, levendig, frisch te houden. De Franschen zijn in onderwijs en opvoeding zoekers als wij, er valt voor hen in dezen zeker evenveel, misschien meer te leeren dan voor ons; doch het is nuttig en opwekkelijk te zoeken in gezelschap van anderen die in onbedriegelijke juistheid van smaak onze meerderen zijn, wier scherpte van formuleering ons menig vraagstuk beter doet zien.

Niet alle door Lavisse hier vereenigde stukken zijn even gewichtig, al zijn ze alle - voorzoover ik er over mag oordeelen - bewonderenswaardig goed gesteld en geschreven. Zijne vergelijking tusschen de lagere scholen van voorheen en die van thans, die tusschen de Collèges d'État en de Collèges d'Église, de Toast à la Méditerranée zijn - ik zeg niet voor de Franschen - voor ons van minder belang, al leest men ze met genoegen. Doch hoeveel valt er te leeren en te genieten tevens uit zijne hoofdstukken over La nécessité de former des éducateurs, De l'enseignement de l'histoire, En Sorbonne, La question des Universités en Jeunesse d'autrefois et jeunesse d'aujourd'hui.

In dezen ganschen bundel ruischt een klank dien ik niet beter weet aan te duiden dan door het woord stichtelijk. Er is in dezen Franschen académicien (tevens hoogleeraar) die vroeger professeur de lycée is geweest en de Fransche jongens van nabij kent, eene mildheid van gevoel, eene warme toegenegenheid voor jongens en studenten, een diep besef van verantwoordelijkheid voor zijne

[p. 523]

taak, die verwarmend en verheffend moeten werken op wie zich eenigszins verwant met hem gevoelen.

Zeker, ieder onderwijzer, van den nederigen hulponderwijzer tot den hoogsten hoogleeraar, deeus Academiae en sieraad van zijn land, moet geloof hebben in zichzelf en in zijne taak; en hoop dat het hem gelukken moge altijd beter die taak te vervullen; doch de meeste van deze is ook hier de liefde.

Duidelijk zien wij die liefde in het stukje Une fête scolaire. Met welk een warm medegevoel is daar de eerste dag van een nieuw schooljaar geschetst in al zijne somberheid: ‘het is de eerste October; 's avonds komen de leerlingen van lycées en collèges langzamerhand terug. Slechts de portier en een met het toezicht belast leeraar wachten hen af. Recht door naar de slaapzaal; er mag niet worden gepraat en zoo begint men het schoolleven met inslapen. Den volgenden morgen wordt men gewekt door tromgeroffel of het luiden der bel. Zwijgend gaan de jongens bij troepjes naar de studiezalen. Om acht uur mogen zij zich verpoozen, de tongen raken los, vrienden van het vorig jaar zien elkander weer, de nieuwelingen dwalen rond als schimmen van verdoemden. Dan komt eene godsdienstoefening (“la messe du Saint-Esprit”) en dan de eerste les waarin de leeraar het eerste werk zal opgeven. Den dag van de terugkomst en den volgenden dag ziet men voortdurend ouders, vooral moeders, loopen in de gangen, die leiden naar de vertrekken van proviseur, censeur en économe¹⁾; de kamers dezer waardigheidsbekleeders zijn vol van haastige bezoeksters die daarna nog een oogenblikje in de spreekkamer zitten om haar jongen een laatsten kus te geven en dan verdwijnen. Zonder eenige plechtigheid, inleiding of kennisgeving zal de machine hare gewone beweging hervatten. Het komt mij voor dat hier iets gemist wordt’. Op deze wijze gaat de schrijver voort. Hij zelf spreekt uit ondervinding, want hij heeft dien dag der terugkomst dertien maal beleefd (dertien maal! herhaalt hij met veelbeteekenende soberheid). Men moest dien dag wat fleuriger maken. Het minste wat men kan doen, zou zijn dat de leerlingen in de spreekkamer ten minste door iemand werden ontvangen die hun

1) Proviseur kan men misschien weergeven door conrector; een censeur kent men hier te lande niet, hij is eene soort van censor morum; économe beteekent zooveel als penningmeester en bestuurder van het huishouden, vermoed ik.

[p. 524]

de hand toestak, door den proviseur of den censeur. Dan moest men hen naar de studiezalen brengen, waar de nieuwelingen zich bekend maakten aan de meesters, die elk van hen moesten voorzien van een geleider en beschermer, gekozen uit de beste oudere leerlingen; het is toch wat hard een kind, dat nu juist niet vroolijk is, zoo maar onder vreemden te zetten. Dan kon dat kleine volkje eens een uur lang kennis maken, babbelen en pret hebben voor zij naar de slaapzaal gingen. Den volgenden dag moest men de jongens laten uitslapen (‘faire la grasse matinée’). Er moesten geene lessen worden gegeven, maar meesters en leerlingen moesten kennis maken in de schoollokalen en studiezalen. De leeraar van het vorig jaar moest zijne klasse overgeven aan zijn opvolger en dezen omtrent de goeden en slechten eenigszins inlichten..... Maar de zonden van een vorig jaar moesten vergeven zijn; bij den aanvang van een nieuw schooljaar moet men doen alsof er slechts goede leerlingen zijn. 's Namiddags moest er in de groote zaal eene samenkomst zijn van alle leerlingen en leeraren; daartoe moesten ook de ouders en de autoriteiten uitgenoodigd worden, en er moest eene versierde tribune zijn met vlaggen en festoenen en muziek en natuurlijk ook een paar redevoeringen.... maar het moest verboden zijn steeds hetzelfde of banaliteiten te zeggen. 's Avonds eene soirée, een allegaartje van ouders en kinderen; een programma samenstellen zon niet moeilijk zijn: een beetje muziek, aardige verzen, liedjes, een vroolijk komediestukje, een goochelaar - dat is wel bijeen te krijgen - en daarmede zou men de gansche school in een opgewekte stemming brengen.

Ik gaf hier in hoofdzaak weer wat Lavisse zegt, doch raad elken belangstellende aan het stuk zelf te lezen. Ook in de wijze waarop de cursus gesloten wordt, zou de schrijver verandering wenschen. Volgens hem is die gansche plechtigheid, waarvan de prijsuitdeeling de hoofdschotel is, gewoonlijk duf en conventioneel. Het publiek is er schaarsch; niet alle leerlingen zijn verplicht de plechtigheid bij te wonen en velen van hen die geen prijs op de tribune in ontvangst hebben te nemen, maken er zich af. Men kan van te voren wel wedden dat men in de redevoeringen die en die zinsneden woordelijk zal hooren. En dan, het is altijd hetzelfde: altijd die lofspraken op de studie van letteren en natuurwetenschap, altijd die opgewarmde strijd over klassieken en modernen. Na elke redevoering doet zich de muziek hooren, maar de orkest-directeur

[p. 525]

kiest de nommers van het programma op zijn eigen houtje en zoo krijgt men soms na eene zwaarmoedige overpeinzing een vroolijk deuntje te hooren. Dan komt de voordracht van den primus, die zoo snel mogelijk wordt opgelezen en die lang is, heel lang. Dan volgt de eene klasse op de andere, de eene prijs op den anderen, het eene accessit op het andere en eindelijk ziet de lezer op het laatste blaadje van zijn programma onderaan: ‘volgens het besluit van Z.E. den Minister van Openbaar Onderwijs, is de aanvang van den nieuwen cursus bepaald op 1 October’; dat is het 1te missa est van deze plechtigheid. Behalve het een en ander over den uitslag der examens en de prijskampen der leerlingen hoort men over het jaar dat afgeloopen is geen woord! Dat is zonderling genoeg! De primus verneemt niets aangaande het zedelijk en geestelijk leven in het lycée. Er zijn toch goede en slechte klassen; hier is goed en daar slecht gewerkt en er bestaat derhalve aanleiding tot het uitdeelen van lof en blaam. Zijn er ernstige ongeregeldheden voorgevallen, moest men die dan niet gezamenlijk betreuren? Al is er ook oproer gemaakt in een lycée - er zal met geen woord van gerept worden; doch de aanwezigen zullen zeer goed voelen hoe onnatuurlijk en leugenachtig dat stilzwijgen is...... Bestaat er eene ziel van de school? Waar is zij dan op dien dag? En zoo zij er is, waarom doet zij zich dan niet hooren?

Lang niet alles wat ik hier uit het boek van Lavisse overnam, is toepasselijk op onze toestanden. Ik heb het overgenomen omdat het een staaltje geeft van des schrijvers warme genegenheid voor het opgroeiend geslacht, van zijn juisten blik in vragen van opvoeding, van de onbevangenheid waarmede hij oordeelt over een stelsel waaronder hij zelf grootgebracht is. Bovendien is hier toch ook voor ons wel degelijk iets te leeren. Wat is te onzent de opvatting van dien eersten dag van een schooljaar? Weet men dien dag een zekere wijding te geven? Tracht men de nieuwelingen eenigszins bekend te maken met den geest der school? Wordt er een opwekkend woord gesproken tot de jongens, nu zij weer staan bij een nieuwen mijlpaal van hun leven? Voorzoover ik weet, kan het antwoord op deze vragen niet bemoedigend luiden. Nog minder bemoedigend is het, dat men de vraag moet stellen: is er wel eene

[p. 526]

opvatting dienaangaande of volgt men slechts de sleur? Ook al stemt men niet in alle opzichten met Lavisse's programma in, dan zal men toch toegeven, dat er van dien eersten dag beter partij kon worden getrokken dan nu gewoonlijk geschiedt¹⁾. Dat schrijvend, herinner ik mij de aangrijpende bladzijde, waarin een voormalig leerling van Rugby ons de indrukken schetst die de eerste preek van Dr. Arnold op hem maakte bij den aanvang van het schooljaar. Hij doet ons de kapel zien op een Zondagmiddag in November; het begint al te schemeren, hoog boven de banken steekt de eikenhouten kansel uit, daar staat de hooge gestalte van den Doctor met zijn flikkerende oogen; daar hooren de jongens zijne stem, nu zacht als lage fluittonen, dan helder opklinkend als het geschetter der trompet. Lange rijen jongensgezichten, rijzend in reeks boven reeks, vullen de geheele kapel, van kleine jongens die pas hunne moeder hebben verlaten tot jonge mannen die de volgende week de wijde wereld zullen ingaan, genietend van hunne kracht. Slechts op den kansel en voor de zitplaatsen van een paar praepostors²⁾ branden kaarsen; een zacht schemerlicht glijdt over het ruim der kapel en donkert aan tot duisternis op de hooge galerij achter het orgel. Wat was het dat die driehonderd jongens ondanks henzelven aan henzelven onttrok, hen aangreep en geboeid hield twintig minuten lang op dien Zondag-middag? Zeker, er waren altijd eenige jongens, wier verstand en gevoel ontwikkeld genoeg waren om het diepzinnigst woord dat daar gezegd werd te verstaan en met zich te dragen. Maar die vormden toch altijd eene kleine minderheid, zoo klein dat men ze soms op zijne vingers kon tellen. Wat maakte dan zulk een indruk op de overige zorgelooze kinderachtige jongens, die den Doctor vreesden met geheel hun hart, doch overigens weinig op deze wereld, die de zeden en gewoonten van Rugby en het oordeel der jougens hooger stelden dan Gods wetten. Zij vatten niet de helft van hetgeen zij daar hoorden; zij kenden hun eigen hart niet, noch elkander. Maar zij luisterden, zooals alle jongens in hunne beste oogenblikken plegen te luisteren, naar een

1) De bijzondere inrichtingen van hooger en middelbaar onderwijs laat ik hier buiten bespreking; daarover kan ik niet oordeelen.

2) Zooveel als monitors (ondere leerlingen wien een deel van het toezicht is opgedragen).

[p. 527]

man van wien zij voelden, dat hij met hart en ziel en met al zijne kracht streed tegen al wat in onze kleine wereld laag en onmannelijk en onrechtvaardig was. Het was niet de koele heldere toon van iemand die raad geeft, een toon klinkend uit rustige hoogte tot hen die daar beneden worstelden met de zonde, doch de warme levende stem van iemand die aan onze zijde voor ons vocht, die ons opriep om hem te helpen en ons zelven en elkander. En zoo werd de knaap met moeite en langzamerhand maar gestadig en zeker doordrongen van het besef wat zijn leven beteekende.¹⁾

Maar niet ieder Directeur of Rector is een Dr. Arnold zal men zeggen. Neen, zeker niet; doch zoo hoog vliegen onze wenschen ook niet; wat wij zouden wenschen, is dat men slechts wilde trachten eenigszins in zijn geest te handelen. Waar is echter, dat het den bestuurder eener groote school in Engeland gemakkelijker valt, zulke toespraken te houden en dat zijn kansen op slagen er grooter zijn dan te onzent: in Engeland zijn vele leeraren aan scholen als Eton, Rugby, Harrow tevens geestelijken; in ons land waar men die geestelijke leeraren slechts bij Katholieken en Joden aantreft, waar niet alleen jongens maar ook anderen een ernstigen toon al spoedig een preektoon noemen, zouden vele leeraren en jongens van zulk eene toespraak weinig gediend zijn; ‘de docent moet onderwijzen en de dominee preeken’ zeggen zij; een onderwijzer die tevens opvoeder wil zijn, is in hun oog een gemankeerde dominee en maakt inbrenk op de volgens hen zoo wenschelijke verdeeling van arbeid tusschen docenten en predikanten, tusschen hen die tegenwoordig de leeraren zijn en hen die vroeger het monopolie van dien titel hadden.

Doch wat hiervan zij, men heeft m.i. op den eersten dag van een cursus beter gelegenheid de leerlingen eener school iets op het hart te drukken dan op den laatsten dag vóór de vacantie, die op de meeste scholen daarvoor wordt gebruikt. Op dien dag zijn de jongens beu van school, ze hebben de laatste dagen al zoo wat gelanterfant, zij weten in hoofdzaak wat er komen moet, sommigen zijn reeds uit de stad; de leeraren, al zijn zij nog zoo ijverig, verlangen evenzeer naar het eind, die van groote scholen zijn suf van corrigeeren en examineeren.... en toch.... En toch kan het

1) Dit fragment uit Tom Brown's School-Days. (London: Mac-Millan & Co. 1890) p. 60-61, is niet overal letterlijk vertaald.

[p. 528]

onder gunstige omstandigheden een mooi oogenblik zijn; toeh zon het gezicht van die tientallen of honderden knapen en jongelingen, al die beginnende levens, geleid door tegenover hen gezeten leeraren, allen samenwerkend in één richting, onder één hoofd, een verheffenden indruk kunnen maken. Maar dan is het ook noodig, met elkander de geschiedenis van het afgeloopen jaar in bijzonderheden na te gaan, niet alleen een statistiekje van cijfers - alweer cijfers! - en een kort woord van lof en blaam, maar wat Lavisse noemt eene ‘récapitulation de conscience’, een verhaal der fata van dat jaar, doch zóó ingericht dat leeraren en leerlingen er iets van meedragen. En waarom geen muziek? En waarom geen lied? Of zou de waardigheid van de solennis promotio, gelijk zij in mijn jongenstijd heette, daardoor schade lijden? Daarvoor behoeft men niet te vreezen: die waardigheid staat zoo vast dat zij door geen muziekcorps wordt omgeblazen. Had ik het voor het zeggen, ik zou met Lavisse zoowel den eersten als den laatsten dag van een schooljaar zekere wijding willen geven.¹⁾

Voortreffelijk naar inhoud en vorm is het hoofdstukje getiteld: La nécessité de former des éducateurs, dat eerst in den vorm van een brief in het dagblad Le Temps heeft gestaan. In Frankrijk doet zich dezelfde behoefte gevoelen, die ook te onzent door meer dan een man van het vak wordt erkend en door sommigen is uitgesproken;²⁾ de gronden waarop volgens Lavisse deze noodzakelijkheid eener paedagogische vorming der leeraars berust en de wenschen welke hij dienaangaande koestert, komen vrijwel met de onze overeen.

Het is in Frankrijk even als hier te lande. Op een goeden dag wordt een pasgepromoveerd jong doctor door den minister benoemd en daar komt hij voor eene klasse te staan, terwijl hij nooit over eenig vraagstuk van methode heeft nagedacht, terwijl hij van opvoeding gewoonlijk weinig of geen begrip heeft, ten minste die zoo moeilijke en ingewikkelde taak nooit heeft bestudeerd. Hoe redt hij zich er uit? Och, heel eenvoudig! Er is eene traditie,

1) T.a.p. p. 56: Récapitulation de conscience à la fin de l'année, exhortations au début, n'est-ce pas naturel et logique, et l'année ne serait-elle pas bien encadrée entre ces deux fêtes?

2) Vgl. eene voordracht van Dr. A. Poutsma, leeraar aan het gymnasium van Amsterdam, opgenomen in het Studenten-Weekblad Propria Cures (15 Aug. 1891) en mijn Onderwijs in de Moedertaal. (VII. Vorming der Leeraars.)

[p. 529]

zijn gewoonten, reglementen en indien hij het maar kan ‘houden’ zooals de technische uitdrukking luidt, dan gaat het langzamerhand wel; ten minste men ontslaat hem niet uit zijne betrekking. Ook in Frankrijk wordt wel iets voor onderwijs in paedagogiek gedaan - er zijn naar het schijnt, een paar leerstoelen voor dat vak, gelijk een hier te Amsterdam - doch Lavisse is terecht van oordeel dat er veel en veel meer gedaan moet worden. Wie zich belasten wil met de zware taak van opvoeder - en dat moet elk onderwijzer, voorzoover hij kan, zijn - heeft eene behoorlijke voorbereiding noodig. In Frankrijk evenals in ons land verwerpen sommigen dien eisch door de bewering, dat zulk eene voorbereiding dwaasheid is, dat men iemand niet tot onderwijzer kan vormen, dat ieder onderwijzer zich zelf moet vormen enz., maar terecht laat Lavisse zich niet met dat kluitje in het riet sturen en weet hij op overtuigende welsprekende wijze aan te toonen, hoe wenschelijk en noodig zulk eene voorbereiding moet worden genoemd. Aan het slot eener korte schets van hetgeen hij zou wenschen als voorbereidende studie voor het leeraarsvak zegt de schrijver: ‘Slechts hij die met aandacht de ontwikkeling der denkbeelden en der zeden volgt, zal weten wat voor geesten en karakters die ontwikkeling hem zal brengen; hij zal op de hoogte zijn van de zwevende verlangens, van den onbestemden tegenzin in veel dingen, die de geest des tijds in elk jong hoofd doet ontstaan, en waaronder altijd vrij wat is dat recht van bestaan heeft naast andere dingen die slecht of gevaarlijk kunnen zijn. Hij zal weten waar hij het nieuwe moet aannemen, waar het weren en welke behandeling de jeugdige geesten het best past. Kent hij de geslachten niet die hij moet opvoeden, dan zullen zij op hunne beurt tot hem zeggen: ik ken u niet. Hebben wij niet allen onderwijzers gehad, die ons eene eeuw ouder schenen dan wij zelven, op zijn minst eene eeuw?’

Het komt mij voor dat Lavisse de moeilijkheid heeft beseft, waarin hij zich bracht door zoozeer aan te dringen op eene afzonderlijke vorming der leeraars; de moeilijkheid van te antwoorden op de vraag die ik elders aldus heb gesteld: ‘maar zijn dan de tegenwoordige leeraren (der moedertaal - om alleen van deze te spreken -) niet berekend voor hunne taak?’¹⁾

1) Het Onderwijs in de moedertaal bl. 125.

[p. 530]

Echt Franschman die hij is, redt de schrijver zich er uit door te beginnen met een warme lofrede op het onderwijzend personeel van thans: Jules Ferry moet als Minister van Onderwijs gezegd hebben dat hij nergens zooveel brave menschen gezien heeft als in dezen tak van dienst; Léon Bourgeois heeft dat woord herhaald bij eene algemeene prijsuitdeeling (wat zal er toen geapplaudisseerd zijn!), en Lavisse zelf moet zeggen dat hij inderdaad gelooft dat men nergens meer eerlijkheid, belangeloosheid, waardigheid en goeden wil zal aantreffen. Ieder doet zijn plicht, vervult zijn taak zoo goed hij kan; het is eene weldaad voor knapen samen te leven met zulke brave menschen.

Na het Fransche leerarenpersoneel op deze wijze te hebben overtuigd van hunne voortreffelijkheid, acht de schrijver zich verplicht, niet: een glas te drinken op hunne gezondheid - gelijk men allicht zou verwachten - doch hen te besproeien met deze min of meer ontnuchterende douche: ‘Dat doet niets af van de waarheid dat, door de gebrekkige inrichting, het collège niet genoegzaam is wat het vóór alles moest zijn: lieu d'éducation morale.’

De toestanden in Frankrijk verschillen in menig opzicht van die hier te lande; doch ook wij hebben voldoende reden tot het stellen der vraag: zijn wij leeraren berekend voor onze taak? Het antwoord op die vraag zal natuurlijk afhangen van de eischen die men zich en anderen stelt. De een zal zeggen: wij zijn volkomen berekend en Lavisse nog overtroeven, de ander zal meenen dat het ordentelijk is en dat men zulke vragen liever moet laten rusten; wie meent dat ‘achter raakt wie stil blijft staan’, zal verandering wenschen die verbetering moge blijken; hij zal - gelijk schrijver dezes - gaarne erkennen dat er onder ons voortreffelijke docenten zijn - ik zou wel ondankbaar wezen indien ik het niet erkende - doch desniettemin volhouden dat er voor de groote meerderheid van ons nog veel te leeren valt, dat bij eene betere voorbereiding, bij hooger eischen ons gesteld, bij hooger opvatting onzer taak, veel meer kon worden bereikt.

Tot dusver vernamen wij slechts beschouwingen van algemeenen aard; doch ook in onderdeelen der hier behandelde groote vragen toont Lavisse wel te weten wat hij wenscht. Zijne eigen opvatting van de wijze waarop het onderwijs in geschiedenis moet worden gegeven, vindt men in hoofdstuk V De l'enseignement de

[p. 531]

l'histoire, dat aanvangt met deze stelling, ‘het onderwijs in geschiedenis moet dienen vooral tot de zedelijke en geestelijke ontwikkeling der “leerlingen.” Het is onnoodig hier kort samen te vatten, wat de schrijver zelf zoo keurig heeft uiteengezet en gegroepeerd, doch ik vestig de aandacht inzonderheid onzer leeraren in de geschiedenis op dit hoofdstuk. Slechts een enkel staaltje moge hier volgen van hetgeen de Fransche schrijver in dezen zou wenschen: Den leerling een juist denkbeeld geven der achtereenvolgende tijdvakken van de geschiedenis der beschaving en eene nauwkeurige kennis van de wijze waarop Frankrijk zich heeft gevormd en ontwikkeld; hem den wederzijdschen invloed toonen van ons land op de wereld en van de wereld op ons land; hem leeren alle volken recht te doen wedervaren, zijn blik verruimen en ten slotte hem, behalve de kennis der toestanden van zijn land en van de wereld, eene heldere voorstelling verschaffen van zijn plichten als Franschman en als mensch, dat is bij de opvoeding de taak van het onderwijs in de geschiedenis.’ Op een vorige bladzijde is de invloed dien dit deel van het onderwijs kan oefenen op het karakter der leerlingen aldus geschetst: ‘Het jongere geslacht in Frankrijk is van goeden wille, edelaardig, leerzaam en bevattelijk (“l'esprit ouvert”). Men moet hen wapenen tegen den geest van onverschilligheid en scepticisme, tegen het wantrouwen van zich zelven en de gevaarlijke meening dat een individu en de inspanning van één persoon weinig beteekenen. Men moet de neiging tot handelen in hen opwekken. Het land dat zij straks zullen besturen, wordt verzwakt door godsdienstige en staatkundige verdeeldheid: men moet hen dus bezielen met den geest van verdraagzaamheid; het wordt bedreigd door gevaren van buiten: men moet het nationaliteitsgevoel in hen ontwikkelen.’

Al deze en dergelijke beschouwingen gelden voor onze jongens misschien niet evenzeer als voor de Fransche, maar toch in voldoende mate dat de leeraren daarop hunne aandacht mogen richten.

Van groot belang is ook voor ons, hetgeen Lavisse schrijft over de verhouding tusschen ouderen en jongeren in het laatste hoofdstuk van zijn boek, getiteld Notes sur la jeunesse. Mogen wij aannemen dat de schrijver zelf de jongen is geweest, die ons voorgesteld wordt in een vroeger hoofdstuk (Comment un fils restaura l'autorité paternelle) - en hoe kan het bijna anders? - dan is hij een lastige sinjeur geweest, behept met al de minder aange-

[p. 532]

name hoedanigheden en eigenschappen van den ‘half-grown lad, willing to take up the man and lay down the boy’, zooals Hugh Miller dezen leeftijd kenschetst. In allen gevalle blijkt in dat hoofdstuk, hoe goed hij die halfwassen jongens kent, hoe hij zich nog in hen weet te verplaatsen ondanks het verschil in jaren en ontwikkeling. In zulk een man zijn voorname eigenschappen vereenigd, noodig voor wie optreden wil als middelaar tusschen oud en jong. Doch waartoe zou zulk eene bemiddeling dienen? - zal iemand vragen; ouden en jongen hebben immers altijd tegenover elkander gestaan? Is het wenschelijk en mogelijk hen te vereenigen?

Die laatste vraag zou ik voor mij ontkennend beantwoorden. Het spreekt van zelf dat er altijd velerlei verschil van inzicht, neiging en smaak zal bestaan, zelfs tusschen twee onmiddellijk op elkander volgende geslachten, een verschil dat slechts door latere geschiedschrijvers in zijn vollen omvang en tot in zijne diepe gronden kan worden waargenomen. Doch in dat verschil is niets waarover men zich behoeft te verontrusten, al kan het voor dezen en genen wel eens onaangenaam zijn; ondanks dat verschil kan er wel harmonie bestaan tusschen die ouderen en jongeren; harmonie eischt geene gelijkheid van alle samenstellende deelen, doch duldt ook tegenstelling, ja wordt soms door scherpe tegenstelling van eenige samenstellende deelen slechts te inniger. Dat er velerlei verschil bestaat tusschen oud en jong, is gelukkig te noemen voor allen. Van waar moest de stuwkracht komen die de ouderen vooruitdringt, zoo niet van de jongeren? Doch anders wordt de zaak, indien de kloof tusschen een paar op elkander volgende geslachten zoo breed wordt dat zij bezwaarlijk meer overbrugd kan worden; indien hunne wegen zoo ver gaan uiteenloopen, dat het uiterst moeilijk of onmogelijk valt eenigermate voeling met elkander te houden; indien ten opzichte van godsdienst en zedelijkheid, van kunst en wetenschap, van recht en politiek, door het jongere geslacht meeningen worden verkondigd en verdedigd die eene breuk veroorzaken tusschen hen en de onderen. Zulk een tijd beleven wij nu. Men kan zich daarover ergeren, doch van dat hout zaagt men geen planken voor eene brug. Lavisse handelt wijzer: hij tracht te ontdekken door welke oorzaken de breuk is ontstaan; of liever, hij zoekt die oorzaken voor een deel in de opvoeding welke de ouderen de jongeren hebben gegeven. ‘Elken

[p. 533]

keer’, zegt hij, ‘dat zich het verschijnsel voordoet van eene breuk tasschen opeenvolgende geslachten, kan de opvoeding in de zaak betrokken worden, omdat zij zorgen moet voor de noodige overgangen en overdrachten tusschen het verleden en de toekomst.’ In verband met die bewering, stelt hij de vraag: Wat hebben wij gedaan voor de opvoeding der jeugd? Het antwoord op die vraag luidt niet rooskleurig. ‘Wij hebben duizenden scholen opgericht; wij hebben daar alle soorten van onderwijs ingevoerd; wij hebben dat onderwijs onder het bereik van ieder gesteld, voor weinig geld, zelfs voor niets, zelfs met betaling van hen wien wij onderricht geven. Wij hebben eene menigte programma's opgemaakt, eene menigte examens en prijskampen ingesteld; maar onderwijzen en examineeren is nog geen opvoeden. Wij maken ons diets dat wij een kind opvoeden door het te onderwijzen; doch dat is een dier lengens die voedsel geven aan de optimistische welsprekendheid bij gelegenheid van prijsuitdeelingen.

Wij hebben de opvoeding vergeten.

Wij hebben haar vergeten: zóó weinig menschen houden zich met haar bezig, dat onze gansche literatuur over de opvoeding zich bepaalt tot eenige boeken, tot artikelen in een tijdschrift, tot redevoeringen, bijna alle weinig afdoend en middelmatig....

Wij hebben haar vergeten; ons geheel wijdend aan het vormen van kundige onderwijzers, bekommeren wij ons niet om het vormen van opvoeders. De kunst der opvoeding, die zoo moeilijk is - ik kan dat woord moeilijk niet te vaak herhalen - wordt den aanstaanden leeraar aan collège of lycée nergens geleerd. Dat klinkt onwaarschijnlijk, maar toch is het zoo. Ga maar eens b.v. in de Ecole Normale vragen, hoe men daar een leerling voorbereidt tot zijne taak als opvoeder. Uwe vraag zal hun wonderbaarlijk, misschien wel belachelijk voorkomen, want dat paedagogiek belachelijk is, spreekt vanzelf; wie zich van de wetenschap der opvoeding wil afmaken, behoeft haar slechts paedagogiek te noemen. Wij hebben haar vergeten: alles is ingericht op het fabrieken van gediplomeerden, van het kind op de lagere school af dat zijn getuigschrift van ons krijgt tot den jongen man van 25, 28, 30 jaar die staat naar onze titels van agrégé en doctor; maar noch de school, noch het collège, noch de faculteiten zijn een milieu moral. O! ik weet wel dat ik daar een hard woord zeg, dat onbillijk zal schijnen ten opzichte van het streven der goede onderwijzers naar het goede;

[p. 534]

maar dat woord: noch de school, noch het collège, noch de faculteiten zijn een milieu moral bevat in alle opzichten waarheid. Waar en hoe zou de opvoeding dan voortgaan met de noodige overdrachten en overgangen tusschen het verleden en de toekomst? En, indien wij al heden ten dage onder de jongeren zonderlinge en verontrustende neigingen waarnemen, hebben wij dan recht te zeggen dat zij ons ontglippen? Wij hebben hen nooit vastgehouden en wij hebben nooit beproefd hen vast te houden.’

Daar is in deze woorden, bekentenis en aanklacht tevens, genoeg dat de ouderen in het algemeen en de onderwijzers en opvoeders in het bijzonder ter harte kunnen nemen en waarmede zij hun voordeel kunnen doen. Het is misschien niet overbodig er de aandacht op te vestigen, dat Lavisse volstrekt niet de opvoeding alleen aansprakelijk stelt voor hetgeen er minder wenschelijks is in de verhouding tusschen ouderen en jongeren; hij beweert slechts dat men ook de opvoeding in het geding kan betrekken (mettre en cause). Daarin heeft hij m.i. volkomen gelijk; de opvoeding alleen heeft de breuk niet veroorzaakt noch kan zij alleen haar heelen. De oorzaken waardoor de klove tusschen oud en jong zooveel wijder is geworden dan in een vorig tijdvak, moeten veel dieper liggen, zoo diep dat wij ze nu niet kunnen zien, of zoo al, dan slechts voor een klein deel. Eerst wanneer die onderstroomingen in het geestelijk leven der 19de eeuw aan de oppervlakte zijn gekomen, zal de toekomstige onderzoeker ze duidelijk kunnen waarnemen.

Ook heeft de opvoeding, naar mijne bescheiden meening, niet zooveel invloed als Lavisse haar schijnt toe te kennen. Doch hoe men daaromtrent ook oordeele, de meesten zullen het wel eens zijn in dit opzicht, dat de opvoeding vrij wat kan doen. Zoolang men daarvan overtuigd is, moet men haar overal, ook in het onderwijs, de plaats geven die haar toekomt.

G. Kalff.