De Gids. Jaargang 59

[p. 22]

De taak der school.

‘Niets is goed, dan een schoone, goede ziel te hebben, die men in alles erkent, voor welke men zich niet behoeft te verbergen.’
Beethoven aan Bettina von Arnim.

‘Wat is de taak der openbare lagere school? Volbrengt zij, naar redelijke eischen, de haar gestelde taak?’ Ziehier twee vragen, wier beantwoording in den laatsten tijd heel wat hoofden warm gemaakt, heel wat pennen in beweging gebracht heeft. Na zoo uitvoerige bespreking, na zoo heftige beoordeelingen, na zooveel veroordeeling zelfs, rust op ons, onderwijzers dier openbare school, de plicht te spreken en dat zooveel te zwaarder, naarmate wij vuriger, inniger voorstanders dier school zijn. Haar te verdedigen, die wij jarenlang met liefde gediend hebben, die we steeds hopen te blijven dienen, achten wij onzen ernstigen plicht.

De wet op het lager onderwijs zegt ons: Het onderwijs worde, onder het aanleeren van gepaste en nuttige kundigheden, dienstbaar gemaakt aan de ontwikkeling van de verstandelijke vermogens der kinderen en aan hunne opleiding tot maatschappelijke en christelijke dengden.

‘Onderwijs en opvoeding’, ziedaar de taak der school. Opvoeding, karaktervorming, het laatst genoemd, heeft zeker wel de allerhoogste waarde, zoowel voor het individu, als voor de maatschappij. Dàarop moet dan ook het krachtigst gewerkt worden, dat gelijkvormigheid en vastheid in het willen ontstaat. Heeft de karaktervorming echter alleen dit bereikt, dan heeft

[p. 23]

wel de kweekeling een vast karakter, doch tot schade van hem zelf, meer nog tot schade van anderen echter, kan dat willen gericht zijn op wat onzedelijk is. Het willen moet berusten op practische grondstellingen, die als zedelijke wetten de richting bepalen, die het willen moet aannemen. Niet alleen karaktervorming, maar zedelijke karaktervorming is de taak van den opvoeder.

Wie wil, begeert iets en heeft het bewustzijn, dat het begeerde bereikbaar is. Bestond dat bewustzijn niet, dan zou wel de begeerte kunnen ontstaan, tot willen zou dit begeeren echter niet groeien. Wie iets begeert, moet eerst kennen, slechts daaruit toch kan zich de begeerte ontwikkelen. Volgt hieruit reeds, dat de kennis de bron van het willen is, omgekeerd moet er uit besloten worden, dat leiding van den wil slechts geschieden kan door leiding van de kennis. Wat dus twee scheen, onderwijs en opvoeding, is slechts één: onderwijs.

Het komt slechts op de keuze aan van die kennis, welke de bronnen kan en moet leveren voor het goede, het zedelijke willen. Nu is er in den laatsten tijd op aangedrongen, dat de school zich zou bepalen tot het leeren van lezen, schrijven en rekenen en.... tot karaktervorming.

Dat dit laatste van veel gewicht is stemmen wij natuurlijk gaarne toe, al lijkt ons de toevoeging wel wat zonderling. Meer bezwaar echter hebben we tegen het eerste deel. Niet, dat wij den kinderen op school niet zouden willen leeren lezen, schrijven en rekenen. Deze onmisbare vaardigheden moeten door en in de school geleerd worden. We verschillen met de voorstanders dier meening in waardeering van die drie vakken. Lezen zelf, d.w.z. de kunst om uit de geschreven of gedrukte teekens woorden saam te stellen, het werktuigelijk lezen, is een kunstje, dat werkelijk niet zoo heel veel moeite kost. Het is ons zeer dikwijls mogelijk geweest in een paar jaren leerlingen zooveel vaardigheid in die kunst te geven, dat ze alles lazen, wat ze konden begrijpen en goed lazen ook - en wat wij konden, kunnen zoo goed als alle onderwijzers en ze doen het ook. De moeilijkheid zit dan ook niet in het lezen, maar in het begrijpen; wat we straks nader zullen bespreken. Iedereen moet, dunkt ons, inzien, dat de techniek van het lezen niets zal en niets kan bijdragen tot de vorming van het zedelijke karakter, daar zij geen inzicht, geen eigenlijk

[p. 24]

weten aanbrengt en dus geen leiding aan de begeerte kan geven. Anders is het natuurlijk met het verstandig lezen, dat is het opvatten van geschreven gedachten. Daar door dit lezen nieuwe gedachten worden opgenomen, nieuwe kennis wordt aangebracht, kan het de bronnen van een veelzijdig begeeren leveren, kan het zeer veel bijdragen tot het richten van den wil op bepaalde objecten, zoodat het voor de karaktervorming van het hoogste belang is. Wie meent, dat we dus toch veel tijd aan ‘leesonderwijs’ willen geven, oordeelt voorbarig.

Lezen is het opvatten van geschreven (of gedrukte) gedachten. Al bekennen we gaarne, dat tal van sprekers, lezers, zangers acteurs e.a. door oefening van de spreekwerktuigen, door hooge volmaking dier organen een hoogte in de kunst bereikt hebben tot wier top wij van uit de verte staren, we meenen de techniek voldoende meester te zijn. Toch overkwam het ons meermalen, b.v. bij sonnetten van Willem Kloos, dat al onze techniek ons niet in staat stellen kon die gedichten te lezen. Met groote vaardigheid konden we de woorden achter elkaar laten rollen, - lezen, dat is de gedachten opnemen, konden we niet. Vanwaar dit verschijnsel? Heine zeide eens: ‘Nur der verwandte Schmerz entlockt uns die Thräne, und Jeder weint eigentlich für sich selbst.’ Slechts wat overeenkomt met hetgeen we zelf doorleefd hebben, kan ons het gemoed beroeren, maar ook voor het verstandelijk leven geldt dezelfde wet.

Ieder mensch kan slechts dat ten volle begrijpen, wat hij ook zelf had kunnen zeggen. Alleen wanneer de elementen, waaruit de op te nemen gedachten bestaan, het eigendom zijn van den lezer, alleen dan kan het gelezene begrepen worden. Voor het verstandig lezen komt het dus aan niet op de vaardigheid, maar op den inhoud van den geest des lezers, op zijn kennis. De praktijk bevestigt deze theorie ten krachtigste. Die leerlingen zijn de beste lezers, die in de overige vakken de besten zijn. Wie een uitzondering meent gevonden te hebben, onderzoeke eerst, of niet bij gebrekkige schoolkennis een groote mate van andere kennis aanwezig is, van kennis buiten de school opgedaan van dingen en van menschen met hun velerlei betrekkingen, die ervaring en omgang bewust doen worden.

Schrijven moet de school leeren. Wie daarop veel aandacht vallen laten, denken alweer het meest aan de techniek; wij

[p. 25]

wenschen de beide zijden van het vak, het technische schrijven en het verstandig schrijven, het stellen, te bespreken. Het behoeft geen betoog, dat even als het werktuigelijk lezen, het eerste deel van het schrijfonderwijs, de lettervorming, noch voor de verstandelijke, noch voor de zedelijke vorming eenige waarde heeft. En wie kent ze niet, hoog begaafde personen in beiderlei opzicht, verstandelijk en zedelijk, wier manuscripten de lezers der wanhoop nabij voeren? Zetters, goede typen van zuiver werktuigelijk lezen, kunnen van zulke schrijvers de treffendste bewijzen bijbrengen. Is het wonder, dat wij, die met den wetgever, zedelijke karaktervorming als het hoogste doel der school stellen, het technisch schrijven maar een bescheiden plaatsje in de school willen geven? Bescheiden, maar o.i. voldoende. We eischen zindelijk, duidelijk schrift met regelmatige, eenvoudige lettervormen. En nu is het onze ondervinding, dat daartoe maar betrekkelijk weinig afzonderlijke schrijflessen noodig zijn, mits niet bij het andere schrijfwerk bedorven worde, wat in de schrijfles geleerd is. Oppervlakkig beschouwd schijnt zeker zulk een waarschuwing overbodig en dwaas. Wie met het africhtstelsel, dat op vele scholen moet toegepast worden, bekend is, weet dat ‘Penelope een talrijk nakroost heeft’.

Anders wordt onze waardeering, wanneer men onder schrijven verstaat: het stellen, d.i. het neerschrijven van eigen gedachten. We achten dit deel van de taak der school van zeer veel belang. Wie in onzen tijd van opgewekt maatschappelijk leven zijn gedachten niet in een behoorlijken vorm weet uit te drukken, staat bij de penvaardigen in bijna alle omstandigheden achter. Terecht wijdt de school dan ook zeer veel tijd aan dit deel van het onderwijs. Daar echter stellen is: het ordelijk geven van zijne gedachten, opdat een ander ze kunne opnemen, behoort de school er allereerst voor te zorgen, dat die gedachten er zijn. Allerdwaaste resultaten zou men verkrijgen, indien men een schooljongen opgaf een opstel te schrijven over: Erasmus en de Hervorming bijvoorbeeld. Door een totale afwezigheid van gedachten over dit onderwerp zou van zulk een opgave niets terecht komen. Wie meent dat het voorbeeld niet naar het leven is, herinnere zich opstellen op toelatings-examens en acte-examens gegeven, waar dikwijls bespiegelingen verwacht worden van candidaten, die ternauwernood de feiten

[p. 26]

kunnen meedeelen, wijl die nog maar onvolledig tot bewustzijn waren gekomen. Als grondslag voor het onderwijs in het schrijven (stellen) vonden we alweder dus: kennis.

Bovendien blijkt, dat stelonderwijs ook niet voldoen kan, waar we der school tot taak stelden: karaktervorming.

Het neerschrijven van de reeds voorhanden gedachten toch bewerkt geen wijziging in den gedachtenkring, verandert niets aan de bronnen voor het begeeren (willen-handelen). Slechts van terzijde kan het tot die wijziging iets bijdragen, doordat het noodzaakt tot rangschikking dier gedachten, waardoor het verband tusschen de verschillende deelen inniger worden moet. In het vervolg zullen we zien, dat die innige verbinding voor het zedelijk handelen van het grootste belang is.

Als de derde in den bond wordt ons het rekenen genoemd.

Nu kan men rekenen leeren als doel, en als middel.

Als doel, d.w.z. om inzicht te geven in de verschillende betrekkingen tusschen getallen, is rekenen, hoe belangwekkend ook, voor de karaktervorming van niet de minste waarde. Daar was een tijd, dat men aan wiskunde groote vormende kracht toekende. Het was, toen men meende, dat het er eigenlijk niet op aankwam waarover men zuiver dacht, àls men 't maar deed. Daar wiskunde nu zeer zeker de hoogste zuiverheid in het denken eischt, moest dit vak uitstekend zijn om waarheidsgevoel en zin voor het schoone (regelmatige) te ontwikkelen. Thans, nu men inziet, dat logisch denken in het één nog niet waarborgt logisch denken, veel minder nog logisch handelen in het ander, nu men de theorie der geestvermogens als drijvende krachten in het geestelijk leven, heeft laten varen, schat men de waarde van het rekenonderwijs veel lager. Zeker is het niet te ontkennen, dat de noodzakelijkheid om steeds de gedachten te concentreeren op het voorliggend vraagstuk, om steeds de gegevens (de betrokken kennis) in alle verhoudingen te overzien, een stempel drukken zal op volgend overleg, op al het latere daaruit zich ontwikkelende handelen. Maar daaruit volgt niet, dat daartoe juist de stof der wiskundige wetenschappen gebruikt moet worden.

Als de gewoonte, een zaak van alle kanten te bezien, alle mogelijkheden in het oog te houden, opvoedende, dat is karaktervormende kracht heeft, en dit is zielkundig onaantastbaar waar, dan moet die gewoonte aangebracht worden. Doch

[p. 27]

dan is het tegelijk noodig tot gewoonte te maken alle vraagstukken des levens op die wijze te overzien en de stof daartoe vindt men dan in ontoereikende mate in de wiskunde. In de praktijk is dit ontelbare malen gebleken, waar de kranigste wiskundige koppen dikwijls volslagen hulpeloos bleken op ander terrein.

Als doel is dus rekenonderwijs niet in de lagere school op zijn plaats. Wel echter als middel. Een juiste, volledige kennis, een veelzijdig inzicht eischt ook, dat men de getalsverhoudingen der dingen goed overziet. Er is geen maatschappelijke kring, of kennis van hoeveelheden en hunne onderlinge betrekkingen is er noodzakelijk. Daar het inzicht in de gevolgen van de betrekkingen, die tusschen verschillende hoeveelheden kunnen bestaan, beslissend kan werken op ons besluit tot handelen, is rekenonderwijs als middel tot karaktervorming onmisbaar. We denken hier aan rekenkundige opgaven voor de school als: huishoudkosten, reiskosten langs verschillende wegen; verhoudingen tusschen prijzen en voedingswaarden der levensmiddelen; spaarbank-vragen van eenvoudigen aard, enz., enz. Daar echter tevens de getalsbetrekkingen in het dagelijksch leven niet zeer ingewikkeld zijn is het onnoodig het rekenonderwijs hoog op te voeren en moet men tevreden zijn met vaardigheid in het nauwkeurig uitvoeren van eenvoudige berekeningen, en ontwarring van weinig ingewikkelde vraagstukken.

Onze beschouwingen hebben ons tot deze slotsom gevoerd: Wie van de school eischt, dat lezen, schrijven en rekenen er hoofdzaak zullen zijn en tevens van diezelfde school karaktervorming verwacht, die vergist zich in de beteekenis van de waarde dier leervakken. Een lees-, reken- en schrijfschool doet niets anders dan een paar vaardigheden aanbrengen, die in onze maatschappij onmisbaar zijn, maar die aan den wil geen middel geven het goede van het kwade te onderscheiden, die voor het zedelijk handelen zoo goed als geen waarde hebben, en wier praktische waarde heel dikwijls nog wordt overschat. Wie dit niet helder inziet, zoeke in zijn omgeving evenknieën van den uit vroegere kamerdebatten bekend geworden veenboer ‘Jan Dop.’ Onderwijs dat zich daartoe alleen bepaalde zou op den laagst mogelijken ontwikkelingstrap staan.

[p. 28]

Om niet misverstaan te worden, wijzen we er hier nog op, dat op vakscholen òf aan lezen, òf aan schrijven, òf aan rekenen meer aandacht geschonken moet worden naar gelang van de latere behoeften der leerlingen. Meestal zal aan dergelijke inrichtingen, we denken b.v. aan ambachts- en handelsscholen, het rekenonderwijs meer uitbreiding krijgen. De lagere school, die met allen rekening moet houden, mag daarop niet letten. Waar de lagere school eindonderwijs geeft en de meeste leerlingen zich later tot hetzelfde vak zullen bepalen, b.v. op dorpen, waar verreweg het grootste deel der leerlingen òf aan landbouw òf aan veeteelt zich wijden zal, moet natuurlijk bij de keuze der stof voor dat onderwijs met die omstandigheid rekening gehouden worden, wat nog beter in het oog springen zal, wanneer we de kennis zullen bespreken, die de lagere school moet aanbrengen.

Nu we vastgesteld hebben, dat vaardigheidsscholen noodzakelijk onvoldaan moeten laten, waar men van de school eischt ‘een dam op te werpen tegen de toenemende tuchteloosheid en onzedelijkheid,’ moeten we nagaan, wat de school dan wel onderwijzen moet, zal dit doel bereikt kunnen worden.

Begeeren, dat uit kennis voortkomt, kan alleen dan willen voortbrengen, indien het inzicht in de mogelijke bereiking de begeerte komt ondersteunen. Ware het nu alleen er om te doen menschen te vormen, van wie een krachtig willen uitgaan kan, dan zou de taak der school vrij gemakkelijk zijn. Wat toch zien we meestal? De mannen van de daad, de energieken, zijn zij, die een bepaald deel van het menschelijk weten beheerschen, voorzoover het voor hen te overzien is; het zijn zulken, die gelijk men het noemt zich ‘er in gewerkt’ hebben. Het inzicht in de verschillende betrekkingen tusschen de deelen hunner kennis, geeft hun tegelijk inzicht in de mogelijkheid van nieuwe verhoudingen, waardoor de begeerte, die tot stand te brengen, noodzakelijk geboren moet worden. Dat hun willen meestal eenzijdig is en steeds gericht zal zijn op een aan een vroeger gelijksoortig doel, is voor de maatschappij geen bezwaar, daar de veelheid van kennis en de verschillen in ontwikkelingsrichting, veelheid van wilsrichting waarborgen bij verschillende individuen. De school, die niet het individu, maar een groep individuen moet bewerken, mag zich tot deze eenzijdigheid niet laten verlokken. Haar past de veelzijdigheid, waardoor

[p. 29]

wel haar taak verzwaard wordt, maar waardoor tevens aan elk individu de mogelijkheid geopend wordt naar eigen natuurlijken aanleg voort te gaan op den ingeslagen weg.

Niet alleen echter om krachtig willen aan te kweeken mag het der school te doen zijn, zelfs niet om veelzijdig krachtig willen, - dat willen moet zedelijk zijn.

Zagen we vroeger, dat de kracht van het willen afhankelijk zal zijn van de kennis, we vonden nu, dat de school noodwendig een nieuwen factor moet aanbrengen, zal niet alleen een krachtig, veelzijdig willen ontstaan, maar tevens een zedelijk. Dezen factor vindt de opvoeding in de gezindheid van den mensch jegens anderen. Deze toch, die zijn eigenlijke waarde voor het zedelijk maatschappelijk leven bepaalt, geeft kleur aan den wil. Iemand met veel kennis kan een energiek misdadiger worden, - een die krachtige, goede gezindheden bezit moet een goed mensch worden; - beide, kennis en gezindheid samen bepalen de verstandelijke en zedelijke plaats, die het individu in de maatschappij zal innemen.

Scherper nog dan eerst springt de waarheid in het oog, dat lees-, schrijf- en rekenschooltjes de meest onvolkomen opvoedingsgestichten zijn, daar bij het aanbrengen van die vaardigheden aankweeking noch van goede, noch van slechte gezindheden mogelijk is en dus op de kleur van het willen al evenmin invloed geoefend wordt als op de sterkte. En duidelijk blijkt ook, meenen we, dat zulke scholen niet voldoen aan den eisch door de wet gesteld, - een eisch, die gelijk we in ons verder betoog zullen trachten aan te toonen, niet alleen maar van wettelijk standpunt uit gesteld moet worden.

Al is het waar, dat elke kennis als wilsbron zal kunnen optreden, het groote veld der wetenschap is zóó uitgebreid, dat de school moet kiezen. Welke kennis nu heeft de meeste waarde?

We wezen er reeds vroeger op, dat het onderwijs de bron moet leveren voor een veelzijdige belangstelling, zoowel om den aard van klassikaal onderwijs, dat voor meerderen tegelijk dient, dus om aan ieders individualiteit de gelegenheid te geven naar eigen richting zich te ontwikkelen, - als om den aard der opvoeding, die niet een bepaald soort van menschen wil vormen, maar.... menschen in algemeenen zin. Hieruit

[p. 30]

volgt dat de leerstof ontleend moet worden aan de natuur in haren ruimsten omvang, waar het 't aanbrengen van kennis geldt, aan den omgang met wat leeft, waar het betreft de ontwikkeling van gezindheden. Daar echter niet alles dienen kan uit dit ontzaglijk uitgebreide veld van wetenschap, moet de keuze bepaald worden door een nieuw beginsel: wat valt daarvan binnen het bereik van de leerlingen der lagere school?

Nu moet het ieder duidelijk zijn, dat de laatste vraag voor het begin vooral beslissend is. Het is toch een onomstootelijke, zielkundige waarheid, dat niets nieuws door middel van de verbeelding kan worden opgenomen, indien de elementen van het nieuwe niet reeds aanwezig zijn, indien er tusschen het reeds aanwezige en het nieuw aangekomene geen verwantschap bestaat. Die elementen aan te brengen is dus allereerst de taak van het onderwijs. Dat niet allen, al spreken ze mee over onderwijs, die zaak goed overdacht hebben, bleek ons, toen we de meening hoorden uiten, dat voor aanschouwingsonderwijs die dure modellen en opgezette dieren niet noodig zijn,... platen konden toch denzelfden dienst bewijzen. Wie wel eens onderwijs heeft gegeven weet, hoe moeilijk het is voor kinderen om platen te verstaan. En is het wonder? Hoe ontzettend groot is niet het verschil tusschen de meest volkomen afbeelding en de werkelijkheid - tusschen dat, wat in de ruimte zich bevindt en dat wat op een vlak is afgebeeld, - tusschen het leven met zijn onophoudelijke veranderingen en de doode afbeelding. Alleen wie veel en herhaaldelijk goed de werkelijkheid heeft waargenomen, wie veel in de natuur verkeerd heeft en met die natuur heeft meegeleefd, die kan platen verstaan. Voor het meerendeel is een grondige voorbereiding het beste middel om langs den kortsten weg er toe te geraken; voor een zeer groot deel, vooral voor leerlingen van kostelooze scholen is zij noodzakelijk. Van de werkelijkheid tot de afbeelding, en eerst na tal van zulke vergelijkingen kan volgen: uit de afbeelding tot de werkelijkheid.... Maar zulk onderwijs is kostbaar! Daar het echter het eenig goede is, daar langs dien weg alleen resultaten te verkrijgen zijn, mag de kostbaarheid geen bezwaar zijn, - tenzij de kosten de maatschappelijke draagkracht overtroffen. Alleen, men vorme zich dan geen illusie omtrent het gehalte van het onderwijs. Dit toch zal dan slechts een woord-onderwijs wezen, die groote

[p. 31]

bron van oppervlakkigheid, - en het zal, wat zaakonderwijs niet zou doen, daar het geen schijnkennis, maar grondig weten aanbrengt, de oorzaak zijn van wat aan het tegenwoordig onderwijs geweten wordt, van beginselloosheid, van een zucht naar schijngeleerdheid, van lichtgeloovigheid, die ten prooi voert, van wie de holst klinkende theorie verkondigen. Hier bovenal bedenke men, dat de zuinigheid de wijsheid licht kan bedriegen.

Onderwijs in zaken; - den grond gelegd van natuurkunde, door waarneming van verschijnselen; van plant- en dierkunde, door het gadeslaan van de werkelijkheid in de school en buiten de school; van geschiedenis, door waarneming van menschenverhoudingen in de omgeving, in huisgezin en buurt, in gemeente en staat; van aardrijkskunde, door aanschouwing van wat de woonplaats oplevert, van wat met weinig moeite bereikbaar is. Eerst dan, als de ervaring en de omgang verbeterd en aangevuld zijn, als kennis en gezindheden dus vollediger en zuiverder geworden zijn, kunnen ze het fundament worden voor de opvoeding in hoogeren zin. Hieruit volgt echter, dat van eenvormigheid der lagere scholen geen sprake kan zijn; dat een algemeen leerplan, gelijk de wet dat wil, voor een honderdtal scholen als in Amsterdam een onmogelijkheid, of een onbeduidendheid is, wijl elke school haar onderwijs moet inrichten naar den ontwikkelingstrap der haar toestroomende leerlingen, een ontwikkelingstrap die verschilt naar levenskring en levensomstandigheden.

Moet de school dus reeds in de eerste leerjaren putten uit wat natuurkennis en menschenleven aanbieden, ook in volgende jaren vindt zij daar de stof voor het onderwijs, wijl zij voor het leven, voor de praktijk vormen moet. In zeer veel gevallen helaas wordt deze uitspraak nog misverstaan - wij bedoelen vooral, op scholen waar voorbereid wordt voor hoogere onderwijs-inrichtingen. In vele gevallen wordt tegenwoordig op middelbare scholen gevraagd: wat moeten de leerlingen kennen om het latere onderwijs met vrucht te kunnen volgen? Daarnaar worden de eischen van het toelatings-examen bepaald. Iedereen moet na het voorgaande inzien, dat deze manier niet de meest aanbevelingswaardige kan genoemd worden. Of hoe zou men den lageren onderwijzer noemen, die door een toelatings-examen ging onderzoeken, of de nieuwe leerlingen het

[p. 32]

onderwijs aan de school wel konden volgen, en afwees wie niet aan eenige, aan dat onderwijs ontleende, eischen voldeed? Wetenschappelijk eischt men gelijk we zagen, dat hij zal weten, wat normale kinderen reeds kennen, dat hij (in voorbereidingsklassen) de onder het normale staande leerlingen zal brengen tot wat ze konden (niet moesten) weten; - dat hij het aanwezige zal gebruiken als grondslag voor het volgend onderwijs. Volkomen correct zou men in overeenstemming met dezen zielkundigen gang handelen, als men door die lagere onderwijzers liet bepalen hoever de leerlingen door hun onderwijs gebracht kunnen worden. Wie door een of andere omstandigheid niet die hoogte bereikt had, moest niet worden toegelaten. Niet als thans dus moest het lager onderwijs voeren tot het middelbaar, maar het middelbare moest uit het lagere zich ontwikkelen en dat, zij het langs andere wegen en door andere middelen, voortzetten en (relatief) voltooien. Gold dit beginsel bij de toelatingsexamens voor middelbare scholen, veel mislukking zou worden voorkomen, veel leed niet geleden, veel geld bespaard worden.

Tot welke hoogte het onderwijs kan worden opgevoerd is de zaak van methodologische onderzoekingen en overleggingen, die als een bepaalde vakkwestie in dit artikel niet besproken kunnen worden. Wel is het mogelijk en gewenscht hier te constateeren, dat juist in de laatste jaren een krachtig geestelijk leven de onderwijzerswereld beheerscht; dat in ons land onder de onderwijzers der lagere school wellicht nog nooit te voren zulk een ernstig streven heeft geheerscht naar wetenschappelijk inzicht in de voorwaarden van het menschelijk weten, als tegenwoordig. Dit te constateeren scheen ons noodig, wijl hier en daar de meening verkondigd wordt, dat de onderwijzers niet zouden leven voor de school, dat politieke hartstochten hen zouden afhouden van hun eigenlijke taak: zich te volmaken als onderwijzers. Dat een groot deel daarbij in het oog van niet-vakmannen den verkeerden weg inslaat, kan voor een goed deel geweten worden aan het gebrekkige inzicht, dat die beoordeelaars hebben in wat goed onderwijs eischt, - in de verhouding, die er bestaat tusschen geestelijke en stoffelijke behoeften en de wijze, waarop ze geuit worden, - voor een ander deel en wellicht niet voor het kleinste aan de dikwijls gebrekkige grondslagen, waarop

[p. 33]

de wetenschappelijke kennis der onderwijzers rust. Dit laatste, ongetwijfeld van groote gevaren de bron, is echter niet hun te wijten. De mannen, die het lager onderwijs te geleerd achten, die met weinig beter, dan de niet krachtig genoeg te veroordeelen lees-, reken-, schrijfscholen tevreden zijn, zij meenen, en op hun standpunt terecht, dat een lager onderwijzer niet zoo heel veel hoeft te weten. Wie onderwijs verlangt, dat de bronnen voor karaktervorming aanbrengt, dat opvoedend werkt, die moet het met ons betreuren, dat onderwijzers bevoegd tot hun taak worden verklaard, als ze op verre na nog niet geschikt zijn om voorbereid te worden tot eenigen anderen wetenschappelijken arbeid. Een witte raaf onder de schoolmeesters toch is hij, die als hij de onderwijzersacte verkrijgt, kennis en geschiktheid genoeg heeft om het onderwijs aan een onzer universiteiten, de opleidingsscholen voor wie zich aan geestelijk werk wijden willen, met eenige vrucht te volgen.

Nu is het ons ten volle bekend, dat het voldoen aan de hier aangestipte eischen schatten zou kosten, die zeker nu niet beschikbaar zijn; maar kan er niet gezaaid worden, dan wachte men in den oogsttijd geen volle schoven.

Onze kennis de bron van ons begeeren. Kennis aanbrengen dus eerste factor voor karaktervorming; innig verbonden kennis, die door zijn verbindingen met scherpe helderheid steeds tot onzen dienst bereid is en dus het middel kan leveren om de bronnen van nieuwe begeerten te vergelijken, te waardeeren, goed- of af te keuren. Wie aan de school de middelen daartoe onthoudt, die levert de jeugd, de menschheid over aan de heerschappij der gemoedsaandoeningen. Wie een gebrekkig inzicht heeft, laat zich licht verlokken tot uitersten in liefde als in haat. De bedachtzame is wijs, d.w.z. alleen wie wijs is, kan bedachtzaam zijn hij is het door zijn wijsheid. Of zijn niet te allen tijde de slechtst ontwikkelden de speelbal geweest van hen, die de middelen der begeestering kenden? Heden is het Hosanna, morgen - kruisigt hem! Zoo wispelturig kan alleen domheid zijn, die niet kent, en naar de aandoeningen van het oogenblik handelt. Maar dan ook ontwikkeling, veelzijdige kennis, grondig weten van zaken in plaats van woordenkraam, die niet behoeden kan voor dolingen, om-

[p. 34]

dat ze zelve doolt in het donker. Trekt niet angstvallig de koorden der beurs samen, - groote kwistigheid kon hier wel eens de ware zuinigheid blijken.

Meer tucht, zoo eischt de klagende gemeente, meer tucht. En ze denkt, zoo niet aan de roede, dan toch aan de straffe hand, die dwingt en heerscht. Hoe ze dwaalt!

Zeker, terughouden van kwaad heeft groote waarde. Maar hoe, als de straffe hand rust, als de knaap de school en het ouderlijk huis ontvlucht, zijn vrije uren op de straat doorbrengt? Immers, wat wij kennen is de bron van ons begeeren, van ons willen, maar - van den goeden en van den kwaden wil, van het edele en van het lage.

Wie meent, dat we die tucht geringschatten, miskent onze bedoeling. Iedere voorkoming eener slechte daad versterkt de kracht der goede, door verzwakking van het kwade. Middellijk dus oefent deze tucht grooten invloed uit. Daarin schuilt de groote kracht van schoolonderwijs dan ook reeds, dat in de school het kwade gekeerd wordt, wordt onderdrukt. Zeker, er zijn onderwijzers, die geen orde kunnen houden, vrij wat zelfs. Maar toch, de schooltucht, als kwaadverstikker, werkt krachtiger dan de huiselijke. En hoe zou het ook anders. De onderwijzers hebben moeten nadenken over de middelen om te regeeren over de klasse, om orde en rust te handhaven. Zonder deze toch is uitoefening van hun plicht, is het geven van onderwijs onmogelijk. De slechtste onderwijzer nog zal pogingen moeten doen om de heerschappij over de klasse te behouden. De ouders die meestal niet opzettelijk hebben overwogen welke middelen de beste zijn, die niet genoodzaakt zijn die middelen steeds aan te wenden, wier arbeid hen geheel in beslag neemt, terwijl die arbeid geen verband heeft met de ouderlijke tucht, moeten bij de onderwijzers in het algemeen achterstaan in geschiktheid, om de uitingen van kwaad te verhoeden. Het spreekt van zelf, dat hier niet bedoeld wordt een bepaald ouderenpaar te vergelijken met een bepaald onderwijzer. In dat geval toch zou de schaal naar de zijde der eersten kunnen overslaan. Onze uitspraak stelde de ouders in het algemeen tegenover de onderwijzers en dan kan het niet anders, of de laatsten winnen het pleit, waar opzettelijk nadenken, noodwendigheid en voordurende arbeid gepaard met toezicht hun gewicht in de schaal leggen.

[p. 35]

Zeiden we zooeven, dat iedere onderdrukking van een slechte wilsuiting, iedere voorkoming van eene kwade begeerte reeds bevorderlijk moesten zijn aan karaktervorming door gewenning aan het goede, door verdonkering van het kwaad, we wenschen er aanstonds op te wijzen, dat omgekeerd ook elke slechte daad, elke lage begeerte een gevaar voor de deugd moet leveren. Daar deze het best zich kunnen uiten bij vrije beweging der kinderen, zullen de meeste wel voorkomen bij het spel op de straat, dus buiten de schooluren, als onderwijzers noch ouders toezien. Het is daarom, dat we de macht der onderwijzers gaarne uitgebreid wenschten. Tot een deel van des onderwijzers taak moest behooren na te gaan, hoe de kinderen zich op de straat gedragen. We zouden daarom verlangen, dat van overheidswege den onderwijzers werd opgedragen: het straffen van kwaad door schoolkinderen op de straat bedreven. In Amsterdam is zulk een aanschrijving aan openbare onderwijzers meegedeeld. Alleen, naar wij meenen, niet als een wettelijke verplichting, maar als een wensch.

Wanneer overleg met de ouders verplicht was, zou een waarborg tegen verzwakking der ouderlijke tucht in voldoende mate gegeven zijn, zouden ernstige ouders een steun vinden in de opleiding hunner kinderen tot deugd. Zeker, er zouden conflicten kunnen ontstaan tusschen den onderwijzer en de ouders die van slechten wille waren. Een nieuw nadeel echter zou daaruit niet voortkomen, daar met dezulken toch reeds in den huidigen toestand geen samenwerking mogelijk is. En dan, boven de onschendbaarheid der ouderlijke macht staat het belang van het kind.

Uit voorbeelden onzer ervaring weten we, welk een krachtigen invloed de bemoeiingen der onderwijzers op de straatorde hebben kunnen. Zoo kennen we een openbare school, waar b.v. deelneming aan de hartjesdag-schandalen door de schoolgaande kinderen tot de hooge zeldzaamheden behoort, waar slechts een enkele leerling, hoewel er geen eigenlijke straf tegen bepaald, nog tegen aangewend wordt, meedoet aan het ‘brandjes maken’, die beruchte Amsterdamsche liefhebberij; waar kleine straatdiefstallen, dikwijls onbewuste verwisseling tusschen mijn en dijn, nagespeurd en soms zeer tegen den zin der ouders gestraft worden. Een groot bezwaar is in den tegenwoordigen toestand, dat de onderwijzer alleen een zedelijk

[p. 36]

recht heeft, zijn wil te doen gelden; dat zijn verstandelijk overwicht slechts hem in staat stelt zijn gevoel voor recht te suggereeren op den overtreder en zijn verwanten. Bij een herziening der onderwijswet ware dit punt de aandacht onzer juristen en wetgevers overwaard. Wij leeken kunnen alleen het wenschelijke bespreken, de mogelijkheid laten we aan de overpeinzingen der rechtsgeleerden.

Wezen we er reeds op, dat het bij het gebrek aan inzicht, vooral in de gevolgen van een daad, noodwendig gebeuren moet, dat kinderen in de schooljaren straatschenderijen bedrijven, we willen er bijvoegen, dat deze laatste tegengegaan moeten worden, doch niet zwaarder moeten worden geschat, dan ze inderdaad zijn. Zeker, ze zijn lastig voor ons volwassenen, die kleine en grootere plagerijen, als deurtje schellen, touwtjes spannen, vuurtjes stoken, sneeuwballen gooien in volle straten, - maar zijn ze misdadig, zijn ze werkelijk slecht? Immers neen. Is het niet meestal de lust om bezig te zijn, de zin voor komische tooneelen van neergestorte koningen, de groote menschen, of wanhopige hoedeloozen? Of ze daarom toegelaten kunnen worden? We zijn te zeer overtuigd van de macht van het kleine, van den grooten invloed der gewoonte, dan dat we daaraan zouden kunnen denken. Maar we stellen er den knaap niet lager om in onze achting - we wisten immers reeds lang, dat hij niet vooruit ziet, omdat hij niet vooruitzien kan. Zijn voorstellingen hebben nog weinig verbindingen aangegaan en kunnen dus nog geen grondslag leveren voor ver voortuitloopende redeneeringen. Dat moet nog bewerkt worden door onderwijs en leidende tucht. En dan, is in vele gevallen de inrichting onzer maatschappij niet nog de oorzaak, dat voorstellingen van ruwheid en eigengerechtigdheid helder worden bij onze leerlingen? We verbieden, we keeren met kracht en geweld de onderlinge vechtpartijen, de botsingen van school tegen school, die bronnen van duizenden klachten. Maar onze soldaten dan, opgeleid, gereed gehouden, gebruikt tot een zelfde doel met schrikkelijker middelen, met afgrijselijker uitwerking? Komen niet telkens onze geschiedenislessen met hunne oorlogsverhalen, hun oorlogsdaden, hun sluw overleg, hun bloedige wraak de aanschouwing onzer strijdmachtsbestanddeelen verlevendigen, aanvullen, tot volkomenheid voeren? We vergeten niet, dat de zedelijke be-

[p. 37]

schouwing der geschiedverhalen verbeterend optreedt tegenover den verwilderenden invloed dier gruwelijke tooueelen, maar men bedenke, dat het inzicht in het verschil tusschen de beslissing door het overwicht van kracht en beleid in volkertwisten en in kindertwisten nog ver buiten het bereik ligt van de bevatting der kinderen, die het ontzaglijk raderwerk der maatschappij nog niet kunnen overzien.

En in de derde plaats, de klacht over de toenemende bandeloosheid der schooljeugd op straat bewijst niet alleen een verkeerd inzicht in den ontwikkelingsgang van den menschelijken geest, is niet zelden het gevolg van de daden der geheele maatschappij, maar ze is meestal onwaar. De meeste straatschenderijen van werkelijk ernstigen aard, - die waarbij het opzet om te beleedigen, te deeren, te benadeelen duidelijk blijkt, - worden, vooral te Amsterdam, niet bedreven door de school-gaande kinderen, maar door opgeschoten jongens - te vroeg van school, te laat op 't werk, wijl er geen werk te krijgen was; met veel vrijen tijd en weinig toezicht. - De jeugd roept om leerplicht, voor wie de taal, waarin zij zich uit, recht verstaat. Zij roept ook om voortzettingsonderwijs op avondscholen. Niet inkrimping van den leertijd, maar uitbreiding van de schooluren, zij het dan met een geheele omwerking van het school-leerplan, dat bij drie schooltijden meer rusttijden, gevuld met spel, gymnastiek, leertochten (schoolwandelingen) geven moest. Vooral voor de kostelooze scholen zou uitbreiding van den leertijd in dien geest een weldaad zijn. Te duur? We willen niet onpraktisch zijn, door als eisch te stellen, wat wenschelijk is, hoe hoog die wenschelijkheid ook klimmen moge - alleen, wie niet geeft, bedenke, dat hij ook niet kan vragen naar winst. Zijn klachten zijn ongerechtvaardigd.

Meer tucht vragen ook wij. En we denken nu niet aan de tucht, die regeert, die voorkomt of straft, - we denken aan de tucht, die leidt, die het rechte pad doet vinden, als de gids achterbleef, die is als een lamp, die voorlicht aan den aarzelenden voet. De tuchtelooze, de ongebondene is onvrij, is de slaaf zijner begeerten, zijner gemoedsaandoeningen, zijner hartstochten. Waarlijk vrij is slechts degene, die niet beheerscht door deze machten, zijn willen onderwerpt aan zijn

[p. 38]

zedelijk oordeel. De schijnbare vrijheid is de grootste slavernij. Wie van de school nu eischen zou zulk een zedelijk vrij zijn, de onbevochten heerschappij van het zedelijk oordeel te bewerken, zou alweer blijken geven van slecht inzicht in den gang der menschelijke ontwikkeling; die moge zich slechts herinneren, dat onze strafwet bij kinderen geen ‘oordeel des onderscheids’ vooropstelt; dat van vele zijden reeds stemmen opgaan, die een hoogeren leeftijd willen doen aannemen als toerekenbaarheidsgrens; dat onze wet pas drie en twintig-jarigen verstandelijk en zedelijk volwassen onderstelt. Bewijzen genoeg, dat het maatschappelijk bewustzijn de moeilijkheden der zedelijke opvoeding genoeg erkent. Of alle beoordeelaars van schoolwerk en kinderleiding datzelfde bewustzijn hadden! Wat minder eigengerechtigdheid, wat meer bedachtzaamheid zou daarvan het gevolg wezen.

Zagen we reeds hoe de regeerende tucht de bron is van goede gewoonten, middellijke deugden, als zindelijkheid, vlijt, orde, - de ware deugd moet het onderwijs aanbrengen.

Wat we laag stelden als doel, schatten we hoog als middel, nl. het lezen. Bij lezen en vertellen wordt de leerling verplaatst in verschillende toestanden, waarbij zijn zedelijk oordeel moet beslissen. Maar voor een juiste uitspraak van dat zedelijk oordeel is meeleven noodzakelijk en dat meeleven is eerst dan mogelijk, als geen onbekende grootheden in den toestand den weg als met een slagboom afsluiten. Een heldere voorstelling van zulk een toestand, een er in opgaan, onderstelt dus een uitgebreide kennis, die het resultaat moet zijn van een voorafgaand, grondig zaakonderwijs. Geen zuiver oordeel, zonder medeleven in den toestand, geen medeleven zonder helder kennen. Geen godsdienst, geen gezag, geen kracht ter wereld kan die macht der kennis overtreffen, geen kan ze vervangen.

Meer echter dan inzicht alleen, in wat goed en kwaad geoordeeld moet worden, meer dan geweten is noodig, wil men den mensch karakter toekennen. Zijn wil moet sterk zijn; in ieder van hare uitingen volkomen, in duur als in middelen en in doel. Het onderwijs ontleent aan historie en letterkunde en maatschappelijk leven de voorbeelden van energie, van bedachtzaamheid, van beleid, van vermetelheid, van roekeloosheid, van heldenmoed, om de leerlingen tot zedelijk oordeelen

[p. 39]

te brengen en uit tallooze gevallen, van eenvoudige tot ingewikkelde, een zedelijk grondbeginsel bewust te doen worden. Maar verder dan de bewustwording kan de school niet komen. Een levend beginsel, een waarborg voor krachtig, voor volkomen willen kan de school alweer niet leveren. Een principe kan alleen verworven worden in des levens strijd, niet in de school, zelfs niet in het gezin, in éen woord, niet door leering, maar door de daad. Dwaas, wie toch van de school eischt, dat zij ze zal aanbrengen.

Niet alleen zelfstandigheid, niet alleen kracht vormen het zedelijk karakter, alleen karakter waarborgen ze. Zedelijk is slechts hij, die liefde kent, liefde, van de zwakste welwillendheid, tot de hoogste zelfverloochening; wiens hart de besluiten van het inzicht aanvult en verbetert; - is slechts hij, die doet wat recht is, wien eerlijkheid, waarheid, in gedachte en woord en daad te allen tijde een behoefte is, waar eigen nadeel of leed aan wankelen doen noch wijken; - is slechts hij, die tevens gerechtigheid laat wedervaren, een ieder naar de mate zijner daden.

En alweer moet ons de klacht van 't harte, dat de opvoeding, der school als van het gezin, slechts kan voorbereiden, niet kan volmaken. In les op les, in voorbeeld bij voorbeeld, in omgangsoefening bij het spel en bij de les, op de wandeling en in de school, kan de onderwijzer voorbeelden geven, laten meeleven, van vriendschap, mildheid, hulpvaardigheid opoffering, gulheid, van zorg voor dier en plant, van naastenliefde - kan hij duizenden elementen van het groote beginsel: ‘Hebt uw vijanden lief, zegent degenen, die u vervloeken, doet wél dengenen, die u haten,’ den kennisvoorraad van het verstand doen binnentreden, als helpers, die zullen komen aanstormen op het oogenblik der keuze, als de jonge mensch wankelt tusschen zichzelf en den naaste.

En waarheid, trouw, verdraagzaamheid, eerlijkheid, de onderwijzer geeft ze in zijn daden, in zijn lessen - niet in vermaningen en aanprijzingen, maar in wegsleepende voorbeelden, wier levendigheid en helderheid het meeleven eischen en mogelijk maken. Hij slaat ze gade, zijn leerlingen, in hun leven en daden, bij spel en les, in en buiten de school en vordert hen op (met beleid) tot oordeelen over de rechtvaardigheid hunner handelingen, waar 't mogelijk is van hun ge-

[p. 40]

dachten. Zoo slechts kan hij, wederom gesteund door voorbeelden, bij hen het billijkheidsgevoel versterken, zoo ontwikkelt hij tot volle kracht: boetvaardigheid en berouw, dankbare erkentenis en vergevingsgezindheid.

En dan, trekke zijn leerling de wereld in! Opgevoed? Ontwikkeld? - - Laat het geschied zijn, het onmogelijke. Dat de onderwijzer, de ouders volmaakt geweest zijn, de omstandigheden, de middelen op ideale hoogte stonden. Dan komt het leven met zijn stalenden strijd, met zijn gevoelige lessen, met zijn treffende voorbeelden, - - - maar ook met zijn neerdrukkende ellende vaak, met zijn onbarmhartige slagen, met zijn wreede ontgoochelingen, met zijn slechte voorbeelden, met zijn lokkende verleiding. Wie er weerstand aan bieden kan, moet wèl krachtig, wèl - deugdzaam zijn. Hoe zal 't gaan met den twaalfjarige, achter wien de schooldeuren gesloten worden, wiens ouders in kommervollen strijd om het bestaan ternauwernood het lichaam kunnen verzorgen, die noch inzicht, noch tijd hebben, het hart, het gemoed te leiden, den wil te sterken, te volmaken en te richten?

Is het wonder, dat ons onderwijzers menigmaal de toekomst donker lijkt, dat we als moedeloos neerzitten, - zeker, dat het einddoel toch nooit te bereiken zal zijn, - bewust, dat het weinige dat mogelijk is, slechts een zandkorrel is bij den berg van wat moest?

Of de school aan den haar gestelden eisch voldeed? Wie zou toestemmend durven antwoorden! Geen enkel onderwijzer. Maar kon het ook anders?

Sinds jaren bij toezicht en wetgever, bij betaalsheeren vooral vaardigheidskennis als hoogst gewaardeerde bezitting in den ontslagen leerling. Nijd en afgunst, dweepzucht, principienreiterei aan de poorten der school om angstvallig te keeren, wat haar, niet den ouders der kinderen mishaagde: het weren van godsdienstige woorden, handelingen, symbolen, waar de groote meerderheid ze behoefde, verlangde of toeliet, het weigeren van staatshulp aan wie naar eigen inzicht gewaarborgd goed onderwijs geven wilde. Schoolverzuim in dorp en stad¹⁾

1) In een kosteloozc school te Amsterdam, waar streng gewaakt wordt tegen verzuim, kwam voor in de zesde van de zeven klassen: in Maart '94 ruim 2 % verzuim, in April bijna 10 %, Mei 10.5 %, Juni bijna 7 %, Juli 6⅓ %, Aug. 5.5 %, Sept. 7 %, Oct. 7⅔ %, Nov. 7½ %.
En hoe is het op het platteland!!

[p. 41]

door allerlei oorzaken, telkens het onderwijs onderbrekend voor de verzuimers en voor de blijvenden; zooveel oorzaken van slecht verbonden, slecht verwerkte kennis, van een gedachtenkring met tallooze leemten, van gebrekkig ontwikkelde gezindheden. Armoede en gebrek als oorzaken van een ongunstigen lichamelijken en geestelijken toestand der leerlingen.

Huiselijke omstandigheden, die allen goeden arbeid kunnen omzetten in kwaad, waar ouders en omgeving aansporen, dwingen tot het slechte.

Een paar voorbeelden slechts ter illustratie. Een leerling viel 's middags steeds in slaap. Lang bleef de oorzaak verborgen, tot men eindelijk ontdekte, dat hij iederen middag - - - dronken was. Zijn moeder, weduwe, flessschenspoelster in een onzer groote bierbrouwerijen, kon hem tusschen schooltijd niet verzorgen en zoo at hij in de brouwerij zijn boterham, en - dronk er zijn bier op aansporing van de knechts, die 't immers ook deden. Na een strijd van meer dan een maand, een strijd, waar vertrouwen, overreding, overtuiging, inzicht pleiten moesten tegen verleiding, gewoonte, voorbeeld, dwang, onkunde was hij elken middag helder en frisch, dronk hij niet meer. - Een ander leerling leed eveneens aan slaperigheid. Hij moest 's morgens voor dag en voor dauw van ‘de Eilanden’ mee naar de Amsterdamsche groenmarkt op de Prinsengracht, de elfjarige. Was zijn slaperigheid niet verklaard? Was het mogelijk te strijden tegen de ruwheid in woorden, daden, manieren, kleeding, die van het verkeer in zoo'n ruwe school het gevolg waren? Nu, in den winter behoeft hij niet mee naar de markt. Nu - hoeft hij alleen maar Zaterdagsavonds tot over 12 uur op den hoek van een drukke straat zijn kool en rapen uit te schreeuwen, hooger en harder dan zijn concurrenten. Kent ge, lezer, zoo'n straatmarkt?

Een derde had op straat gestolen, met listig, met sluw overleg, als een volleerde dief. Na een heftigen strijd kwam de bekentenis, ondanks de tegenwerking der moeder. Toen rees het plan, den jongen naar Mettray te doen zenden. - En de moeder kwam vragen: ‘Of Mijnheer dan ook asjeblieft

[p. 42]

geen moeite zou kunnen doen, om 't meisje (een klein teer kind van een jaar of zeven), er dan ook maar heen te prakkezeeren, dan was die ook bezorgd.’ - - - -

Een paar voorbeelden uit de talrijke, waarbij omgeving en ouders als om strijd schenen te ijveren voor het zedelijk verderf der kinderen. Wat kan daar leering baten?

En de onderwijzers? Hebben we niet in deze dagen van verschillenden kant hun onbekwaamheid, hun karakterloosheid hooren vooropstellen? Zeker, er gingen stemmen op en krachtige, om het onjuiste aan te toonen van dergelijk misdadig generaliseeren, maar de vlek bleef, ook - en vooral in het oog dier ouders, die door eigen gebrekkige ontwikkeling het bijzondere voor het algemeene aanzien en één voor allen nemen.

Of 't dan niet waar is, dat onder de onderwijzers sommigen door woord en daad hun ambt zich onwaardig toonen?

Geen tak van openbaren dienst telt zooveel ambtenaren als het onderwijs. Hoe, zouden bij dat groote aantal niet verscheidene onwaardigen moeten zijn, waar in iederen kring, in iederen stand slechte sujetten worden aangetroffen, - waar bijna iedere familie onder hare verwanten een verwordene telt? Zeker, ze zijn een nadeel voor de school, die slechten.

Maar klagen moogt ge niet, - gij niet, die u altijd verzet hebt, als er gevraagd werd om betere, oneindig veel betere opleiding, om hooger salaris, om wering van achttienjarigen (tot voor kort van kweekelingen), als zelfstandige onderwijzers. Verontschuldig u niet, dat ge recht tot klagen hebt, omdat ge wel zoudt willen, maar niet kunt helpen: de kosten, de kosten - ze zouden millioenen meer bedragen. Van oorlogszaken hebben we geen verstand en we kunnen dus, we willen daarom ook niet oordeelen over het al of niet gerechtvaardigde van een uitgave van millioenen meer aan ‘onverdedigbare zandhoopen’ of aan ‘oud roest,’ zooals forten en schepen genoemd zijn door kundiger dan wij; maar wie die noodig oordeelden kregen het geld er voor ook. En dan, kunt ge niet betalen, klaag dan niet over slecht onderwijs, of - lach niet om het kind, dat huilt om 't stoute maantje, dat zich niet pakken laat.

Geen klacht achten wij gewettigd, voor er ernstig naar gestreefd is, dat alleen mannen, vertrouwbaar door deugdelijke waarborgen, en grondig voorbereid door een breede opleiding,

[p. 43]

geen kinderen bijna, die zelf nog leiding behoefden, met de moeilijke taak, het teere kinderhart te leiden, belast zijn. Als onze studeerende jongelingschap haar dikwijls niet al te oorbare uitspanningen viert, als onze aanstaande theologen, rechters, advocaten, geneesheeren een dolle, dwaze streek uithalen, dan fronst ge de wenkbrauwen, - even, dan haalt ge den schouder op: ‘die wilde haren gaan er wel uit, ze zijn nog jong!’ - Maar, eilieve, hoe jong ook, ze zijn ouder reeds dan de achttienjarige, die, meestal uit lageren kring voortgekomen. aan ontbering gewoon, eensklaps geplaatst wordt als heerscher over eene (meestal te talrijke) schare kinderen. - Een heerscher! En zijn karakter moet voor een goed deel nog gevormd worden. Grondbeginselen, principes, zedelijke regelen, die, zullen ze voor het leven gelden, ook door het leven moeten worden aangebracht, gewekt en bevestigd, hoe zouden ze hem eigen zijn? In de oude lees-, reken-, schrijfschooltjes, de geestelijke circusjes, daar waren zij niet-al-te-schadelijk, - in kweekplaatsen voor karaktervorming, in scholen waar menschen moeten worden gevormd of althans de grondslag van het groote gebouw der zedelijke karaktersterkte moet worden gelegd, daar zijn ze een gevaar en dit des te grooter, naarmate het moeilijker geacht moet worden, de oorzaken van zedenbederf, van tuchteloosheid op te sporen en aan te wijzen. ‘Onze schoolmeesters komen te vroeg in de school,’ zoo moesten de klagers klagen en bedenkende: ‘Vroeg wijs, vroeg zot!’ de grondoorzaak van vele onzer verkeerdheden in hun eigen daden, niet in het onrijpe karakter van den leiding behoevenden leider zoeken. Laat ons bedenken, dat een gehavende kinderziel de litteekens der wonden blijft toonen, en dat de schade is na te speuren tot in komende geslachten.

A.J. Straatman.