Logo DBNL
De Gids. Jaargang 55 (1891)

De Gids. Jaargang 55

(1891)– [tijdschrift] Gids, De–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Het ‘slöjd’-onderwijs.

I.

Aan de spoorbaan van Gothenburg naar Stockholm ligt op ongeveer een uur sporens van eerstgenoemde stad het kleine Floda-station. Van hier voert een weg, die reeds dadelijk een prachtig uitzicht op het Säfvelången meer opent, in ongeveer 3 kwartier naar de oude heerlijkheid Nääs, ‘een parel van Zweden.’ Deze heuvelachtige landstreek is buitengewoon schilderachtig; steile granietklompen, dicht geboomte, glooiende bouwlanden en vriendelijke meren verschaffen afwisselend de bekoorlijkste bosch- en vergezichten. De heldere witte woningen, die vroolijk uitkomen tegen het donkere naaldhout, de kalme innemende gezichten der eenvoudige landbewoners, alles spreekt hier van vrede en geluk.

Nääs, vroeger woest en weinig bebouwd, bewoond door een armoedige bevolking, werd, ruim 20 jaar geleden, het eigendom van een bankier, den heer August Abrahamson. Deze trok zich in 't bezit van een aanzienlijk vermogen uit het bedrijvige leven terug en vestigde zich metterwoon in het vorstelijk kasteel op Stor-Nääs. (Nääs wordt n.l. door het Säfvelångermeer verdeeld in Stor-Nääs, groot-Nääs, en Lilla-Nääs, klein-Nääs). Dadelijk begon hij een verbeterde wijze van landbewerking in te voeren, gaf aan de boeren ruime, vroolijke woningen, stichtte scholen en herschiep door zijne talrijke bemoeiingen deze armoedige, verwaarloosde streek in een welvarende bloeiende landbouw.

Zijn grootste weldaad is ongetwijfeld geweest: de stichting

van het Nääs-Slöjd-1) Lärare Seminarium in 1875. Alle onkosten, verbonden aan de stichting en het onderhoud der gebouwen, het verschaffen van gereedschappen en grondstoffen, de bezoldiging van de leeraren, gedeeltelijk ook het logies der deelnemers, worden gedragen door den heer Abrahamson. Ten einde het voortbestaan dezer inrichting te verzekeren, zette hij een kapitaal vast van 200.000 kronen (± ƒ 134.000). In de uitvoering werd hij bijgestaan door zijn neef Dr. O. Salomon, den tegenwoordigen Directeur van het Seminarium, die, na afloop zijner akademische studiën, zich geheel aan de zaak der opvoeding wijdde om ten slotte op het gebied van het slöjd-onderwijs zijn bewonderenswaardige werkzaamheid te ontwikkelen.

De eerste cursussen, die daar gehouden werden duurden één jaar; het onderwijs omvatte: rekenen, meetkunde, kennis der natuur, taal, schrijven, teekenen, slöjd, zingen, opvoedkunde en methodiek. Dit stelsel had dus ten doel vakonderwijzers te vormen. Men zag echter spoedig in dat dit onderwijs moest gegeven worden door den gewonen klasse-onderwijzer en men begon in de vacantie van '78 met het houden van een cursus van vijf weken voor de volksonderwijzers.

Deze proef slaagde naar wensch en in 1882 werd besloten met het vroegere stelsel te breken en jaarlijks eenige cursussen van vijf weken te houden. Thans heeft men jaarlijks vier cursussen ieder van 6 weken.

In het begin was de school gevestigd in een der bijgebouwen van het slot, totdat in 1880 werd overgegaan tot het stichten van het tegenwoordige Seminarium-gebouw. Zooals de meeste landhuizen, geheel van hout opgetrokken, bestaat dit gebouw uit een hoofd- en twee zijvleugels. De eenigszins vooruitspringende ingang bevindt zich in het midden van den hoofdvleugel. Binnentredende komt men in een langen corridor, die langs de geheele voorzijde van den hoofdvleugel loopt en toegang verleent tot de verschillende vertrekken. In den linkervleugel bevinden zich twee lokalen, waar Dr. Salomon zijn lezingen houdt en de besprekingen leidt. De rechtervleugel wordt inge-

nomen door twee groote werkzalen, die ruimte aanbieden voor een vijftigtal schaafbanken, terwijl de hoofdvleugel verdeeld is in drie zalen, die ingericht zijn voor modelkamers. Daar ziet men niet alleen de thans in gebruik zijnde, maar ook alle vroegere modelseries, zoodat men hier een duidelijk overzicht kan krijgen van de ontwikkeling van het slöjd-onderwijs. De eerste verdieping wordt deels ingenomen door de woning van den hoofdleeraar, deels door de logeervertrekken der Zweedsche onderwijzers, die aan den cursus deelnemen. De vreemdelingen vinden een verblijf in verschillende kleine gezellige landhuizen, die hier en daar over Nääs verspreid liggen. Daar de aanwezige ruimte in de werkzalen niet voldoende bleek, is verleden jaar nog een groote slöjdzaal gebouwd, die een veertigtal banken bevat. De fraaie villa Vänhem (vän = vrienden, hem = te huis) beantwoordt volkomen aan haren naam; de groote gezelschapszaal is er op ingericht om de vrije uren zoo aangenaam mogelijk door te brengen. Een groote leestafel, in het midden der zaal, is ruim voorzien van dagbladen, tijdschriften, brochures enz.; ter weerszijden van de deur verrijzen in de hoeken twee steenen kachels, die bijna tot aan de zoldering reiken en onwillekeurig aan pelsjassen en berenmutsen doen denken. In een anderen hoek is een schrijftafel geplaatst en vlak daarbij een orgel, dat vooral des Zondags bespelers vond. Wat echter 't meest aantrok, was de pianino, die zoo geplaatst was, dat men er een kring omheen kon vormen. Wanneer de Zweden zich hier opstelden en met forsche, heldere stemmen hun krachtige volksliederen aanhieven, ontstond er plotseling een diepe stilte, ik zou haast zeggen een plechtig zwijgen. 't Gesprek of het spel werd afgebroken, boek of pen rustte een wijl en allen luisterden aandachtig, met ingehouden adem, naar die schoone zangen, die ons aan de sagen der Noordsche oudheid herinnerden. Een daverend applaus was dan ook de gewone dankbetuiging, en, voorkomend en bereidwillig als altijd, lieten ze ons nooit lang wachten op een volgend nummer. Hun répertoire scheen dan ook onuitputtelijk.

Behalve deze leeszaal vindt men op Vänhem nog een goed voorziene bibliotheek en twee groote zalen, waar de gemeenschappelijke maaltijden gebruikt worden.

Woensdag den 31en Juli 1889, 's ochtends te 10 uren, werd de 47e cursus geopend met een redevoering (eerst in de

Zweedsche, daarna in de Engelsche taal) van Dr. Salomon, waarin hij ons in hartelijke bewoordingen welkom heette in Zweden en op Nääs. Na zijn erkentelijkheid betuigd te hebben voor de sympathie, waarmede het slöjd-onderwijs in het buitenland werd ontvangen, schetste hij in breede trekken het doel van dit onderwijs en meer in bijzonderheden het doel van den te openen cursus. Voorts gaf hij een overzicht van de werkzaamheden, die ons wachtten en eindigde met den wensch, dat allen, als vreemden bijeengekomen, als vrienden zouden scheiden. De cursus was geopend verklaard en het bleek dat deze 95 deelnemers telde. Hiervan kwamen er 50 uit Engeland, 35 uit Zweden, 4 uit Noorwegen, 1 van IJsland, 3 uit de Vereenigde Staten van N.-A., 1 uit Chili (Z.-A.) en 1 uit Holland. We werden verdeeld in een Zweedsche en een Engelsche sectie met het oog op de theoretische lessen, die in beide talen gegeven zouden worden. Het onderwijs was dus verdeeld in een theoretisch en een practisch gedeelte. Het theoretisch gedeelte, hier 't gewichtigste, werd gegeven door den Directeur en bestond in lezingen over en besprekingen van het systeem, de methode en de geschiedenis der slöjd; dagelijks werden hieraan twee uren gewijd, alleen in de laatste helft van den cursus kwamen er 's avonds nog 2 uren bij. Het practisch onderwijs, elken dag zes uren, bestond in het vervaardigen van een serie modellen en werd gegeven door den hoofdleeraar den heer Alfred Johanson, bijgestaan door één leerares en vijf leeraars. Bij het einde van het werk moesten allen zorg dragen, dat de gereedschappen op de daarvoor bestemde plaatsen gelegd, de banken en doorgangen schoon aangeveegd en de modellen in de modelkamer gebracht werden. 's Zaterdags kreeg bovendien de heele zaal een extrabeurt en moesten de krullen naar den kelder getransporteerd worden. 't Werkstuk dat klaar was, werd, voorzien van het geheim nummer van den vervaardiger, ingeleverd om door den Directeur en den hoofdleeraar te worden onderzocht en beoordeeld. Na afloop van dit onderzoek had men slechts in het groote boek zijn geheim nummer op te slaan om te weten welk cijfer er aan toegekend was. Om te zien en te leeren, hoe die voorwerpen beoordeeld werden, waren daarbij altijd eenige deelnemers beurtelings tegenwoordig.

Al zijn voor het practische onderwijs zes en voor het theoretische in 't begin slechts twee uren bestemd, toch is het laatste

ongetwijfeld het belangrijkste. Schijnt de tijdsverdeeling deze omstandigheid ook tegen te spreken, toch zal men dit inzien, wanneer men bedenkt, dat het snel gezegd is, hoe iets gedaan moet worden, maar dat de werkelijke uitvoering veel meer tijd in beslag neemt. Daarbij komt nog, dat het hier een tijdelijke cursus en geen geregelde slöjdschool is. 't Spreekt van zelf dat men in zes weken tijds geen volmaakte handvaardigheid kan machtig worden, daartoe zouden zes maanden nog niet voldoende zijn; maar wel kan in dien tijd geleerd worden hoe het onderwijs moet geregeld en gegeven worden. Het practisch onderwijs moet hier beschouwd worden als een illustratie van het theoretische.

De dag werd op de volgende wijze verdeeld. 's Ochtends te 7 uren kwam alles op Vänhem bijeen voor het ontbijt. Om 8 uur ving het practisch werken aan en duurde tot 11 uur, waarop (voor de Engelsche afdeeling) een lezing volgde over het Nääs-systeem. Om 12 uur had het 2e ontbijt plaats en om half één was alles in de slöjd-zaal weer druk aan het werk. Om half vier riep de bel ons ten tweeden male naar de gehoorzaal om een lezing te gaan bijwonen over de methode of over de geschiedenis van de slöjd. Dat men na zulk een welbesteden dag van ingespannen arbeid geen kunstmatige opwekking van den eetlust noodig had was 's middags te 5 uren, wanneer de bel voor het diner luidde, duidelijk waar te nemen; in een minimum van tijd waren de tafels bezet. Daarna volgde om 6 uren nog een uurtje practische of theoretische arbeid terwijl op sommige avonden ook nog tegen 9 uur, na het avondeten, een extra-lezing of discussie werd aangekondigd.

De vrije uren daartusschen werden naar willekeur doorgebracht. Was het regenachtig of koud, dan was de leeszaal een gezellig toevluchtsoord; sommigen amuseerden zich met zen, anderen schreven brieven of werkten hunne aanteekeningen van dien dag uit, weer anderen oefenden zich in het biljarten, schaken, domineeren, enz., terwijl van deze gelegenheid ook druk gebruik gemaakt werd om iets van de Zweedsche, Engelsche, Fransche, Spaansche en meer andere talen te leeren kennen. Wanneer het echter mooi weer was, dan was alles buiten. De Engelschen vermaakten zich en anderen met hun ‘football’, anderen gaven de voorkenr aan een flinke wande-

ling door de bosschen of een gezellig roeitochtje op het schilderachtige meer.

's Avonds te 11 uren was alles in diepe rust om den volgenden morgen met vernieuwde krachten vol moed en lust aan het werk te gaan.

Elken dag kwamen er vreemde bezoekers op Nääs. Nu waren het Zweden; dan weer Engelschen maar vooral Amerikanen, die met deze inrichting kennis kwamen maken. Eén Hollander, maar een die reeds lang zijn vaderland verlaten heeft, de beroemde schilder Alma Tadema, was eveneens gedurende eenige dagen de gast van den Heer Abrahamson. Toen ik, als landgenoot, de eer had door den Directeur aan hem te worden voorgesteld, gaf hij zijn genoegen te kennen hier een Nederlander aan te treffen. Met zeer veel ingenomenheid van dit practisch onderricht sprekende, betreurde hij het, dat dit onderwijs-systeem in ons vaderland niet bekend was en uitte hij den wensch, dat men ook in Nederland eens duidelijk leerde inzien hoe ver we nog bij andere volken ten achter zijn.

De 27e Augustus was bestemd tot het houden van een groote onderwijzersvergadering op Nääs. Meer dan 200 Zweedsche en Engelsche onderwijzers en schoolinspecteurs kwamen dien dag bijeen om over verschillende onderwijs-quaesties van gedachten te wisselen. Prof. Aug. Wykander leidde het 1e onderwerp in: ‘Folkskolan som bottenskola’1), het 2e ‘Handarbetsundervisningen för flickor2)’ werd ingeleid door Fröken Hulda Lundén, het 3e ‘Education of adults’3) door Mr. Lewis (Wales), het 4e ‘the Training of teachers’4) door Miss Walker (Edinburgh), het 5e ‘Originality, its importance in teacher and pupil, and its cultivation’5) door Miss Hughes (Cambridge), het 6e ‘Reunions of teachers’6) door Mr. Thornton (Manchester).

Toen te 6 uren de vergadering gesloten was werden alle aanwezigen door den heer Abrahamson uitgenoodigd den avond

op het kasteel te komen doorbrengen. Daar werd menig woord gesproken, dat getuigde van diepe erkentelijkheid, van oprechte bewondering voor het edelmoedige streven der heeren Abrahamson en Salomon. De volgende morgen vond ons weer op tijd aan de werkbank druk aan 't schaven, zagen, kloppen, snijden enz.

Zoo verliepen in gestadigen, ingespannen arbeid de heerlijke dagen op Nääs doorgebracht en niet dan met eenig leedwezen zagen we het naderend einde van dezen gelukkigen tijd tegemoet. De ons lief geworden lichaamsarbeid, de omgeving, de Zweedsche gastvrijheid, de aangeknoopte vriendschapsbanden met die sympathieke ronde Scandinaviërs, alles werkte mee om ons aanstaand vertrek moeilijk te maken.

De vastgestelde dag voor de plechtige sluiting van den cursus, de 10 September, brak aan; 't was een grijze, sombere dag. Om 8 uur waren allen tegenwoordig in de groote zaal van het Seminarium. De directeur sprak een afscheidsrede uit, die zeker bij allen een blijvenden indruk heeft achtergelaten. Voor het laatst hield hij ons het doel van zijn streven voor oogen: niet om het aantal leervakken der lagere school te vermeerderen, want dit is reeds groot genoeg, maar om de school, de gewichtigste instelling in den staat, te maken tot wat ze worden moet: een opvoedingsinrichting, die het meerendeel der kinderen verlaten als deugdzame, bekwame menschen; als menschen, die niet alleen met woorden, maar ook met daden zullen kunnen bewijzen dat ze de beteekenis begrijpen van het ‘Bid en Werk’. Het doel van den cursus was medestrijders te werven voor de erkenning van de buitengewone opvoedkundige waarde van den handenarbeid. Met een aansporing om te werken voor de groote, heilige zaak der opvoeding, besloot hij zijn warm afscheidswoord.

De aanwezige nationaliteiten antwoordden hierop met een dankbetuiging voor al de genoten weldaden, en besloten met het aanheffen der verschillende volksliederen. De Zweden deden tot slot een krachtig afscheidslied weerklinken. Dien namiddag waren alle deelnemers uitgenoodigd aan een afscheidsmaaltijd op het kasteel, waarbij meer dan 100 personen aanzaten.

Dat het hier niet aan toasten ontbrak op Zweden en Nääs en hunne respectieve bewoners, behoeft geen betoog. Evenmin dat allen daarbij vervuld bleken te zijn van innige dankbaar-

heid en eerbiedige bewondering voor die edele mannen, die, gesteund door ruime middelen, geleid door een krachtigen, helderen geest, en gedreven door een gezonde menschenliefde, hun leven wijden aan het welzijn der menschheid.

II.

In bijna alle beschaafde landen openbaart zich in de laatste jaren een streven naar hervorming van het onderwijs, een streven n.l. om er een meer practische richting aan te geven. De steeds toenemende eischen, aan de lagere school gesteld, mogen op zich zelf gunstig geweest zijn voor het onderwijs, zij waren tevens oorzaak dat het eigenlijke doel der school uit het oog werd verloren.

De volksschool moet in hare leerlingen alle krachten en eigenschappen ontwikkelen, die de grondslagen zijn van elk beroep, ambt, enz., opdat allen, onverschillig of zij zich later aan de studie, een handwerk, of waaraan ook wijden ‘niets nieuws zouden ontmoeten, waarvan zij niet reeds eene proef hebben ontvangen, en dat dus alles, wat hun later in hun beroep voorkomt, wat zij hooren of in boeken lezen, niets anders is, dan eene breedvoeriger toelichting of eene nauwkeuriger onderscheiding van zaken, die zij reeds hebben leeren kennen.’1)

Niet dat de lagere school kan vragen naar de bijzondere bestemming van ieder kind, of het timmerman of smid, dokter of advokaat worden zal; daarmede kan noch mag zij zich bemoeien. De algemeene taak der lagere school is menschen te vormen. Door echter de middelen ter vorming van den mensch, en meer in het bijzonder ter ontwikkeling van het kinderlijk verstand, uitsluitend te zoeken in afgetrokken gedachtenarbeid, gaat men in de opvoeding al zeer eenzijdig te werk. Slechts door de zucht naar kennis en de zucht naar practische werkzaamheid gelijkelijk te bevredigen, door de vaardigheid van geest en lichaam gelijktijdig te vormen, door de ontwikkeling van het verstand te vereenigen met de oefening van oog en hand, kan men die eenzijdigheid overwinnen. Om aan

die eischen te voldoen, die voor elke lagere school gelden, heeft men in Zweden op de school ingevoerd de ‘slöjd’ d.i. lichaamsarbeid toegepast als opvoedingsmiddel. Indien die lichaamsarbeid niet tot de leervakken der lagere school behoort, dan is er een leemte in ons onderwijs; want dan ontwikkelt het niet den geheelen aanleg van het kind. De een is meer geschikt voor theoretischen, de ander meer voor practischen arbeid. Zoolang de school geen practischen arbeid in haar program heeft opgenomen, heeft zij een anderen maatstaf dan het leven; en de school moet toch voorbereiden voor het leven. Dat leven vraagt niet alleen theoretische, het vraagt ook practische kennis. Juist door het ontbreken van di practisch gedeelte aan ons onderwijs, ontstaat bij zoo velen een tegenzin tegen de school en tegen het leeren.

Deze voor geestesarbeid minder geschikten doen dagelijks de ervaring op, dat alle inspanning om het meegedeelde in zich op te nemen vergeefsch is en geven dan ook spoedig den moed op. De school heeft aan deze leerlingen, die men zoo gaarne als dom en achterlijk beschouwt, alleen de overtuiging geschonken, dat ze niet geschikt waren voor geestesarbeid. Of ze nog voor iets anders deugden, of er nog een anderen, niet minder gewichtigen aanleg in hen was, dàt heeft de school verzuimd te onderzoeken. Zij, die, zooals men het uitdrukt, goed kunnen leeren, zullen zich op dien aanleg laten voorstaan en zich als de meerderen beschouwen. Door het opnemen van lichaamsarbeid op de school wordt het evenwicht tusschen de leerlingen met verschillenden aanleg hersteld; daardoor zal ook de groote drijfveer om te gaan studeeren, n.l. de minachting voor handenarbeid worden weggenomen en, wat meer zegt, daardoor zal de school, meer dan tot nu toe het geval was, aan hare bestemming voldoen en het kind den weg wijzen, dien het te gaan heeft. Thans staat de knaap verlegen wat hij zal beginnen, als hij de school verlaat en de omstandigheden beslissen over zijn toekomst.

Hebben de ouders maar even geld genoeg om het te bekostigen, dan - geschikt of niet geschikt - studeeren. Ontbreken die middelen, dan - omdat het niet anders kan - een ambacht gekozen. Maar welk ambacht? Het kind kan geen besliste keuze doen, want het weet niet waarvoor het geschikt is; dus de ouders kiezen het beroep voor hun kind. Ze zullen

wel eens ‘uitkijken’ of er bij dezen of genen niet een plaatsje is en aan het toeval wordt de bestemming van het kind overgelaten.

Eerst wanneer het ‘slöjd-onderwijs’ op de lagere school is ingevoerd, zal het kind zelf, en met meer beslistheid een keuze kunnen doen.

De uitnemendste paedagogen erkennen de groote opvoedende waarde van den handenarbeid, want alleen als middel tot formeele opvoeding heeft het recht op een plaats in de school.

Comenius meende, dat de kinderen onderwezen behoorden te worden in takken van enkele handwerken, opdat ze later met meer oordeel hunne natuurlijke neiging zouden kunnen volgen in het kiezen van een beroep. ‘Hij trekt hevig te velde tegen het verkeerde stelsel van opvoeding in zijne dagen; hij klaagt dat de jongens worden volgepropt met woorden, zonder te leeren die onderling of met zaken in verband te brengen; hun geest wordt niet gevoed met de kern der dingen, maar met louter woorden.’

Locke zag in den handenarbeid een heilzaam opvoedingsmiddel en wees herhaalde malen op het voorbeeld van groote mannen, die het niet beneden zich achtten het land te bebouwen of het hout te bewerken1). Ook Spencer, en m.a. Engelsche schrijvers wezen op de leemte in de opvoeding door het ontbreken van het practisch onderwijs. De groote waarde, die J.J. Rousseau aan lichaamsarbeid hechtte, is algemeen, bekend. ‘Als ik een kind in een werkplaats bezighoud in plaats van het uitsluitend aan zijne boeken te binden, dan werken zijne handen ten voordeele van zijn geest: hij wordt wijsgeer en denkt slechts werkman

te zijn’. En al dacht Rousseau er bij, dat het vak, hetwelk hij voor zijn leerling had gekozen, voor Emile nog wel eens een middel kon zijn om in zijn levensonderhoud te voorzien, de belangrijke voordeelen van den handenarbeid waren hem niet ontgaan. ‘Het is er minder om te doen een ambacht te leeren, om dat ambacht te kennen, dan wel om de vooroordeelen tegen het handwerk weg te nemen.’

Pestalozzi zag in de nauwe verbinding van geestelijken en lichamelijken arbeid het eenige middel om het kinderlijk verstand harmonisch te ontwikkelen. Waren de resultaten van zijn onderwijs niet bevredigend, dit was niet de schuld van zijn denkbeelden, maar wel van de toepassing er van. Hij erkende dan ook zelf, dat zijn opvoedingssysteem een goeden grondslag had, maar dat hij zich niet bekwaam gevoelde dit systeem tot in de kleinste onderdeelen uit te voeren. Hij kon zijne denkbeelden niet tot werkelijkheid doen worden: hij was geen practisch man.

Is het nog noodig hier andere beroemde paedagogen aan te halen; nog te herinneren aan Salzman, Fellenberg, Herbert, Fröbel en meer anderen, die, ofschoon zich niet helder bewust welken weg ze moesten inslaan, het toch allen eens waren omtrent de groote opvoedkundige waarde van den handenarbeid? Laat ik alleen Samuel Smiles hier nog het woord geven:

Het is noodig, dat de opvoeding practisch zij en berekend op het werkelijk leven. Zelfs de kennis van de meest alledaagsche dingen is nuttig en volstrekt niet hinderlijk aan de hoogere vlucht des geestes, b.v. het hanteeren van gereedschappen zou zeer wel als wenschelijke oefening kunnen worden aang prezen; immers daardoor zouden de jongelui handen en armen leeren gebruiken, met de tastbare dingen des werkelijken levens in aanraking komende, zich gewennen aan flink werken, nauwkeurig opmerken en tevens eenige practische kennis der werktuigkunde opdoen.

Nu heeft de werkmansstand een zeker voorrecht boven andere standen, daar hij van de vroege jeugd af door het beoefenen van een ambacht met de dingen des werkelijken levens in aanraking komt en daardoor een tact en een handigheid verkrijgt, die in de practijk zeer veel waard zijn. Wanneer ambachtslui bij anderen ten achter staan, dan moet dit niet worden toegeschreven aan dat handwerk, maar aan de verkeerde op-

vatting daarvan, alsof nu alle zedelijke en verstandelijke vermogens moesten worden verwaarloosd. Men vindt het tegenovergestelde gebrek bij de hoogere standen; deze worden opgebracht in het vooroordeel dat handenarbeid vernederend is en blijven daardoor practisch meestal onbekwaam; terwijl de armere klassen, opgesloten binnen den engen kring van hun dagelijksch bedrijf, veelal geheel vreemdelingen blijven op het gebied des geestes. Waarom zou deze eenzijdigheid niet te overwinnen zijn? En wat belet beiden in de opvoeding te vereenigen, de vorming van geest en lichaam gelijkelijk, de ontwikkeling van het verstand met de oefening der handen en practische bedrevenheid? Trouwens schijnt de tijdgeest zich meer in die goede richting te willen bewegen en een gezonder opvoedingsstelsel te willen bevorderen.

En in die richting heeft de tijdgeest zich inderdaad bewogen. De verwezenlijking dier denkbeelden over de harmonische ontwikkeling van lichaam en geest is niet enkel wensch meer. Die denkbeelden zijn reeds sedert eenige jaren werkelijkheid geworden. Het Slöjd-Lärare Seminarium toch, in den aanvang van dit opstel beschreven, heeft reeds honderden bij honderden onderwijzers opgeleid en uitgezonden, en dat niet slechts in Zweden zelf maar ook naar de meeste landen van Europa. Groot is ook het aantal der onderwijzers en schoolinspecteurs, die uit alle landen van Europa, zelfs uit Japan, uit de Vereenigde Staten van Noord-Amerika, uit Uruguay, Argentinië en Chili door Regeering of maatschappijen naar Zweden gezonden worden, om daar het Nääs-Slöjd-onderwijssysteem van Dr. Salomon te bestudeeren.

Ik zal in het volgende overzicht trachten zoo duidelijk mogelijk uiteen te zetten, wat de slöjd beoogt en de wijze waarop het onderwijs moet geregeld worden om het voorgestelde doel te bereiken.

III.

Het doel van het onderwijs in handenarbeid kan aldus worden omschreven:

1e.Lust en liefde bij het kind in te planten voor arbeid in het algemeen;
2e.Eerlijken handenarbeid te leeren achten;
3e.Onafhankelijkheid en zelfvertrouwen op te wekken;
4e.Orde, nauwkeurigheid, reinheid en zindelijkheid te leeren;
5e.Oplettendheid, vlijt en volharding aan te kweeken;
6e.De lichaamskrachten te versterken;
7e.Het oog te oefenen en den zin voor vormen te ontwikkelen;
8e.Een algemeene handvaardigheid te verschaffen.

 

Ten einde bij het kind lust en liefde te kweeken voor arbeid in het algemeen, moeten we, zooals Fröbel ons leert, de natuur van het kind bestudeeren. We zien dan, dat zich bij het kind twee groote neigingen openbaren n.l. die om zijn kennis te vermeerderen en die om bezig te zijn.

Het is voor het kind een noodzakelijkheid om te vragen en het is niet tevreden zoolang het zijn vragen niet beantwoord ziet. Al hoort het kind elken dag het verbod, dat het niet zooveel mag vragen; al wordt het zelfs met straf bedreigd, het kind vraagt toch, het kan dit niet laten, het is de natuur van het kind.

Maar er is een andere neiging, die zich nog veel vroeger openbaart, reeds vóór het kind een woord spreken kan en dat is de zucht om bezig te zijn. We zien dat het kind reeds vroeg zijne ledematen wil gaan gebruiken en dat de gewone stijve verpakking den zuigeling genoeg hindert. Het kind grijpt naar alles wat het ziet en is het een of ander voorwerp eenmaal in zijn handen, dan wordt het van alle kanten bekeken, onderzocht of het ook te breken is en eindelijk naar den grond geworpen. Hoe dikwijls wordt dit laatste niet voor een soort van moedwil aangezien. Rapen we het stuk speelgoed op, het kind gooit het weer weg, en zoolang wij voortgaan met oprapen, houdt het kind vol met wegwerpen. Maar dit is geen moedwil, het is een genot voor het kind, want daardoor is het bezig. Die zucht naar werkzaamheid openbaart zich vervolgens in het spel en later juist, als zij niet verstandig geëxploiteerd wordt, ontaardt zij in ongemanierdheid, vechtlust, baldadigheid. Salzmann zegt: ‘Als ge de zucht naar werkzaamheid bij uwe jongens niet tracht te bevredigen, en hun alleen boeken en pennen in handen geeft, wat leert gij hun dan? Een lange reeks ondeugden, die ik hier niet wil opsommen. De lust naar werkzaamheid is een gezegende gave van den Schepper; het is de springveer, die Hij in de jonge machine gezet heeft.

Boeken en pennen kunnen hen niet bevredigen. Het voortdurend leeren en zitten is te eentonig dan dat jongens, die afwisseling verlangen, daarin voldoening zouden kunnen vinden. Ze gaan zich vervelen en de tegengehouden lust om bezig te zijn zoekt een anderen uitweg en leidt tot verkeerdheden. Wie bracht hen daartoe? De opvoeder.’

Van deze neigingen in het kind moet op verstandige wijze partij getrokken worden; die neigingen moeten in den rechten weg geleid worden. Voor de bevrediging der weetgierigheid zorgt de school reeds genoeg; voor de bevrediging van de zucht om bezig te zijn niet voldoende. De bevrediging van die zucht naar werkzaamheid is het middel om liefde voor den arbeid bij het kind aan te kweeken.

Dat dit schier het grootste doel der opvoeding is, zal ieder wel toestemmen. Arbeid toch is een voorname factor van het menschelijk geluk. Al is ieder, die arbeidt, nog niet gelukkig, zonder arbeid kan men zeker niet gelukkig zijn. De oorzaak dat velen ondanks hun werken, toch niet gelukkig zijn, ligt wel dikwijls in 't gemis aan liefde voor dien arbeid; velen werken enkel uit dwang en dan, ja dan is het werk meestal een last, in plaats van een lust. Wie zijn arbeid liefheeft, zal daarin een bron van vreugde en zelfvoldoening vinden; die tevredenheid over welverrichten arbeid moet reeds bij het kind levendig gemaakt worden.

Het theoretisch onderwijs nu is niet in staat die liefde bij het kind op te wekken; men tracht dit wel te doen door allerlei kunstmiddelen, als cijfers voor vorderingen, prijzen, enz. te geven, maar daarmee wekt men geen liefde voor den arbeid op, wel jaloezie, nijd en meer andere leelijke ondeugden. Dien lust om bezig te zijn kan alleen het onderwijs in den handenarbeid geven. Hier, en hier alléén wordt die drift naar werkzaamheid, die zucht tot scheppen bevredigd; hier heeft de verbeeldingskracht van het kind vrij spel; hier kan het, wat het in handen krijgt, veranderen, er zelf een vorm aan geven. Als een kind bij het theoretisch onderwijs zijn werk niet af heeft, en de onderwijzer houdt het een uur na, dan is dit voor beiden een straf; bij het slöjd-onderwijs zou dit voor het kind een belooning zijn.

We beweren niet, dat het onderwijs in den handenarbeid beter is of in de plaats van het theoretisch onderwijs zou kunnen

komen; het eene onderwijs is niet beter dan het andere en het practische moet juist het theoretische aanvullen. Maar voor een bepaald doel levert het eene onderwijs meer voordeelen op dan het andere; zoo levert in dit geval de slöjd iets op, dat het theoretisch onderwijs niet kan geven, d.i. liefde voor den arbeid.

 

In de tweede plaats leert de Slöjd eerlijken handenarbeid achten.

De handenarbeid wordt niet zelden geminacht en de geestelijke arbeid uitsluitend hooggeschat. Er zijn menschen, die denken, dat zij, die niet met hun handen den kost behoeven te verdienen, op een hooger maatschappelijk standpunt geplaatst zijn dan zij, die door eerlijken handenarbeid in hun levensonderhoud moeten voorzien. Velen hebben gedacht - en er zijn er helaas nog die zoo denken - dat lichaamsarbeid slechts voor een minder soort van wezens bestemd was, waardoor het verkeerde begrip is ontstaan, dat de eene arbeid hooger staat dan de andere.

De minachting voor handenarbeid is zoo diep in onze maatschappij doorgedrongen, dat vele arbeiders zelven laag op hun eigen beroep neerzien. Hoe dikwijls kan men handwerkslieden niet hooren zeggen: ‘Neen, hoor! mijn jongen moet wat anders, wat beters worden.’ En wat is dan dikwijls dat betere?

Die ouders zijn zelven de oorzaak, dat er zooveel zoons en dochters zijn, die zich schamen voor het eerlijk handwerk van hun vader. Maar ook de school heeft voor een deel hieraan schuld; ook de school geeft voedsel aan die minachting voor handenwerk. Het kind moet leeren dat alle eerlijke arbeid gelijk staat. Dit nu is het kind met geen woorden duidelijk te maken, maar alleen door het opnemen van lichamelijken arbeid als leervak op de lagere school. Achting voor handenarbeid is slechts te verkrijgen door handenarbeid. Niet slechts het kind laten werken buiten de school, neen juist in de school; want wat daar onderwezen wordt zal het kind steeds als 't hoogste, als 't meest gewichtige beschouwen. ‘Indien handenarbeid gelijk stond met hoofdwerk, zou ons dat ook wel in de school onderwezen worden,’ zoo denkt het kind en het heeft gelijk.

In de school moet het kind worden ingeprent, dat, hoe

eenvoudig, hoe nederig zijn later beroep ook moge wezen, het toch steeds door nauwgezetten, eerlijken arbeid de achting zijner medemenschen zal kunnen verwerven. Het is niet het beroep, dat den mensch, maar de mensch, die het beroep doet eeren of minachten. Een Fransch spreekwoord zegt: Il n'y a pas de sol métier, il n'y a que de sottes gens.

Maar niet slechts de aanstaande werkman moet achting hebben voor zijn later beroep; neen, allen moeten verstaan, dat de arbeid van den handwerksman volstrekt niet gemakkelijker is, of minder inspanning der hersenen vordert dan de arbeid van hen, die uitsluitend met het hoofd werken. Eerst wanneer de jeugd geleerd heeft, hoe moeilijk het is iets te vervaardigen, iets voort te brengen, zal de handenarbeid naar waarde geschat en dus ook beter betaald worden.

Wie zelf zijne handen niet kan gebruiken, wie niet iets kan vervaardigen, wie dus geen begrip heeft van het ontstaan van den vorm, zal nooit de waarde van een voortbrengsel kunnen beoordeelen.

Kan er ooit vrede zijn tusschen werkgever en werkman, als de een den ander niet acht? Het is daarom een dringende noodzakelijkheid de Slöjd in te voeren op de lagere school ten einde bij het kind achting in te planten voor eerlijken handenarbeid.

Bij de opening van een der scholen in Parijs, waar handenarbeid was opgenomen, sprak Jules Ferry in 1883: ‘Opdat de adel van het handwerk erkend worde, niet alleen door hen die het uitoefenen, maar door de gansche maatschappij, heeft men het beste, het eenig practische middel gekozen, n.l. invoering van handenarbeid op de school. Denkt gij niet, dat, nu schaaf bank en zaag een eereplaats hebben verkregen naast aardrijkskunde en geschiedenis, en het onderwijs in handenarbeid op de rechte wijze, volgens een vast stelsel, gegeven wordt, vele vooroordeelen zullen verdwijnen, het kastewezen zal afnemen? De sociale vrede zal worden voorbereid op de banken der lagere school en de eendrachtszon zal met haar helder schijnsel de toekomst van het Fransche volk bestralen.’

 

Onafhankelijkheid en zelfvertrouwen wordt door het Slöjd-onderwijs opgewekt en ontwikkeld.

Salzmann, sprekende over het practisch onderwijs, zegt van iemand die zijn handen niet weet te gebruiken: ‘hij is slechts

een half mensch, want hij is in vele opzichten van anderen afhankelijk. Iemand die zijn handen niet heeft leeren gebruiken is evenmin een ontwikkeld, beschaafd man als een werkman, die niet kan lezen.’

Het onpractische, dat velen eigen is, is gewoonlijk een gevolg van gemis aan zelfvertrouwen en dat gemis, die fout in het karakter is het resultaat van een onvolledige opvoeding. Voor de ontwikkeling van deze eigenschap kan het theoretisch onderwijs niet doen wat het practische vermag. Het gewone middel dat men in het theoretisch onderwijs aanwendt om het zelfvertrouwen op te wekken bestaat in het geven van huiswerk; maar welke waarborgen heeft de onderwijzer, dat het werk zelfstandig gemaakt is? Hoevele ouders zijn er toch niet, die, niet begrijpende wat het doel van dit huiswerk is, hun kinderen daarbij helpen, en dus juist de ontwikkeling van het zelfvertrouwen tegenwerken! En hoeveel werk wordt niet gemaakt met de hulp van mede-scholieren! Ieder onderwijzer weet, dat er vele middelen zijn om hem te misleiden, en al verhalen we soms gaarne dat wij in onzen tijd zoo slim waren en onze onderwijzer beethadden, maar dat zoo iets ons niet gebeuren zal, toch zijn we nooit zeker of de leerling ons niet eveneens knollen voor citroenen verkoopt. Hoe scherper de onderwijzer, hoe scherper de leerling.

Is het theoretisch onderwijs niet voldoende in staat het zelfvertrouwen te ontwikkelen, in de slöjd hebben we daarvoor een machtig en onfeilbaar middel; want de slöjd berust geheel en al op de zelfwerkzaamheid van den leerling. Als de onderwijzer niet blind is, kan hij zien of de leerlingen hun werk zelven maken, en als dezen mochten knoeien, dan wordt dit door het werk zelf aan 't licht gebracht. Maar de ondervinding heeft geleerd, dat in de slöjd de kinderen niet geholpen willen worden; in de scholen van Gothenburg had ik meermalen de gelegenheid op te merken, hoe ongaarne een jongen zijn gereedschap zelfs aan den onderwijzer overgaf, wanneer deze hem iets wilde voordoen.

 

Slöjd leert den kinderen orde, nauwkeurigheid, reinheid en zindelijkheid.

Het gebrek aan orde en nauwkeurigheid heeft menigeen in den weg gestaan voor zijne ontwikkeling en bevordering.

Die eigenschappen zijn van zeer groot belang voor ieder mensch en in 't bijzonder voor den werkman. Wie met orde werkt, werkt vlug; wie nauwkeurig werkt, werkt goed. Orde alleen is niet voldoende; men moet ordelijk en nauwkeurig werken. Om een eenvoudig voorbeeld te noemen: al zijn een paar laarzen nog zoo ordelijk en net afgewerkt, wat helpt het als ze te groot of te klein zijn? ‘Een persoon, die slordig in zijn werk is, geniet geen vertrouwen, al is hij ook voor het overige nog zoo braaf, bekwaam en onberispelijk; het moet telkens worden nagezien en dit veroorzaakt oneindig veel moeite en verdriet.’1)

Er zijn goede werklieden; maar er zijn veel meer slechte. Het aantal werklieden, die nauwkeurig werken, is gering. De tegenwoordige werkplaats is dan ook niet zoo geschikt om den aanstaanden ambachtsman nauwkeurigheid en ordelijkheid te leeren; de school biedt daartoe veel meer gelegenheid aan, omdat bij het werk, zooals het in de school verricht wordt, het paedagogische, bij het werk op den winkel het oeconomische doel op den voorgrond staat. Wanneer een jongen, na dit onderwijs genoten te hebben, in de werkplaats komt heeft hij orde en nauwkeurigheid geleerd. De baas behoeft dan ook niet bevreesd te zijn dat de jongen gereedschap of materiaal zal verknoeien, zoodat de knaap onmiddellijk als leerling kan optreden en niet als een miniatuur-opperman.

Reinheid en zindelijkheid in te prenten is noodig om bij het kind den grondslag te leggen voor zijn aesthetische ontwikkeling. Velen meenen hiervoor genoeg te doen door het kind plaatjes te laten copiëeren of ornamenten te laten teekenen, maar zulk een onderwijs heeft geen goeden grondslag. Eerst moet het kind beseffen dat alles, wat niet rein en zuiver is, ook niet schoon kan zijn.

 

We kunnen de kinderen dwingen stil te zitten, we kunnen hen dwingen om niet te praten; maar we kunnen hen niet dwingen op te letten, als ze niet willen. Belangstelling in de leerstof is alleen in staat om het kind oplettend te doen zijn. In de slöjd moet het kind opletten: ten eerste om het voorwerp; want als het kind niet met alle aandacht luistert naar hetgeen de onderwijzer meedeelt omtrent de wijze van werken, die het te

volgen heeft, dan is het onmogelijk dat het iets goeds voortbrengt; ten tweede om zichzelf; want als het kind niet zijn volle aandacht schenkt aan het werk, dan zal het gereedschap er den achteloozen knaap wel aan herinneren.

Het kind doet bij dezen arbeid de ervaring op, dat het door een enkel oogenblik van onoplettendheid het werk van vele dagen kan bederven. Hierdoor wijzer geworden, zal de leerling dubbel oplettend zijn, juist omdat hij enkel oogen heeft voor het stoffelijke resultaat en niet voor de paedagogische waarde der oefeningen. Voorzeker, geen beter middel om opmerkzame leerlingen te kweeken dan het onderwijs in handenarbeid.

Het is een ieder duidelijk, dat om vooruit te komen, om een doel te bereiken, vlijt en volharding noodig zijn. In de geschiedenis van alle volken zijn voorbeelden aan te wijzen van groote mannen, die zeker zonder noeste vlijt en stalen volharding niet tot die hoogte zouden geklommen zijn, welke ze bereikt hebben. Vlijt en volharding aan te kweeken bij het kind is noodig om het vaardig te maken voor den strijd om het bestaan. Om dit doel te bereiken, moet het onderwijs duidelijk het verband doen uitkomen tusschen vlijt en volharding en de resulaten daarvan. Het kind moet duidelijk inzien, dat het bij meer vlijt, bij meer volharding, betere resultaten kan verwachten en waar kan het dit beter zien dan in den handenarbeid, waar het dagelijks, neen ieder oogenblik, bij elke oefening dit verband moet ontdekken.

Ik zal niet beweren, dat het onmogelijk is, bij het gewone onderwijs de kinderen vlijtig te leeren zijn; ik zeg alleen, dat het niet zoo zeker is, dat de kinderen daarbij zoo helder het verband zien tusschen vlijt en resultaat als in de slöjd noodzakelijk het geval is; daarom dus is de slöjd een zekerder middel om vlijt en volharding aan te kweeken.

 

‘Een gezonde ziel kan slechts huizen in een gezond lichaam.’ De waarheid van dit gezegde wordt tegenwoordig algemeen erkend; aan de ontwikkeling van het lichaam wordt groote waarde gehecht, zoo zelfs, dat men weer gevaar loopt om te overdrijven.

We hebben niet een afzonderlijke ziel of een afzonderlijk lichaam, maar een mensch op te voeden en dus moet de opvoeding de lichamelijke en de geestelijke krachten harmonisch ontwikkelen. In het onderwijs in handenarbeid hebben we daar-

toe het éénige middel; dáár werken lichaam en geest gelijktijdig.

Eenige jaren geleden werd in Zweden door de Regeering aan een comité de taak opgedragen om een onderzoek in te stellen naar de oorzaken van de meest voorkomende ziekten onder de schoolgaande kinderen. De Zweedsche geneesheeren hebben dan ook sterk aangedrongen op de invoering van handenarbeid in alle scholen. De uitslag van hun onderzoek was dat de meeste ziekten als: slechte spijsvertering, gebrek aan eetlust, hoofdpijn, oogziekten, ruggegraatsziekten enz. enz. moesten worden toegeschreven aan overspanning der hersenen en het voortdurend stilzitten. Hieraan moet ook voornamelijk geweten worden de voor gezondheid en zedelijkheid zoo gevaarlijke prikkelbaarheid en zenuwachtigheid. ‘Die algemeene kwaal onzer eeuw,’ zegt Prof. Ribbing, ‘heeft een algemeene en sociale beteekenis door het groote aantal geestelijke invaliden, die ze maakt. Voedt de kinderen zoo op dat ze weerstand kunnen bieden aan die zenuwachtigheid; dat ze minder teergevoelig worden voor elk klein ongemak.’

 

Wat niemand ontberen kan is juist zien. Een scherpe blik, zekerheid in het schatten en meten, het onderzoeken, vergelijken en beoordeelen, is voor een ieder onontbeerlijk. Maar niet alleen uit een practisch, vóór alles van een paedagogisch standpunt moet men de waarde beschouwen van een geoefend oog. Alle kennis toch moet berusten op zinnelijke waarneming. Zullen de door aanschouwing verkregen voorstellingen niet onmiddellijk verdrongen of uitgewischt worden door nieuwe indrukken, dan is het noodzakelijk het kind te gewennen aan nauwkeurig waarnemen. Scherp zien is noodig voor scherp denken. Göthe zegt: ‘Het zien maakt zoowel den denker als den kunstenaar.’ Dat het scherp zien den mensch niet aangeboren is behoeft geen betoog; Pestalozzi zeide dan ook: ‘Het zien is een kunst en moet geleerd worden,’

En inderdaad het oog ziet slecht, als het niet geoefend wordt. Het kind grijpt naar een voorwerp, dat geheel buiten zijn bereik ligt; zijn oog heeft nog niet leeren zien, 't kent nog geen afstanden. Maar vele volwassenen zijn nog niet veel verder. De beschaafde, ontwikkelde man is meestal niet in staat met een paar lijnen uit te drukken wat hij wil, of den vorm van een bekend voorwerp weer te geven, al ziet hij het ook elken dag.

Het oog moest reeds vroeg geleerd worden afstanden en verhoudingen, krommingen enz. op te merken en te meten; daardoor zou het oog geoefend, de opmerkingsgave en het waarnemingsvermogen versterkt en gescherpt worden.

Dat nauwkeurig waarnemen nu leert men niet door een bloot aanschouwen, maar door het weergeven van wat men ziet. Het praktisch onderwijs biedt daartoe weer de beste gelegenheid aan. Hier is de leerling gedwongen een nauwgezet onderzoek in te stellen naar de verhouding der deelen onderling, en tot het geheel, naar de afmetingen, naar vorm en samenstelling.

Dat getrouw en zuiver weergeven van het aanschouwde is niet alleen het beste middel om te leeren waarnemen, het is tevens het zekerste contrôlemiddel, om na te gaan of de leerling goed heeft waargenomen. Alzoo in plaats van het woord de daad als middel ter uitdrukking van de gedachte.

Door de oefening van het oog zou echter ook de zin voor schoone vormen opgewekt, de smaak gevormd worden. ‘Het zou een voorbereiding zijn voor kunstbeoefening en kunstgenot.’ Dit gebrek in veler opvoeding, dat niet leeren zien, is de oorzaak van het gemis aan smaak; en daar bijna niemand wil toestemmen dat zijn opvoeding onvolledig geweest is, beweert ook ieder smaak te bezitten. Maar toch kunnen de meesten niet zien of een voorwerp schoon is of niet, of dat voorwerp goed is, of er overeenstemming bestaat tusschen vorm en materiaal, of de bestemming van het voorwerp duidelijk wordt aangegeven door den vorm, of een versiering goed is, of ze de bestemming van het voorwerp, dat ze versieren moet, duidelijker doet uitkomen. Daarom ontmoet men nog zooveel wansmaak in de onmogelijke meubels en den onbeduidenden opschik. Over smaak, d.i. ontwikkeld schoonheidsgevoel, valt wel degelijk te twisten.

't Is niet voldoende kunstvaardige werklieden te kweeken, 't koopend publiek moet de producten onzer kunstnijverheid kunnen beoordeelen. Wat baat het onzen kunstnijveren, al zijn hunne voortbrengselen op het gebied der kunstindustrie nog zoo voortreffelijk, als de koopers niet geleerd hebben dat schoone te genieten en te waardeeren en zij aan de buitenlandsche prullen, waarmede onze magazijnen gevuld zijn, den voorkeur geven.

Zoowel uit onderwijskundig als uit een maatschappelijk oogpunt is het noodig het oog te oefenen en daardoor den smaak te vormen en te veredelen.

 

Eindelijk strekt het Slöjd-onderwijs tot het verschaffen van een algemeene handvaardigheid.

Indien wij de krachten der hand nagaan dan zien we dat de hand het merkwaardigste werktuig is 't welk bestaat, dat er geen machine uit te denken is die zoovele verschillende eigenschappen bezit als de hand. Bestudeer de anatomie van de hand en ge bewondert de samenstelling van dat werktuig dat alle mogelijke bewegingen toelaat. Willen we een nuttig gebruik maken van de hand dan is vóór alles oefening noodzakelijk.

De oefening van de hand is voor ieder mensch een hoogst belangrijke zaak. Wanneer men niet moest erkennen, dat het toch eigenlijk de ontwikkeling van den geest is, die de geoefende hand bestuurt, dan zou men, met het oog op het practische leven, waarlijk verlegen zijn, waaraan de voorkeur te schenken: aan de oefening van de hand of aan de opscherping van het verstand; aan handigheid of aan kennis. Beide staan echter met elkander in zóó nauw verband, dat ze inderdaad niet zijn te scheiden.

‘De mensch ontving van den Schepper bij de begaafdheid om te denken, bij het verstand, ook de kunstvol gevormde hand, het natuurlijke, bewonderenswaardige werktuig, waardoor hij alles kan vervaardigen, wat gestalte geeft aan 't geen hij door zijn denkkracht ontworpen of tot wording voorbereid heeft. Wetenschap geeft hem veel; maar des menschen kennis verkrijgt eerst waarde, wanneer zij een voortbrengende kracht wordt. De hand is er voor bestemd om aan de gedachte in al haar verscheidenheid gestalte te geven. Zij kan alles tot stand brengen, wanneer zij heeft geleerd zich met een eenvoudig werktuig te wapenen. Een mes, een beitel, een zaag en schaaf, een hamer en een veil zijn de onaanzienlijke middelen, waardoor de hand wondervolle kunstgewrochten voortbrengt; een hefboom, een schroef, eene katrol, een wig zijn de werktuigen, waardoor de hand een ongekende kracht uitoefent. Het gebruiken van die eenvoudige hulpmiddelen geeft den oorsprong aan Nijverheid en Kunst, die in hare gewrochten onze stoutste verwachtingen overtreffen.’1)

Is het niet uitsluitend de geoefende hand, die alleen in staat is het eenvoudigste voorwerp tot kunstproduct te verheffen, is het niet de kunstvaardige hand, die waarde schept, die uit niets iets maakt? Waar dus de oefening van de hand verwaarloosd wordt, daar blijft veel waarde ongebruikt.

De beste jaren tot het verkrijgen eener algemeene handvaardigheid zijn de schooljaren. Op verschillende Blinden-instituten heeft men de ervaring opgedaan, dat zij, die blind geboren of vóór hun 12e jaar blind werden, het handigst werden; zij daarentegen die na hun 15e jaar in het instituut kwamen, slechts de ruwste soort van arbeid konden verrichten. We leeren hieruit dat we bij de ziende jeugd juist de beste jaren om de hand te oefenen ongebruikt laten voorbijgaan.

We hebben hierbij onderscheid te maken tusschen een algemeen en een speciale handvaardigheid. Elk vak eischt een bijzondere oefening van de hand. De timmerman heeft een andere handvaardigheid noodig dan de smid, een chirurg een andere dan een beeldhouwer, enz. De hand van den vakman is dus in een speciale richting geoefend. De algemeene handvaardigheid, d.i. de bekwaamheid van de hand in het algemeen, is dus te beschouwen als de grondslag voor de speciale.

Men houde echter steeds in het oog, dat, hoe gewichtig op zich zelf het materiëele voordeel is, dat de slöjd oplevert, dit toch slechts bijzaak, de opvoedkundige waarde de hoofdzaak is.

 

Ter bereiking nu van bovengenoemd doel moeten aan het werk de volgende eischen gesteld worden:

1eHet werk moet nuttig zijn;
2eHet moet niet te veel voorbereidende oefeningen vereischen;
3eHet moet de noodige afwisseling aanbieden;
4eHet moet door de kinderen zelfstandig uitgevoerd kunnen worden;
5eDe arbeid moet wezenlijke arbeid en geen spel zijn;
6eHet werk moet het eigendom der kinderen worden;
7eDe slöjd moet niet verplicht zijn:
a.niet verplicht voor alle scholen.
b.niet verplicht voor alle kinderen.
8eMen late niet zoogenaamden fijneren arbeid verrichten;
9eHet werk moet ordelijk en nauwkeurig uitgevoerd kunnen worden;
10eHet moet reinheid en zindelijkheid toelaten;
11eHet moet de volle aandacht der kinderen in beslag nemen;
12eDe arbeid moet de lichaamskrachten doen toenemen.

IV.

En nu de vraag: Wie moet slöjd onderwijzen? Wanneer wij het doel van het slöjd-onderwijs goed in het oog houden, is die vraag niet moeilijk te beantwoorden.

De onderwijzer moet beschouwd worden als een kunstenaar; hij kan zijn taak met niemand deelen, hij is de ziel zijner klasse. Een slecht onderwijzer zal met de beste hulpmiddelen en de ruimste lokalen geen goede resultaten verkrijgen; terwijl een goed onderwijzer met de geringste hulpmiddelen en onder de slechtste omstandigheden toch iets goeds tot stand zal brengen.

Men kan vóór of tegen handenarbeid als opvoedingsmiddel zijn; maar is men er vóór, dan moet men ook toestemmen dat niemand anders dan de onderwijzer dit onderwijs kan en mag geven.

't Is waar, dat een werkman misschien veel meer vaardigheid en vakkennis bezit; maar deze vaardigheid en die kennis zijn voor een goed slöjd-onderwijzer geen hoofdzaak. Wel de wijze waarop hij zijn kennis en kundigheden aan zijn leerlingen weet mede te deelen en die kent de werkman niet. Als een werkman een goed slöjd-onderwijzer is, dan is hij dat niet omdat maar niettegenstaande hij werkman is. Het is voor een werkman veel moeilijker goed slöjd-onderwijs te geven dan voor ieder ander, omdat hij steeds in de verzoeking zal komen, er vakonderwijs van te maken en dat moet, dat mag het niet zijn. Daarbij komt nog, dat de wijze van werken in het ambacht geheel verschillend is van die in de slöjd. De werkman kiest zijn houding naar zijn werk, zooals dat voor het werk het best is. In het ambacht is het werkstuk hoofdzaak, in de slöjd is de leerling hoofdzaak, het werk bijzaak; een werkman zou dit al heel spoedig uit het oog verliezen. Men beweert wel eens dat de werkman instinctmatig de houding kiest, die voor het

werk en het lichaam de beste is; maar dat is niet waar. Een goede houding neemt men niet instinctmatig aan en moet wel degelijk geleerd worden. Men denke slechts aan het roeien, het paardrijden enz., waarbij men in het begin juist instinctmatig een verkeerde houding aanneemt.

De onderwijzer is de meest geschikte persoon, omdat hij paedagogisch gevormd is en omdat hij bij het onderwijs in handenarbeid zooveel te pas kan brengen, wat in de theoretische lessen is behandeld, en omgekeerd. Als men goed begrijpt wat de slöjd bedoelt, als men inziet, dat de slöjd a.h.w. het boek is, dat bijna alle vakken van het theoretisch onderwijs omvat, dat het de keten is, welke die vakken vereenigt, dat de slöjd een hulp is voor het theoretisch onderwijs, dan zal men gereedelijk toestemmen, dat niemand anders dan de onderwijzer dit onderwijs geven kan.

 

Dr. Salomon ontwikkelt de redenen welke hem hebben geleid tot de keuze van slechts één soort van slöjd en waarom juist de houtslöjd. Hij heeft daartoe onderzocht, welk soort van slöjd het best voldeed aan de volgende eischen:

1eIs het werk berekend naar de krachten der leerlingen?
2eWekt het de belangstelling op?
3eZijn de vervaardigde voorwerpen van wezenlijk nut?
4eKan het werk eerbied inboezemen voor ruwen lichaamsarbeid?
5eBevordert het orde en nauwkeurigheid?
6eLaat het reinheid en zindelijkheid toe?
7eWordt het schoonheidsgevoel er door ontwikkeld?
8eIs het gezond, biedt het een tegenwicht tegen het voortdurend stilzitten?
9eVerschaft het een algemeene handvaardigheid, en
10eLaat dit werk een methodische regeling toe?

 

De vakken, die hieraan getoetst werden, waren: eenvoudig metaalwerk, smidswerk, mandenmaken, verven, stroovlechten, figuurzagen, boekbinden, cartonwerk, slöjd-draaien, slöjd-houtsnijden en slöjd-timmeren.

Dr. Salomon komt dan na ernstig onderzoek tot het resultaat, dat de houtslöjd 't best aan de gestelde eischen voldoet.

Het kan geen kwaad, hier nogmaals te wijzen op het ver-

schil tusschen slöjd en handwerk of ambacht. In de eerste plaats verschil in den aard der vervaardigde voorwerpen. De timmerman, de schrijnwerker de kuiper, de modelmaker enz. bewerken allen het hout; maar ieder blijft gewoonlijk op zijn eigen terrein. De slöjd kent geen grenzen tusschen die vakken en neemt links en rechts wat ze voor het beoogde doel geschikt acht. De voorwerpen, die vervaardigd worden, zijn kleiner dan in het handwerk; bij deze voorwerpen komen veel vrij gebogen lijnen en vlakken voor, die geheel uit de hand gemodelleerd moeten worden. Vandaar een tweede verschil n.l. in de gereedschappen. In de slöjd is het mes nummer één; het lepelijzer, de bijl en meer andere, die niet in het handwerk gebruikt worden, vinden in de slöjd veelvuldige toepassing en omgekeerd. Ten derde: in het ambacht is verdeeling van den arbeid, in de slöjd niet. Hier doet ieder leerling alles zelf van 't begin tot het einde, tot zelfs het slijpen van zijn gereedschappen.

Eindelijk worden, gedurende een cursus op Nääs, nog verschillende onderwerpen besproken betreffende het aantal en den ouderdom der leerlingen, den onderwijzer, het klassikaal en individuëel onderwijs, de lokalen, de volgorde der oefeningen, de meerdere of mindere bruikbaarheid der modellen in verschillende streken en landen. De meeste dezer besprekingen hebben betrekking op de regeling van het onderwijs en zijn dus alleen dáár aan de orde, waar men het eens is omtrent de hoofdzaak: de noodzakelijkheid der invoering van het slöjd-onderwijs in de lagere school.

V.

Na de sluiting van den cursus op 10 September bood Dr. Salomon den vreemden bezoekers van Nääs aan, eenige scholen in Gothenburg te gaan zien. De eerste, die we bezochten, was een openbare school; een net groot gebouw met een groot plein er voor. De ruime benedenverdieping (de zoogenaamde sous-sol) was hier ingericht voor de slöjd-lokalen, waar ongeveer 30 leerlingen van 12 en 13 jaar ijverig aan 't werk waren. Ternauwernood werd onze binnenkomst opgemerkt. De grootste bedrijvigheid heerschte er nevens de volmaaktste orde. Hier was een jongen bezig een geschikt stuk hout te kiezen, daar was er een aan het scherpen van zijn zaag, ginds zwaaide er

een de bijl; deze was aan het snijden van een papiermes, gene aan het uithollen van een pennenbak, een ander was aan het zagen, zoodat men een laarzentrekker kon zien ontstaan, weer een ander dreef met krachtige slagen zijn guts door een blijkbaar hard stuk hout, waaruit een suikerschop moest gevormd worden; een volgende legde juist zijn schaaf neer en begon zorgvuldig met passer en winkelhaak op 't gladgeschaafd oppervlak een ellips te construeeren òf was vol inspanning bezig aan de zwaluwstaart-verbinding van 2 plankjes; kortom allen waren druk in de weer en geheel in beslag genomen door hun arbeid. Slechts wanneer een onzer vroeg, het werk van dezer of genen eens te bezien, hielden ze even op en gaven het zon der aarzelen en vol vertrouwen over. Het werk zag er keurig uit, zelfs zóó, dat menig onzer onder die jongens zijn meerdere kon vinden, waar het op ordelijk, nauwkeurig en handig werken aankwam. Die jongens werkten met een ernst, met een toewijding, die we vaak bij menig volwassene tevergeefs zullen zoeken. In een ander gedeelte van het gebouw was een lokaal voor de ijzerslöjd. Een vroolijk knetterend smidsvuur wierp zijn eigenaardig fantastisch schijnsel over een veertiental knapen, die lustig de vonken van het aanbeeld deden spatten of aan een lange werkbank hun werkstuk voltooiden. Hoe dit tafereel mij ook toelachte, deze soort van slöjd voldeed me niet zoo goed als houtslöjd: vooreerst omdat hierbij verdeeling van arbeid plaats vindt, de jongens moeten elkaar hier helpen; voorts schijnt mij het hanteeren van den voorhamer te zwaar voor jongens van dien leeftijd; eindelijk laat het niet zoo veel zuiverheid en nauwkeurigheid toe; het ontwikkelt niet zoo goed den vormenzin, wijl hier aan kunstsmeden natuurlijk niet gedacht kan worden, en het verschaft geen algemeene handvaardigheid. Dat enkelen het ook in dezen tak van slöjd ver kunnen brengen, daarvan kon ik me met eigen oogen overtuigen; een jongen toch van 13 jaar vervaardigde geheel alleen een paar z.g. Amerikaansche schaatsen, die gezien mochten worden. Na de modelkamer bezichtigd te hebben begaven we ons naar eenige andere lokalen, alle even ruim en helder verlicht. We woonden een gedeelte van een leesles bij, zagen schrijfwerk, namen een kijkje in de zaal, waar de meisjes onderwijs kregen in het naaldwerk; dat alles maakte zulk een goeden indruk, dat, als we op andere scholen niet hetzelfde aanschouwd hadden, we allicht gemeend

zouden hebben, dat men ons hier een modelschool had laten zien. Bij het verlaten der inrichting, liepen we nog even door de slöjdzaal toen juist het sein gegeven werd, dat de les geeindigd was. De gereedschappen werden gereinigd en opgehangen of gelegd in groote rekken, die daartoe boven de banken aan de zoldering waren aangebracht; de banken en de vloer werden schoongeveegd, de modellen en werkstukken naar een daarvoor bestemde kast gebracht; dat alles had plaats met de meeste orde, de onderwijzer bleek zijn taak goed te verstaan. De jongens verlieten ordelijk de school en op straat zag ik niet de minste baldadigheid; maar hoe kon het ook anders? Die jongens waren moede, ze hadden gewerkt, ze waren niet opgesloten geweest: de vrije tijd beteekende voor hen rusttijd.

De andere scholen, die we zagen, vertoonden, op geringe afwijkingen na van ondergeschikt belang, hetzelfde schouwspel. Overal leven en beweging, overal heldere oogen en rappe handen. In een meisjesschool waren eenige leerlingen van 14 en 15 jaar eveneens aan het werk. Misschien lijkt het vreemd, dat men ook meisjes dit ruwe werk laat verrichten; toch zal men moeten toestemmen, dat, wat voor jongens noodig en goed is, ook op meisjes een gunstigen invloed moet uitoefenen. Alle handenarbeid, dien schoolgaande meisjes gewoonlijk verrichten, bestaat in naaldwerk en geschiedt stilzittend, van daar dat wij deze afwisseling goedkeuren. Te oordeelen naar de handigheid, waarmede zij met de gereedschappen omgingen, en naar de vervaardigde voorwerpen, scheen deze voor meisjes schijnbaar te ruwe lichaamsarbeid zeer in den smaak der jonge dames te vallen. In een andere school namen we ook een kijkje in de laagste klasse. De onderwijzeres zat in een hoek van het vertrek voor het orgel, terwijl de kinderen, langs de wanden geschaard, een tamboerijn of een triangel bij zich hadden. De dame speelde een eenvoudig wijsje en precies op de maat sloegen de kleinen met hun ronde knuistjes op de tamboerijns of tikten tegen den triangel.

In de volgende klassen maakt dit spel geleidelijk plaats voor arbeid, totdat in de hoogste klassen degelijke ruwe arbeid wordt verricht.

Ik behoef nauwelijks te zeggen hoe gaarne de jongens het slöjd onderwijs ontvangen. Mij werd verzekerd, dat als een

jongen door ongesteldheid of om eenige andere reden verhinderd was de les bij te wonen, hij dan dikwijls verzocht, dat uur met een makker te mogen ruilen. De grootste straf, die de onderwijzer dan ook kan toepassen is een leerling een uur slöjd te ontzeggen; 't gebeurt vaak dat de jongens bij 't naderen van de vacantie den onderwijzer komen vragen of de slöjd-lessen gedurende de vacantie mogen doorgaan. Me dunkt, wanneer onderwijs zóó de belangstelling, de liefde van het kind opwekt, zooals blijkt uit hun werk en het gering schoolverzuim, dan pleit dit wel degelijk voor de opvoedkundige waarde ervan. 't Spreekt van zelf dat ook hier wel een uitzondering zal zijn aan te wijzen; maar toch kan het als een hooge zeldzaamheid aangenomen worden, dat een jongen geen deel wil nemen aan die lessen.

VI.

Dit onderwijs, dat in den aanvang zoo verschillend door de Zweedsche onderwijzers als een vreemdsoortigheid werd ontvangen, wordt thans door allen onmisbaar geacht. Velen toch, bevreesd door deze ‘nieuwigheid’ in hun rustige rust gestoord te zullen worden, wantrouwden het en zochten het in diskrediet te brengen; anderen, die zich verbeeldden dat het onderwijs, dat zij gaven, nu eenmaal niet meer voor verbetering vatbaar was, lachten er om of haalden medelijdend de schouders op; sommigen zelfs waren beleedigd. ‘Welk onderwijzer, die achting voor zijn beroep en zijn stand had, zou zich verlagen bijl, zaag en schaaf te hanteeren?’ ‘De onderwijzer zou zoodoende afdalen tot werkman!’

De verstandigen echter onder hen oordeelden niet, vóórdat ze onderzocht hadden. Sommigen, misschien uit nieuwsgierigheid, om eens te onderzoeken, wat dat onderwijs in handenarbeid dan toch wel mocht zijn; anderen, omdat ze mogelijk reeds langer gevoeld hadden, dat er iets aan hun onderwijs ontbrak, dat er op de school te veel gepraat, te veel uitgelegd en verklaard en te weinig gedaan werd, en hier meer licht hoopten te vinden, besloten een cursus te gaan bijwonen op Nääs. En zij werden niet teleurgesteld. Bevredigd keerden ze huiswaarts, diep doordrongen van de groote waarde van dit opvoedingsmiddel en vast besloten, dit dadelijk in hunne scho-

len toe te passen. Het eerste gevolg was, dat de scholen, waar geen slöjd-onderwijs gegeven werd, velen hunner leerlingen zagen vertrekken, want het bleek, dat dit onderwijs door de ouders op hoogen prijs gesteld werd. De lachers keken op hun neus en zij, die zich beleedigd geacht hadden, begonnen te erkennen dat ze zich wel wat onvoorzichtig hadden uitgelaten en dat het toch niet zoo ver beneden de waardigheid van den onderwijzer was, geoefende oogen en vaardige handen te bezitten.

De besten en meest invloedrijken onder de onderwijzers zijn de warmste voorstanders van het slöjd-onderwijs. Zij erkennen dan ook eenparig, dat ze de slöjd niet gaarne op hunne scholen zouden missen, dat de slöjd een onfeilbaar opvoedingsmiddel en een uitstekend hulp is voor het theoretisch onderwijs; dat de leerlingen in de helft van den tijd evenveel en grondiger kennis opdoen, dat ze veel vlugger, veel bevattelijker en oplettender zijn dan vroeger, dat de verklaringen en uitleggingen van een ganschen dag den knaap niet zooveel leeren als een uur degelijken, goed geleiden arbeid; in één woord dat de slöjd voor de school onmisbaar is. Dit is geen bewering van Dr. Salomon; het is een getuigenis uit den mond der onderwijzers zelven. 't Blijkt niet alleen uit hun woorden, neen met daden bewijzen zij dat ze het meenen. Vele onderwijzers geven meer uren slöjd-onderwijs dan waartoe ze verplicht zijn; ja nog sterker, er zijn verscheidene voorbeelden aan te wijzen van onderwijzers, die, waar de school of de gemeente niet genoeg middelen bezat om het inrichten van een slöjd-lokaal met al zijn gereedschappen te bekostigen, al het benoodigde uit eigen beurs aanschaften. Wel een bewijs, dunkt me, hoe hoog dit onderwijs gewaardeerd wordt door de opvoeders. Dr. Berg, rector van het gymnasium te Frederiksburg, waar de slöjd eveneens werd ingevoerd, erkent: ‘Ik heb leeren inzien, dat de vorderingen in het hooger onderwijs aanmerkelijk zijn toegenomen, sedert de slöjd onder de leervakken werd opgenomen. Wat mij betreft, ik heb er niet dan gunstige en in 't geheel geen nadeelige gevolgen van gezien.’

Men denke dus niet dat door de invoering van de slöjd het theoretisch onderwijs zal dalen; het tegendeel is in Zweden gebleken. Ieder kan er lezen en schrijven en zóóver zijn we nog niet in Nederland, waar, althans in sommige streken, elk

jaar blijkt dat 15 à 20 pCt. van de miliciens dit nog moeten leeren. In 1842 was in Zweden reeds leerplicht tot het 14e jaar ingevoerd; men vergelijke! De studie van de Duitsche en Engelsche talen is vrij algemeen. De boekhandel staat in Zweden op dezelfde hoogte als in Duitschland en Holland. Tot in de kleinste gehuchten treft men dagbladen en tijdschriften aan.

Trouwens, indien we nagaan, dat de leerling hier door ondervinding de noodzakelijkheid en het nut van het leeren inziet, daar hij hier moet toepassen, wat hij in de andere lessen geleerd heeft; en voorts, dat de toepassing van het geleerde den mensch meer ontwikkelt dan het leeren zelf, dan kunnen wij ons best voorstellen, dat de invoering van den handenarbeid het theoretisch onderwijs ten goede moet komen.

Een uitvoerig overzicht te geven van de snelle verbreiding van dit onderwijs zou te veel tijd kosten; ik wil me daarom bepalen hier en daar een greep te doen. In Zweden zelf is dit onderwijs reeds op meer dan 1200 scholen ingevoerd (de middelbare-, Latijnsche- en hooge scholen niet mee gerekend). In Noorwegen heeft men slöjd op 6 kweekscholen en ruim 200 lagere scholen. In Denemarken trok de Regeering groote sommen uit voor de opleiding van onderwijzers en voor de inrichting der lokalen. Te Nieuw Orleans in Amerika werd voor 48.000 dollars een slöjdschool gebouwd voor de inrichtingen van hooger onderwijs aldaar. In Duitschland vindt de slöjd op zeer vele scholen toepassing en maakt ze nog steeds groote vorderingen. Een normaalschool, op denzelfden voet als te Nääs, is te Leipzig opgericht, aan welker hoofd Dr. Götze staat. In Engeland wordt de slöjd eveneens op verscheidene scholen onderwezen en aan den cursus op Nääs (Juli-Augustus) namen verleden jaar 50 Engelsche onderwijzers, onderwijzeressen en schoolinspecteurs deel. Te Manchester werd den vorigen winter en wordt ook dezen winter een cursus gehouden voor onderwijzers. In Oostenrijk, Italië en Spanje heeft de slöjd haren weg gevonden. In Finland en Frankrijk is de handenarbeid verplicht gesteld op alle normaal- en volksscholen. Wie op de laatste Parijsche tentoonstelling geweest is, heeft kunnen zien wat op de Parijsche scholen geleerd wordt. De Regeering van Chili zond het afgeloopen jaar den Heer J. Cabezas naar Zweden om daar het Nääs-Slöjd-onderwijssysteem

te bestudeeren en nog vóór het einde van den cursus, hadden twee Zweedsche onderwijzers een benoeming ontvangen tot leeraar in slöjd aan de Normaalscholen te Valparaïso en Santiago. Met nog tal van andere feiten zou kunnen worden aangetoond, hoe dit onderwijs wordt gewaardeerd, hoe door alle schoolmannen, die het leeren kennen, de invoering van de slöjd noodzakelijk geacht wordt.

Verwonderd vraagt men zich dan ook af, hoe het mogelijk is, dat, terwijl zulk een machtige beweging op onderwijsgebied in Europa en Amerika plaats heeft, men daarvan in Nederland nagenoeg niets gewaar wordt. Aan onverschilligheid van de zijde der onderwijzers mag niet gedacht worden.

De Heer A. Kerdijk toch wees reeds in 1876 op dit belangrijke onderwerp in het orgaan der vereeniging ‘Volksonderwijs’. In 1878 bezocht de Heer Bouman Denemarken en Zweden en bracht van zijne bevindingen aldaar een gunstig rapport uit. De Heer J. Stam woonde een cursus bij te Embden en op Nääs. Op verschillende plaatsen van ons land werden zoogenaamde huisvlijtscholen opgericht in navolging der Deensche huisvlijtbeweging. Van alle zijden kwamen gunstige berichten en toch is een nauwe aansluiting van het theoretische en het practische onderwijs in onze volksscholen nog niet tot stand gekomen.

Wat is de reden, vragen we ons af, dat het grootste deel der Nederlandsche onderwijzers zoo weinig belangstelling toont in dit practische leervak bij uitnemendheid en er vaak de schouders voor ophaalt? Heeft misschen de oprichting van afzonderlijke scholen voor handenarbeid het verkeerde begrip doen ontstaan, dat het verschaffen van een zekere handvaardigheid het hoofddoel was? Of voldeed de arbeid, daar verricht, soms niet aan alle eischen, die wij uit een paedagogisch oogpunt, aan handenarbeid moeten stellen?

Hebben we door al ons politiek en godsdienstig getwist geen tijd meer om aan de verbetering van ons onderwijs te denken? Wat de reden ook zijn moge, het onderwijs in handenarbeid is van te groot gewicht dan dat het langer onbekend zoude blijven. Bovendien zegt men, dat er nu op onderwijsgebied vrede gesloten is tusschen de politieke partijen. Men zal dus nu de hand aan den ploeg kunnen slaan en verbeteren wat zoo dringend verbetering eischt in het belang van de geheele Nederlandsche jeugd.

't Is onmogelijk de groote paedagogische waarde van handenarbeid met woorden aan te toonen. Het vertoonen der modellen die ik op Nääs maakte, zou alleen kunnen overtuigen, dat men door dit onderwijs een zeker niet te versmaden bekwaamheid verkrijgt in het hanteeren van de gereedschappen en het vervaardigen van eenvoudige voorwerpen. Maar nog eens, dat is slechts bijzaak. Niet om het practisch nut, niet om er een middel in te vinden ter bevordering van huisvlijt, niet om den knaap voor een of ander handwerk te bekwamen, de slöjd moet enkel en alleen worden ingevoerd om de groote paedagogische waarde die dit leervak bezit voor de verstandelijke, lichamelijke en zedelijke ontwikkeling van het kind. En als zoodanig heeft de slöjd recht op een plaats onder de leervakken van ons lager onderwijs.

Het eenige middel om u hiervan te overtuigen is die arbeid zelf. Men moet dien methodisch geregelden arbeid zelf verricht en er den heilzamen invloed van ondervonden hebben; men moet het verkwikkelijk schouwspel genoten hebben zulk een klasse met jongens aan het werk te zien; men moet waargenomen hebben dat zoo'n jongen leeft, dat zijn oog ziet, zijn verstand werkt, dat lichaam en geest zich hier werkelijk harmonisch ont-ontwikkelen.

Dan eerst kan men, maar dan ook zal men overtuigd zijn van de groote waarde van dit opvoedingsmiddel, en van de hooge noodzakelijkheid om dit onderwijs zoo spoedig mogelijk: in te voeren. Dan zal men met mij den wensch uitspreken, dat die zegen niet lang meer aan de Nederlandsche jeugd onthouden worde.

J.F. Hondius.


Vorige Volgende

Over het gehele werk

titels


Over dit hoofdstuk/artikel

landen