De Gids. Jaargang 54

[p. 71]

Het vakstelsel aan onze Gymnasia.

‘A man may have passed a score of examination and still not to be qualified to call himself an educated man.’ Lord Reay. Speech on the aim of Indian universities p. 6.

Wanneer op eenzelfde lichaam gewerkt wordt door twee of meer krachten, die elk in eene andere richting drijven, dan zal, zoo leeren ons de natuurkundigen, dat lichaam geen van die richtingen opgaan, maar het beloop zoowel als de snelheid der beweging zullen bepaald worden door de composante van de in verschillenden zin naast elkander werkende krachten. Aan zulk een parallelogram van krachten doet de behandeling van menig wetsontwerp in de Tweede Kamer denken. In onze parlementaire eeuw weerspiegelt zich zelden of nooit in eene gansche wet de wilsuiting van één. Ten deele is iedere wet het gewrocht van gemeen overleg. Gelukkig, zoo de vader van het wetsontwerp óf zooveel kracht vermag te ontwikkelen om te beletten dat van de richting zijner plannen door de krachtsuiting van in anderen zin werkende invloeden al te zeer worde afgeweken, óf er toe besluiten kan om, waar het parlement hem dwingt een gansch anderen kant uit te gaan dan hij nuttig acht, zijn wetsontwerp in te trekken. Meestal toch is een compromis tusschen twee stelsels half werk, dat beter niet gedaan ware. Evenwel, er kunnen zich omstandigheden voordoen, waarin eenige regeling hoe dan ook beter is dan geene.

Zoo kan men er den heer Heemskerk nauwelijks een verwijt uit maken, dat hij in het voorjaar van 1876 bij de ingrijpende veranderingen door allerlei amendementen in zijn ontwerp van Wet op het Hooger Onderwijs gebracht, zich nederlegde en dit

[p. 72]

ontwerp mèt de vele door hem niet gewilde wijzigingen handhaafde. Reeds zeven-en-twintig jaren had men op wettelijke regeling gewacht! Was het wonder dat, toen dan eindelijk de wet in het Staatsblad stond, die wet eerst zoo vaak vruchteloos geconcipiëerd, ten laatste met zooveel moeite gebaard, men over het geheel een gevoel van verlichting had als na eene overwonnen moeielijkheid, een afgewentelden last. Geestdrift wekte zij niet maar wel zag menigeen met voldoening naar het voltooide werk, waartoe velen hun steentje hadden aangedragen, zoodat de persoon van den ‘wetgever’ daar tot eene zuivere abstractie is geworden, ook voor niet-juristen. Uit onze wet op het H.O. spreekt niet een superieure geest, wiens overredingsgaaf of gezag eene meerderheid hebben verkregen voor het stelsel, dat naar zijn inzicht het heilzaamst en doelmatigst zou blijken, maar zucht tot conciliatie van tegenstrijdige wenschen en inzichten. Gaat men na, welke antwoorden zij geeft op de gewichtige vragen, toen aan de orde, en die in verschillenden zin beantwoord konden worden, dan zal men zien dat veelal van twee tegenover elkander staande stelsels noch het eene noch het andere gehuldigd is, maar dat een middenweg is ingeslagen, in den beginne door niemand gewild, ja niet eens vermoed. Zie hier het meest kenmerkende:

1. Voorgesteld was het behoud der drie Rijkshoogescholen. Daartegenover stond het stelsel van ééne Universiteit. Besloten wordt dat er niet zullen zijn drie (volgens het eene stelsel), niet één (volgens het andere), maar 3+1. Er wordt toegestaan dat de gemeente Amsterdam haar Athenaeum tot universiteit mag inrichten op den voet van gelijkheid met de drie Rijksuniversiteiten.

2. Er moest beslist worden wat te doen met de oude theologische faculteit, die steeds gediend had ter opleiding van predikanten bij het Hervormd Kerkgenootschap. Aan die instelling wilde men vrij algemeen een einde maken. Maar hierover was men het oneens, of die faculteit geheel zou vervallen, zoodat er in het geheel vier zouden wezen - een radicaler maatregel dus dan door de staatscommissie van 1849 was voorgeslagen¹⁾

1) Men zie artt. 12, 13 en 14 van het Ontwerp door de Staatscommissie, benoemd bij Kon. Besl. van 15 Jan. 1849 (Staatsbl. no. 3), den 31 Aug. van hetzelfde jaar tegelijk met haar rapport aan den Koning ingediend, alsmede de Memorie van Toelichting op die artikelen.

[p. 73]

- dan wel of men haar zou vervormen tot eene faculteit van godsdienstwetenschap. Besloten wordt noch tot het een noch tot het ander. De faculteit der godsdienstwetenschap wordt afgekeurd, maar de theologische faculteit wordt niet opgeheven. Toch kan men ook niet zeggen dat zij bestaan blijft. De nieuwe faculteit der godgeleerdheid is immers zóó ingericht dat zij tot vorming van predikanten ongeschikt is, tenzij zij van wege de Synode der Hervormde Kerk met kerkelijke hoogleeraren is aangevuld. Ook deze uitkomst was aanvankelijk even weinig bedoeld als voorzien.

3. De vraag deed zich op, wat beter ware, de onderwijsvakken aan de universiteiten en de inrichting der academische examina te regelen bij de wet, dan wel bij algemeenen maatregel van inwendig bestuur. Ook hier wordt een middenweg ingeslagen, oogenschijnlijk door niemand in den beginne gewenscht. Er wordt toch besloten om de vakken van onderwijs bij de Wet vast te stellen, maar het academisch statuut, behelzende het aantal, den aard, het programma enz. der verschillende examina door de Regeering te doen regelen. Dat het hierdoor kon gebeuren - zooals ook werkelijk gebeurd is - dat examen vereischt zou worden in eenig vak niet geplaatst op de lijst der bij de wet voorgeschreven verplichte onderwijsvakken, (art. 42), daaraan werd niet gedacht.

4. Een gewichtig punt was dit. Behoorde de propaedeusis aan de hoogeschool te blijven of moest zij worden overgebracht naar de gymnasia? Ofschoon het hier blijkbaar de bedoeling der Regeering was - eene bedoeling ongetwijfeld door de overgroote meerderheid der Vertegenwoordiging gedeeld en in overeenstemming met de publieke opinie - dat eene beslissing in laatstgemelden zin zou worden genomen, heeft de Wet feitelijk niets beslist. Zoowel de vaststelling van het programma van het examen tot toelating aan de universiteit (art. 11) als die van het academisch statuut (art. 84) werd overgelaten aan het uitvoerend gezag. Bij algemeenen maatregel van inwendig bestuur zoude het een zoowel als het ander worden geregeld; waarbij evenwel op te merken valt dat ten opzichte der vaststelling en casu quo latere wijziging van het besluit regelende de examina ter verkrijging van academische graden de Regeering verplicht was te voren in te winnen het gezamenlijk advies van de senaten der rijksuniversiteiten.

Langs dien weg werd dan ook, zooals te verwachten was,

[p. 74]

niet alleen het zoogenaamde klein- en groot-mathesisexamen afgeschaft, maar ook verviel de geheele letterkundige propaedeusis aan de hoogeschool, die tot nog toe bestaan had in de bestudeering van eenige voortreffelijke geschriften van Latijnsche en Grieksche schrijvers, in de studie der Romeinsche antiquiteiten, in die der vaderlandsche en nieuwe geschiedenis, van de Nederlandsche taal en de logica. Dit alles werd naar de gymnasia overgebracht¹⁾. Aan de universiteiten zouden voortaan niet meer propaedeutici van verschillende faculteiten op dezelfde collegebanken voorbereidend onderwijs ontvangen, van welks vruchten hetzij examen, hetzij testimonium zouden getuigen. Van nu af zou het geheele studium generale op het gymnasium afloopen. Dientengevolge is voor de juristen het oude propaedeutische examen geheel verdwenen, voor de theologen heeft het een geheel ander karakter aangenomen, daar het thans uitsluitend loopt over de vakken onmiddellijk voorbereidende voor de theologische studie, nl. hebreeuwsch en Israelitische oudheden. Dat de propaedeuse der medici, die reeds te voren om goede redenen vrij wel tot de natuurwetenschappen zich bepaalde, geheel aan de universiteit moest blijven, sprak van zelf. Zoo is door het academisch statuut in verband met het programma der eindexamens aan de gymnasia zeer zeker beslist in den geest, waarin men in die dagen vrij algemeen eene beslissing wenschte. Toch is het niet onverschillig te weten dat, zoo verandering in die toestanden te eeniger tijd oorbaar mocht blijken, wetsherziening hiertoe geen vereischte is.

5. Oorspronkelijk was voorgesteld dat de gymnasiale cursus een duur zou hebben van zeven jaren. En waarlijk, wilde men in ernst de letterkundige propaedeusis naar de gymnasia overgebracht hebben, dan was die tijdduur niet te lang; bovendien had men zoodoende ook gegronde hoop voor de medici den tijd hunner propaedeusis aan de hoogeschool te bekorten. Wat doet nu de Tweede Kamer? Voor het behoud der letterkundige propaedeuse aan de hoogeschool, zoodat de gymnasiale cursus op vijf jaren gesteld worde, springt zij niet in de bres,

1) Met uitzondering van de logica, die op het gymnasium niet onderwezen wordt en derhalve voor aanstaande juristen en litteratoren, alsmede voor de beoefenaars van natuurkundige wetenschappen vervallen is! Want bij de academische examens komt de logica niet voor en kan zij niet voorkomen, omdat die examens alleenlijk over het ‘vak’ loopen.

[p. 75]

maar toch dunkt haar een zevenjarige cursus, waarom dan ook, te lang¹⁾ Zoo wordt, al weder bij amendement, al weder op grond van bij de discussie geopperde bezwaren, incidenteel en als bij toeval een zesjarige cursus ingesteld. En daarmede heeft diezelfde Kamer, die (te recht) de vaststelling van het programma voor de gymnasiale eindexamens aan de wijsheid der Regeering overliet, eene gewichtige beslissing genomen in eene aangelegenheid, waarin zij niets beslissen wilde. Immers het ligt voor de hand, dat er het nauwste verband bestaat tusschen den duur van den leergang en de eischen bij het eindexamen. Men stelde de Regeering feitelijk voor het alternatief om óf het peil van het eindexamen lager te maken, dan haar blijkens den niet dan na rijp beraad oorspronkelijk voorgestelden zevenjarigen cursus noodig toescheen, of met behoud van dit peil de gymnasia te dwingen om de leerstof bestemd om over zeven jaren verdeeld te worden, samen te persen in zes. In het eerste geval liep de letterkundige propaedeusis gevaar tot een wassen neus te worden, in het laatste dreigde het ontwikkelend en opvoedend karakter van het gymnasiale onderwijs verloren te gaan. Onder hooge drukking te moeten werken voor de eischen van een examen, gedwongen te wezen om met elk uur van den leertijd te woekeren, is eene kwelling des geestes voor leeraar en leerling beiden en voert zeker niet ad humaniora. Hoe moeielijk het valt die klippen te ontzeilen, blijkt reeds hieruit, dat de Wet op het H.O. tot op heden aan drie leerplannen en vier examen programma's het aanzijn heeft geschonken, van welke ieder volgend eene loffelijke poging doet om de

1) Zoo men mij wil tegenvoeren dat het vroeger in den regel gebeurde, dat studenten in de rechten hun propaedeutisch examen reeds op het einde van het eerste studiejaar aflegden en men daarom volstaan kon met den normalen toenmaligen leergang van vijf jaren met slechts één jaar te verlengen, dan antwoord ik, dat men niet vergeten moet: 1^o dat de student gedurende één uur in weinig vakken mondeling geëxamineerd werd, en zich met betrekkelijk weinig inspanning voor dat propaedeutisch kon voorbereiden, 2^o dat hij in het eerste studiejaar alleen die colleges had te volgen, die hij voor testimonium of examen behoefde. De gymnasiast daarentegen heeft op zijn eindexamen, dat hem mins ens twee volle dagen bezig houdt, mondeling en schriftelijk in allerlei vakken tegelijk zijne bedrevenheid te toonen: latijn, grieksch, romeinsche antiquiteiten, wiskunde, nieuwste geschiedenis, staatsinrichting van Nederland, nederlandsch, fransch, duitsch, engelsch; in de hoogste klasse had hij het schoolonderwijs in al die vakken tegelijk te volgen en bovendien in eenige vakken, waarin hem geen examen wordt afgenomen. In het stelsel van den wetgever past geen cursus van minder dan zeven jaren.

[p. 76]

te zwaar gebleken eischen van zijn voorganger te verlichten, zonder dat aan de degelijkheid van het onderwijs daardoor te kort wordt gedaan.

Dat derhalve het ideaal, dat den ontwerper van de Wet voor den geest mag gezweefd hebben, toen hij de letterkundige propaedeusis naar het gymnasium overbracht, niet bereikt is, zal kwalijk ontkend kunnen worden. Evenmin, dat de nieuwe toestanden eene zeer bedenkelijke schaduwzijde vertoonen. Het is ook geen goed teeken dat er sedert de invoering van de Wet zooveel en door zoo velen over onze gymnasia geschreven wordt. Langzamerhand is er eene litteratuur ontstaan van tamelijken omvang in brochures en tijdschrift-artikelen, en waarvan de grondtoon is: ontevredenheid met de bestaande regeling der gymnasia en in het algemeen met de uitkomsten van het voorbereidend hooger onderwijs. Zelfs de lezers van ‘de Gids’ zijn er aan gewend geraakt om onder de artikelen van wetenschappelijken of belletristischen aard, die den gewonen inhoud vormen van dit tijdschrift, van tijd tot tijd een opstel aan te treffen, waarin op verkeerdheden en misstanden in de inrichting van ons Hooger Onderwijs, met name onze gymnasia gewezen wordt.

En toch valt het moeielijk met den vinger aan te wijzen wat er hapert en waar. Uiterlijk bloeien onze gymnasia. Zij zijn meer bezocht dan ooit. Onder de onderwijskrachten telt men vele degelijke rectoren, bekwame en geschikte leeraren, wier ijver over het algemeen door curatoren wordt geroemd. De leerlingen geven reden tot tevredenheid, vooral van een officiëel standpunt; bij de eindexamens slagen gemiddeld bijna 92%.¹⁾ Voor goede gebouwen en hulpmiddelen voor het onderwijs wordt door de gemeentebesturen ruimschoots gezorgd. Ondanks dit alles klaagt men en klaagt men algemeen, gecommitteerden, leeraren en professoren. De generatie, over welke onze huidige gymnasia in zoo ruime mate de zegeningen van de negentiende-eeuwsche wetenschap uitstorten, staat in algemeene ontwikkeling en beschaving niet hooger, maar veeleer lager dan de studentengeslachten onder de vroegere gebrekkige organisatie tot de hoogeschool opgekweekt. Juist de regeling, die aan verkeerde

1) Dit cijfer heb ik afgeleid uit de gegevens voor de jaren 1881-1888 voor zoo verre zij de gymnasiasten betreffen, de extranei niet mede gerekend.

[p. 77]

toestanden een einde ging maken, heeft nieuwe en zeker niet minder ernstige grieven in het leven geroepen.

Wanneer ik in het volgende eene poging waag om tot de oplossing dier moeielijkheden bij te dragen, zoo geschiedt dit op grond van de overweging dat iedere ernstige overtuiging van tot spreken bevoegden uitgesproken behoort te worden, en dat waar in dit tijdschrift reeds bij herhaling uitstekende mannen, die zelven echter de huidige gymnasia niet dan in abnormale omstandigheden (nl. bij gelegenheid van de eindexamens) van aangezicht tot aangezicht hebben leeren kennen, het gymnasiale onderwijs hetzij ter loops, hetzij opzettelijk te berde hebben gebracht en hunne raadgevende stem hebben doen hooren, dat daar ook plaats mag wezen voor de opvatting van iemand die, hoewel thans niet meer tot het corps van leeraren behoorend, jaren achtereen - zoowel vóór als onder de nieuwe wet - het normale leven van het grootste gymnasium van ons land heeft medegeleefd.

I.

Sedert het Besluit van 2 Aug. 1815 de eerste regeling voor het Hooger Onderwijs in het Koninkrijk der Nederlanden trof, worden gymnasiaal en universitair onderwijs als deelen van een geheel beschouwd. Men rekent het eerste als de natuurlijke en meest passende voorbereiding voor het laatste, en omgekeerd rekent men dat het karakter en de waarde van het universitaire onderwijs in niet geringe mate afhankelijk is van den aard en de hoedanigheid van die gymnasiale voorbereiding. ‘De goede regeling van dit voorbereidend hooger onderwijs’ zegt Vissering in het vierde van zijne voortreffelijke artikelen over Hooger Onderwijs (Gids, 1867 Octobernummer bldz. 111) ‘is de volstrekte en onmisbare voorwaarde om aan de universiteit die verheven bestemming te kunnen geven, waarop zij aanspraak maakt.’

Toch was de Staatscommissie van 1849 van gevoelen dat de regeling der gymnasia van die der hoogescholen en van het hooger onderwijs moest worden afgescheiden. Eenstemmig oordeelde zij dat het besluit van 1815 de Latijnsche scholen ten onrechte aan het hooger onderwijs aanhechtte, in plaats van die inrichtingen onder het middelbaar onderwijs te brengen waar-

[p. 78]

onder zij behoorden. Gelukkig heeft hare stem geen ingang gevonden. Bij de regeling van het M.O. heeft men wijselijk de gymnasia buitengesloten.¹⁾ Want van de praemissen, van welke de commissie was uitgegaan, was de minor niet juist gesteld. Naar aard en strekking, beweerde zij, naar vorm en methode zou er tusschen universitair en gymnasiaal onderwijs een wezenlijk verschil bestaan.

Het Hooger [d.i. academisch] onderwijs heeft met het Middelbare [d.i. gymnasiale], ja met het Lagere vele punten van aanraking: de stof is dikwerf dezelfde: de wijze van behandeling verschilt.
Dezelfde klassieke schrijver kan tot voorwerp van behandeling dienen op het Gymnasium en aan de Hoogeschool: de Hoogleeraar zou zijne roeping miskennen, zoo hij de methode volgde, door den onderwijzer aan eerstgenoemde inrigting te regt aangewend.

Zeer waar, en toch ligt het verschil niet in het wezen, maar in den graad. Zoowel de leeraar als de hoogleeraar, die Cicero uitlegt, is er op uit om zijn leerlingen zelfstandig den zin van den auteur te leeren vatten. Het onderscheid is gelegen in de meerdere of mindere mate, waarin tot den gedachtengang, de letterkundige waarde, de taal, de overlevering wordt doorgedrongen; den student moet men op veel opmerkzaam maken wat voor den gymnasiast óf te hoog óf te gedetailleerd zou zijn, bij dezen moet men daarentegen stil staan bij zaken, die de student per se weet of behoort te weten, en die hij daarom van zijn hoogleeraar noch verwacht noch verneemt. Maar in den grond is het wezen der methode bij beide takken van onderwijs gelijk.

Ook beider doel en strekking. Slechts voltooit de universiteit en bekroont het gebouw, waartoe het gymnasium de stevige grondslagen heeft gelegd. In zijn ganschen omvang streeft het hooger onderwijs naar de hoogst bereikbare vorming van geest en gemoed van zijne kweekelingen. Het behoort liefde in te boezemen voor de wetenschap; op te leiden tot zelfstandig denken en onbevangen oordeelen; den zin te oefenen voor zuiver waarnemen; het gemoed te veredelen, door te leeren waardeeren den rijkdom der verschijnselen, die natuur en menschen-

1) Bldz. 29 van de Mem. van Toel. behoorende bij het Ontw. van Wet ingediend door de Staatscomm. benoemd bij K.B. van 3 Jan. 1849.

[p. 79]

wereld in al hare uitingen opleveren, tegelijk bron van levensgeluk en prikkel tot werkzaamheid; afkeer in te boezemen van het lage, platte, gemeene, banausische; kortom te leiden tot hetgeen van verschillende standpunten beschouwd, verschillende namen draagt: waarheidsliefde, streven naar ontwikkeling, idealisme, godsvrucht, maar eene waarheidsliefde, een streven naar hooger, een idealisme, eene godsvrucht, die op bepaalde, scherp begrensde oogmerken is gericht, met soliede, zelfverworven kennis toegerust, aan strenge tucht en controle gewend. Die hoogere aspiraties van geslacht op geslacht over te planten en tot wasdom te brengen, ziedaar de taak van het Hooger Onderwijs. De steeds toenemende omvang der menschelijke kennis heeft wel geleid tot eene gaandeweg meer vertakte splitsing van wetenschappen en tot een steeds grooter wordend verschil in de combinatieën van vakken, door de studeerende jongelingschap met het oog op hunne toekomstige maatschappelijke loopbaan te beoefenen, - reeds heeft de drang der omstandigheden die splitsing naar de hoogere klassen van het gymnasium overgebracht; maar desalniettemin, de geest, die het onderwijs - evenzeer als het eigen onderzoek der geleerden - draagt en verheft, is overal één. Het aanleeren van nuttige kundigheden is bij dit onderwijs middel, niet doel. Wanneer de student in staat is gesteld om zelfstandig zich te bewegen in dat gedeelte van het eindelooze veld van wetenschap, dat hetzij met zijne studiën, hetzij met zijne toekomstige praktische werkzaamheid in de maatschappij ten nauwste samenhangt, dan is zijne wetenschappelijke opleiding voltooid. Wordt daarentegen het aanleeren van zekere kundigheden, het verwerven van een zeker quantum van kennis, in zooverre die toegang geeft tot zekeren werkkring in de maatschappij het hoofddoel van het academisch onderwijs, dan houdt dit, al loopt het over de diepzinnigste onderwerpen, op te wezen ‘hooger’, het daalt af tot den rang van vakonderwijs en ontaardt in eene soort van dogmatiek en techniek. Terecht heeft daarom de wetgever in art. 1 der wet op het H.O. bepaald:

Hooger onderwijs omvat de vorming en voorbereiding tot zelfstandige beoefening der wetenschappen en tot het bekleeden van maatschappelijke betrekkingen, waarvoor eene wetenschappelijke opleiding vereischt wordt.

Van uit dit standpunt is ook het gymnasiale onderwijs te beschouwen. Als scholen voorbereidende tot de universitare

[p. 80]

studiën, hebben de gymnasia tot taak hunnen leerlingen die mate van algemeene kennis te verschaffen, die voor het volgen der lessen aan de hoogeschool onmisbare voorwaarde is, maar vooral hen in te wijden in de methode van studie, hen te leeren werken; hun waarnemings- en denkvermogen te scherpen; geduld, zelfverloochening, zin voor orde, nauwgezetheid en nauwlettendheid bij hen te ontwikkelen en te oefenen; kortom hen te maken tot goede studenten, naar geest en gemoed rijp om de hoogeschool met vrucht te bezoeken. Deze strekking behoort dan ook bij de wettelijke regeling van leerplan en eindexamenprogram in het oog gehouden te worden. Of en in hoeverre de thans geldende bepalingen dit streven in de hand werken, zal nu voorwerp van ons onderzoek wezen.

Van de 107 artikelen, die de Wet op het H.O., afgescheiden van de overgangsbepalingen, bevat, betreffen er 27 (artt. 5-31) de gymnasiën. Van deze handelen er negen over de scholen en de examens, tien over de onderwijzers, de rest over de kosten en het toezicht. Voor ons doel komen alleen de eerste 19 artikelen in aanmerking. Wat de leervakken betreft spreekt de wet te recht in algemeene termen; zij volstaat met op te sommen in welke vakken aan elk (gemeentelijk) gymnasium onderwijs gegeven moet worden, nl. grieksch, latijn, nederlandsch, alle drie zoowel taal als letterkunde; fransch, hoogduitsch, engelsch, hier alleen taal, de letterkunde wordt er niet bij genoemd; geschiedenis, aardrijkskunde; wiskunde, natuurkunde, scheikunde, natuurlijke historie; facultatief zijn gymnastiek en hebreeuwsch. Om het karakter van de school te kennen, geeft dit algemeene voorschrift niet veel. Dit karakter wordt niet bepaald door de vermelding van hetgeen er in die zes jaren al zoo geleerd moet worden, maar hangt van andere factoren af: van de verdeeling der vakken over de verschillende klassen; van het aantal lesuren; van de distributie der vakken onder het onderwijzend personeel; van de voorwaarden tot toelating en overgang naar hoogere klassen, en zoo examens verlangd worden, de inrichting daarvan - vóór alles van het gehalte der onderwijzers, zoowel ieder afzonderlijk als van het corps, als eenheid beschouwd. Voor een deel bevat de wet dienaangaande bindende voorschriften. Zij toch bepaalt welke graden of diplomata bevoegdheid schenken tot het geven van gymnasiaal onderwijs (art. 16), zij verplicht tot toelatings- en over-

[p. 81]

gangsexamens (art. 9), zij stelt een mondeling en schriftelijk examen in ter verkrijging van het getuigschrift van rijpheid voor universitaire studie (art. 11). Veel echter laat de wet aan het uitvoerend gezag over, dat verplicht is een leerplan voor de gymnasia en een programma voor het eindexamen vast te stellen en te doen uitvoeren (art. 7 al. 1 en 2; art. 11 al. 3). Waren te voren de gemeentebesturen in de inrichting hunner gymnasia geheel vrij geweest, hadden die gymnasia tot nog toe het jus promovendi bezeten, aan die groote ongelijkmatigheid van regelingen en maatstaven zou door leerplan en examenprogram voor goed een einde gemaakt worden.

Het valt dan ook niet te ontkennen dat het leerplan in zekeren zin goed gewerkt heeft en nog werkt. Er is eenheid gekomen in de inrichting der Nederlandsche gymnasia. De zoo uiteenloopende verschillen in de leervakken, in de vereischten voor toelating, in de gansche organisatie zijn opgeheven. Door de afschaffing van het jus promovendi en de invoering van het voor allen gelijke eindexamen is eene norm verkregen voor den graad van kennis en rijpheid, bij den aankomenden student gewenscht. Tegenwoordig behandelt men van de wiskunde, van de geschiedenis dezelfde onderwerpen in dezelfde klasse aan alle gymnasia van ons land. Met het grieksch, met het hoogduitsch, met het engelsch wordt overal terzelfder tijd, ja in dezelfde maand begonnen; het onderscheid te dien opzichte, voorheen zoo groot, bebestaat niet meer. Maar bij al die loffelijke zucht om de gelijkmatigheid van het onderwijs te bevorderen, een streven dat de leerplannen - zoowel de twee vroegere, als het thans vigeerende - bezielt, rijst onwillekeurig de vraag: Is er niet te veel geregeld? Is het wel goed, is het paedagogisch te verdedigen, dat aan rector en curatoren zooveel uit de handen genomen wordt? Moet het niet verlammend werken op de veerkracht van een onderwijzend personeel, als hun tot in kleine bijzonderheden de weg is voorgeschreven, dien zij hebben te bewandelen? Die onze gymnasia kent, kan op deze vragen moeielijk met neen antwoorden. Voor elk vak in elke klasse geeft het leerplan de meest stellige, meermalen tot in technische onderdeelen afdalende voorschriften. Het streven om te verhoeden, dat door mindere zorg of ongeschiktheid van curatoren, rector of leeraren het peil van het onderwijs zou dalen, heeft hier, vrees ik, in eene verkeerde richting geleid. Ook vergist men zich, wanneer men meent dat

[p. 82]

het voordeel verkregen door het drijven en aanzetten van middelmatige of slechte docenten opweegt tegen het nadeel, dat ontegenzeggelijk wordt te weeg gebracht door het aan banden leggen der goeden. Wien het aan bekwaamheid, geschiktheid of toewijding voor die uiterst gewichtige taak der eerste opleiding onzer spes patriae ontbreekt, hem zal het weinig baten, zoo de wetgever hem hoogere eischen stelt, dan hij aan zich zelven overgelaten zich zou gesteld hebben. Immers niet van de leerstoffe in de eerste plaats hangt de waarde van het onderwijs af. De schoonste tijdvakken uit de geschiedenis kunnen zoo dor en zielloos behandeld worden, dat zij voor de ontwikkeling der leerlingen zonder vrucht zijn; en de schijnbaar droogste onderwerpen van grammatica, de meest afgetrokken stellingen van wiskunde of logica laten eene boeiende, belangwekkende behandeling toe. Goethe's woord: Greift nur hinein ins volle Menschenleben, wo Ihr es packt, da ist's interessant is waar, mits onder eene voorwaarde - dat degeen, die het pakt, ook het interessante weet te doen uitkomen. Daarentegen is het voor een goed docent wel degelijk ontmoedigend en eene kwelling om telkens en telkens in de distributie van zijn werk over de verschillende lesuren, in de keuze zijner onderwerpen de minutieuse bepalingen van het leerplan te ontmoeten, die hem zelfs in het brengen van afwisseling in het behandelde (het zout van het onderwijs) dwarsboomen. Het onvermijdelijk gevolg van zooveel regeling moet wezen, dat de leeraar gevaar loopt te ontaarden in een soort van administratief ambtenaar, een man van sleur en routine, wiens dagtaak bestaat in het toepassen van art. zooveel alinea zooveel van het leerplan, en die het best doet met eigen initiatief, inzicht, neiging geheel te verbannen. Immers het leerplan beschikt, regelt, kiest voor hem.

Waar blijft bij dit alles, mag men vragen, de zorg voor de hoogere geestesontwikkeling, die hoofdzaak moest wezen? Maakt men de onderwijzers werkelijk zooveel geschikter om aan hunne roeping te beantwoorden, wanneer men hun zoo weinig speelruimte laat om van de hun opgedragen vakken voor de opvoeding hunner leerlingen partij te trekken? Waarlijk, het ware beter geweest, zoo l'Etat-maître d'école zich bepaald hadde tot het geven van eenige weinige algemeene voorschriften. Vrees voor te groote ongelijkmatigheid in de leerplannen aan de verschillende gymnasia behoefde er niet te bestaan. Men heeft

[p. 83]

toch altijd in het eindexamen den besten en den zekersten waarborg, dat het peil van het onderwijs niet dale. Waartoe dan den officiëelen toegang tot het Athene der universiteit versmald tot het nauwkeurig afgebakende pad tusschen twee hooge en dikke muren, die van de eerste klasse des gymnasiums naar de hoogeschool voeren?¹⁾ Wanneer zal de Lysander komen, die die μαϰϱὰ σϰέλη afbreekt en ruimte overlaat voor andere, ruimere toegangswegen? Waarlijk, wanneer weder eens tot verandering van leerplan mocht worden besloten, dat het dan moge zijn in den milden geest van ware vrijheid!

Maar ook al plaatst men zich op het standpunt van de meest mogelijke centralisatie op het gebied van onderwijs, dan nog valt er op de tegenwoordige regeling vrij wat af te dingen. Zoo b.v. de begrenzing van het aantal der lesuren. Het leerplan verordent er acht-en-twintig in de week, en veroorlooft slechts in bijzondere omstandigheden eene vermeerdering tot hoogstens dertig; in de hoogste klassen is het aantal lesuren nog geringer. Dit getal is te klein. Niet genoeg dat de wet de fout begaan heeft van den oorspronkelijken zevenjarigen cursus te misvormen tot een zesjarigen, die fout moest nog vergroot worden door een leerplan, dat eischt dat de voorgeschreven mate van kennis in een ontoereikend aantal lesuren bereikt worde! Van daar dat het gymnasiale onderwijs, voornamelijk in de hoogere klassen, gedoemd is tot haasten, jagen, drijven, liefst in allerlei vakken tegelijk; dat waar tot grondige kennis de tijd en de kalmte ontbreekt, men zich met oppervlakkige tevreden moet stellen, zeer ten nadeele van de verstandelijke ontwikkeling der schooljeugd. En hij kent onze jongens slecht, die zich verbeeldt dat de uren, van den schooltijd afgetrokken, altijd aan het huiswerk ten goede komen. Juist die vrije tusschenuurtjes leeren menigeen zijn tijd verdoen. In onze schooljaren hadden wij vier-en-dertig uren per week les aan het Amsterdamsche gymnasium, vijf dagen van 9-12 en van 1-4 en Saterdags van 9-1, zonder dat dit onze gezondheid deerde; gevallen van zenuwenoverspanning waren in die dagen volslagen onbekend. Daarenboven, de gymnasiast mag niet in den waan verkeeren, dat hij in allerlei vakken college houdt. Hij is een scholier en bezoekt eene school. Eene school is niet eene kunstmatige een-

1) Zoo heeten de latijnsche scholen in art. 4 van het Besluit van 1815.

[p. 84]

heid, verkregen door de optelling van zooveel klassen, elk bevattende zooveel vakken gedoceerd door (liefst) zooveel (mogelijk) leeraren in zooveel lesuren ieder, maar de eenheid behoort dieper te liggen. Ik beweer, dat men bij de samenstelling van het leerplan dit niet genoeg in het oog heeft gehouden. Vooral in de hoogere klassen geeft het onderwijs vrij heterogene leerstof, zonder leidend beginsel samengeschikt.

Het heeft inderdaad allen schijn, alsof men bij het ontwerpen van het leerplan en bij de daarmede samenhangende regeling van de vakken, waarover het eindexamen zou loopen, op twee gedachten hinkte. Is het gymnasium in de eerste plaats eene oefenschool voor zelfstandig denken, eene kweekschool van echte beschaving, zooals in theorie ‘de eerste trap van het hooger onderwijs’¹⁾ verondersteld wordt te wezen, wat zin heeft het dan het eindexamen te laten loopen over zoo vele en zoo verschillende onderwerpen? Alle te gelijk en als examenstudie beoefend dwingen zij immers niet tot grondige, maar tot oppervlakkige kennismaking, of nog erger tot een zenuwachtig haasten en jagen om tot eene voor het examen tant soit peu bevredigende uitkomst te geraken. Alle te gelijk en als examenstudie beoefend, verwarren zij het brein, bederven zij de goede methode van werken en verbitteren het laatste studiejaar aan het gymnasium. Is daarentegen het gymnasium in de eerste plaats eene school, waar men encyclopaedische kennis opdoet, een toko van allerlei, wat in het volgend leven praktisch nut zal opleveren, waartoe dan, mag men vragen, zulke hooge eischen gesteld in de klassieke talen, die - zeer zeker het grieksch - binnen niet al te korten tijd toch weder vergeten worden? waarom voor niet-medici zooveel mathesis verlangd, die hun nooit te pas zal komen? waarom aan den anderen kant hoegenaamd geen examen in natuurkunde en natuurlijke historie, bij uitstek nutttige zaken ook voor juristen, theologen en litteratoren? waarom de aardrijkskunde en de cosmographie op het leerplan zoo stiefmoederlijk bedeeld? waarom de moderne talen - Maar genoeg. De vrees, in het jaar 1876 bij de behandeling van art. 5 der Wet door den hr. van der Kaay uitgesproken²⁾, is helaas al te gegrond gebleken. Zonder in be-

1) Zoo heeten de Latijnsche scholen in art. 4 van het Besluit van 1815.

2) Die thans, a posteriori, dubbel merkwaardige redevoering in de zitting van 9 Maart 1876 gehouden, is te vinden in het Bijblad van dat zittingjaar, bldz. 981 vlgg.

[p. 85]

ginsel de leer te aanvaarden dat het gymnasiale onderwijs bestemd is om eene zekere mate van veelsoortige kennis op te doen, die later te pas zal komen, heeft men feitelijk aan die opvatting in het examenprogram allerlei concessies gedaan. En ook die concessies zijn niet anders dan een halve maatregel. De aspirant-student moge - op den dag van zijn examen - zijn dictaat van nieuwste geschiedenis op zijn duimpje kennen, van alle vroegere tijdperken behoeft hij niet af te weten, en ik verzeker u, het is eene uitzondering, zoo hij er wel wat van weet; het kan voorkomen dat hij u al de veldslagen van Napoleon I zonder fout zal kunnen opnoemen, doch den vrede van Munster niet kent. Zijne romeinsche antiquiteiten zitten er goed in, als hij examen doet; niet voor niet heeft hij de zes of acht weken aan het examen voorafgaande dictaat of handboek van buiten geleerd; maar vraag onzen aspirant niet naar Pyrrhus of koning Antiochus of naar Romeinsche keizers; Romeinsche geschiedenis is voor hem ein überwundener Standpunkt, zij wordt op de zesde klasse niet onderwezen en derhalve is hij volkomen gerechtigd vergeten te hebben alwat hij in een vroeger tijd daarvan geleerd en voor eenig examen noodig gehad heeft. ‘Non scholae, non vitae discimus’, zal hij u toevoegen, ‘sed examini. Voor de verschillende algemeene repetitiën en overgangsexamens, daarna voor mijn eindexamens heb ik in zooveel verschillende vakken telkens zooveel heeren te gelijk moeten voldoen, de karig toegemeten schooltijden moesten te huis zoo geutiliseerd worden, dat het onredelijk zou zijn te verlangen, dat ik onthield wat ik indertijd eens noodig gehad heb, maar nu, Goddank, niet meer noodig heb. Als leerling van de vierde klasse heb ik mij plichtmatig eigen gemaakt, wat voor het overgangsexamen naar de vijfde verlangd wordt, in de vijfde heb ik plichtmatig geleerd wat voor de zesde noodig is, en natuurlijk vergeten zooveel als van mijne vroegere examenkennis thans onnoodig is geworden.’

Zulke vruchten levert de boom der kennisse door het specialiteitenstelsel van leerplan en examensprogram geplant.

Is bovenstaande schets niet te zwart geteekend? zal men misschien vragen. Toegegeven dat op leerplan en examenprogramma een en ander valt aan te merken, vroeger werkten de meesten toch ook alleen voor hun examen, niet voor hunne

[p. 86]

ontwikkeling, en was er van een feu sacré slechts bij weinigen wat te bespeuren.

Maar vroeger kwam men aan de academie met frisschen geest; men wist weinig, maar dat weinige deed menigeen vurig naar meer verlangen; het ideaal van het studentenleven lokte aan, maar niet, althans niet in de eerste plaats om het materiëele genot, dat het aanbiedt Tegenwoordig is de aankomende student aan den ingang van het academieleven in den regel vermoeid van geest; in het studentenleven zoekt hij voor alles verstrooiïng; de wetenschap, die hij op het gymnasium heeft leeren kennen in den vorm van materiaal voor algemeene repetities en examens schrikt hem eer af, dan dat zij hem aantrekt. En juist dan houdt zijne propaedeuse op en begint zijne vakstudie, die voor velen tevens broodstudie is!

Eene andere tegenwerping. ‘Het onderwijs hangt toch slechts voor een deel van reglementen en bepalingen af, in hoofdzaak van de bekwaamheid, geschiktheid en toewijding der docenten. Zoolang die zich naar behooren van hunne taak kwijten, heeft men niet te wanhopen. Hun beleid, hunne methode, hunne hoogere beschaving kunnen veel goed maken en terecht brengen, wat minder passende bepalingen bedorven hebben.’

Zeer waar. En, hoewel het voor een bestaanden wettelijken toestand een magere lof mag heeten dat er verbeterbare fouten begaan zijn, erken ik ten volle de kracht van dit argument. Maar, men zou al licht geneigd zijn om den persoonlijken invloed der leeraren op den gang en den geest van het onderwijs en op de ontwikkeling hunner leerlingen te overschatten. Mijns inziens kan die invloed in den regel niet bijster groot wezen, en het laat zich aanzien dat die in de toekomst nog meer dalen zal. Daar het hier eene zaak van groot belang geldt en eene die niet slechts door administratieve maatregelen kan worden tegengegaan, wensch ik deze zijde der kwestie wat nauwkeuriger te beschouwen. Te eer past het dit te doen, omdat bij de verschillende pogingen tot nog toe aangewend tot verklaring en bezwering der zoogenaamde malaise op gymnasiaal gebied, het onderwerp dat ik thans ga aanroeren of in het geheel niet of slechts ter loops en ten deele is ter sprake gebracht.

[p. 87]

II.

Tusschen het Kon. Besl. van 1815 en de Wet van 1876 bestaat er een aanmerkelijk verschil omtrent de bevoegdheid tot het geven van gymnasiaal onderwijs. Aan de oude Latijnsche scholen, alsmede de gymnasia opgericht onder de werking van het besluit van 1815, opende de graad van kandidaat in de letteren den toegang tot het praeceptoraat, dat in zich sloot de bevoegdheid om onderwijs te geven in alle vakken. Slechts voor de hoogste of rectorsklasse, en in steden van meer dan 20,000 zielen ook voor de op één na hoogste of conrectorsklasse werd verlangd dat door den rector, resp. conrector, wettelijk met het onderwijs in die klasse belast, de hoogere graad, die van doctor in de letteren verkregen was. Maar hetzij doctor of kandidaat, de litterator gold als de omnis homo, gerechtigd tot het onderwijzen van oude talen zoowel als nieuwe, oude zoowel als middeleeuwsche en nieuwe geschiedenis, van de beginselen der wiskunde, ja strikt genomen van elk ander vak. Deze opvatting strookt geheel met het beginsel om de praeceptoren te beschouwen als klasseleeraars (art. 14 van het K.B. van 1815). - Toch hadden de samenstellers van het K.B. genoeg gezond verstand en levenservaring om te begrijpen dat die velerlei kundigheden, waarin de litterator gerechtigd was onderwijs te verstrekken, in den regel niet alle bij denzelfden persoon aanwezig zouden zijn. Van daar het wijze voorschrift van art. 19, dat curatoren veroorlooft, om zoo noodig het onderwijzend personeel uit te breiden door de aanstelling van andere onderwijzers boven en behalve de praeceptoren. Zoodoende is het nog vóór 1876 mogelijk geworden vele oude Latijnsche scholen te herscheppen in moderne gymnasia, waar nevens de klassieke oudheid en de wiskunde, die het hoofdbestanddeel van het onderwijs uitmaakten, ook plaats was voor de zoogenaamde ‘bijvakken’: nederlandsch, de drie vreemde talen, vaderlandsche geschiedenis, natuurkunde. Niet zelden gelukte het curatoren voor die bijkomende kundigheden¹⁾ bekwame

1) Het Besluit van 1815 kent op de latijnsche scholen geen ‘vakken’, wel ‘kundigheden’, waarin onderwijs gegeven en ontvangen wordt; van ‘vakken’ wordt er eerst gewag gemaakt in het 3de hoofdstuk, dat handelt over de hoogescholen.

[p. 88]

en geschikte docenten te vinden. De vrijheid van combineeren en splitsen van leervakken was onbeperkt. Wettelijk tot alle onderwijs bevoegd, waren de praeceptoren beschikbaar voor elk onderwijs, waartoe zij ieder naar zijne richting, neiging en aanleg bekwaam waren. Het valt echter niet te ontkennen dat deze vrijheid aan curatoren tevens de macht verleende om den praeceptoren op te dragen onderwijs in kundigheden, waartoe die praeceptoren niet bekwaam waren. Doch van die colleges, die met vaderlijke zorg de waarachtige belangen der aan hun beheer toevertrouwde scholen hadden te behartigen, was zoo iets waarlijk niet te verwachten.

Wie was nu die kandidaat in de letteren, die tot zooveel werd in staat geacht? Welke opleiding maakte dat men zooveel vertrouwen mocht stellen in de weinige kundigheden, die men mocht aannemen dat hij bezat op het oogenblik, dat hij zijn graad verkreeg, in de vele, die men verwachtte dat hij dank de voortreffelijkheid dier opleiding zich in zijn verderen levensloop zou eigen maken?

In den regel was de kandidaat in de letteren iemand, die drie of vier jaren voordat hij dien graad verwierf, aan de hoogeschool was aangekomen, gewoonlijk gepromoveerd van een gymnasium, minder dikwijls na het al zeer gemakkelijke en over weinig onderwerpen loopende ouderwetsche admissie-examen te hebben afgelegd. Studiezin in het algemeen en de begeerte om de begonnen kennismaking met de meesterstukken der klassieke letterkunde tot bevordering van eigen beschaving voort te zetten, was zijn drijfveer. En de studie voor het kandidaats-examen bracht hem met allerlei in aanraking wat strekken kon om den geest te ontwikkelen en te verrijken. Niet slechts tot de klassieke oudheid gevoelde hij zich beperkt. De mathesis daargelaten, wier spitsroeden hij bij zijn zoogenaamd grootmathesisexamen aan den ingang zijner studiën had te passeeren, werd hij genoodzaakt zijne aandacht te vestigen op logica en algemeene geschiedenis, waarover hij op het examen mede zou ondervraagd worden, op nederlandsche taal en natuurkunde, waarin hij colleges had te volgen. Vooral die geschiedenis en dat nederlandsch waren bij uitstek geschikt om hem te nopen door de studie der oudheid die van de nieuwere tijden niet uit het oog te verliezen; en hoewel het examen in geschiedenis uit den aard der zaak niet diep kon gaan, en voor het neder-

[p. 89]

landsch, zooals gezegd, een testimonium voldoende was, toch werkte die verruiming van den blik uiterst weldadig op de gansche verdere studie, ook van hen, die zich in hun volgend leven bij voorkeur met de klassieke oudheid bleven bezig houden. Menigeen gevoelde de neiging in zich ontwaken of bevestigen om zich meer in het bijzonder te wijden aan de beoefening van eenig ander gedeelte van het wijde gebied der letteren dan juist de klassieke oudheid. Aan dezulken liet de voorbereiding voor hun doctoraal examen, die hun wel belemmering - want dit examen was uitsluitend voor de behoeften van de klassieke philologen ingericht - maar geen beletsel was, nog eenigen tijd over om zich met hun liefhebberijvak bezig te houden. En om de echte classici ook in dit stadium tegen te groote eenzijdigheid te behoeden, had de wetgever hen verplicht om de colleges over vaderlandsche geschiedenis, physische astronomie, en (eene uiterst nuttige bepaling) ook die over Romeinsch recht te volgen. Na het doctoraal examen mocht de litterator eindelijk geheel naar wensch de vleugelen uitslaan. Het gansche gebied van taal, letteren en historie, de geheele beschavingsgeschiedenis stond voor hem open. Bij zijne dissertatie was hij niet gebonden aan eenig bepaald volk of tijdvak. En ofschoon de meerderheid der litteratoren hunne proefschriften aan de klassieke oudheid ontleende, toch werden er in die dagen ook vrij wat dissertaties geschreven, die de Nederlandsche of eenige vreemde taal, letterkunde of geschiedenis betroffen, grootendeels in het nederlandsch opgesteld.

Bij zulk eene inrichting van de studie ware het onzinnig geweest bij verordening de bevoegdheden van den doctor in de letteren binnen enge grenzen op te sluiten. Zijn brevet van doctor, hem verleend propter animi modestiam et doctrinae praestantiam, de hoogste onderscheiding in de republiek der letteren verkrijgbaar, stempelde hem als wetenschappelijk man van nauwgezette en grondige studie van taal en litteratuur, die bij de klassieken goed ter schole was gegaan en algemeene kennis, methode, zelfstandigheid en zelfbeheersching genoeg bezat om op het eindelooze gebied der wetenschappen van den menschelijken geest zich naar aanleg, neiging, omstandigheden een hem passend terrein voor verdere beoefening uit te zoeken. Wilde hij bij voorkeur man van smaak en beschaving wezen en in die richting zich ontwikkelen, niets belette hem dat. Gevoelde

[p. 90]

hij den drang in zich, die tot eigen onderzoek, tot uitbreiding der wetenschap drijft en die den geleerde kenmerkt: zijne academische opleiding wees hem ook hier den weg. Werd hij, gelijk in den regel het geval was, tot het geven van onderwijs geroepen, dan kwam hem het studium generale van zijne academiejaren bij uitstek te stade, zoowel voor de geschikte keuze en omvang van de leerstof, als voor de wijze van behandeling. Die aan een gymnasium latijn en grieksch onderwees, was in nieuwere geschiedenis en letteren geen vreemdeling; het nederlandsch en de geschiedenis werden veelal onderwezen door mannen, gevormd en gekweekt in de voortreffelijke, strenge school der klassieke philologie.

De wet van 1876 heeft over dit doctoraat in de letteren het doodvonnis uitgesproken. Van nu af aan zouden er in de faculteit der letteren verschillende doctoraten verkrijgbaar zijn, met name vijf: in de klassieke letterkunde, in de Nederlandsche, in de Semitische, in de Polynesische, in de wijsbegeerte. Voor eene splitsing bestonden en bestaan goede en afdoende gronden. Te recht verlangde men bij de reusachtige uitbreiding van het gebied der philologie en der linguistiek, bij den omvang en diepte die de historische wetenschappen verkregen, dat ook bij de examina rekening werd gehouden met de speciale studiën, waartoe zich de litteratoren getrokken gevoelden. Waartoe dezulken, die zich bij voorkeur op eenig ander terrein dan juist dat der klassieke oudheid wilden bewegen, langer gedwongen die liefhebberijstudie te beperken en zich vooral bezig te houden met datgene wat hen niet in de eerste plaats aantrok? Daarentegen was het ook wenschelijk, dat er voor die beoefenaars van andere philologie, van taal, van historie door speciaal voor hen bestemde examina de gang en de methode hunner studiën geregeld werd. In beginsel beantwoordde de inrichting der speciale doctoraten aan den eisch des tijds.

Toch komt het mij voor, dat de wijze waarop dit goede beginsel is toegepast en in werking getreden, zeer te bejammeren is. Ik laat daar het slechts pro memorie uitgetrokken doctoraat in de wijsbegeerte, alsmede de twee doctoraten in Semitische en Polynesische letteren, beide noodzakelijk omdat zij elk eene gansch andere opleiding vereischen, dan die voor het doctoraat in eenigen tak der Indo-germaansche philologie verlangd moet worden. Maar voor de Indo-germaansche talen, letteren,

[p. 91]

geschiedenis is onvoldoende gezorgd. Hier hebben wij in de plaats van de vroegere voortreffelijke praktijk eener theorie, die zich zelve overleefd had, gekregen de uiterst gebrekkige toepassing van een beter stelsel. Het is zeer de vraag of onze gymnasia bij den ruil gewonnen hebben?

Hij die thans na met goed gevolg afgelegd eindexamen zich als student in de letteren laat inschrijven, moet al aanstonds eene keus doen of hij in de klassieke dan wel in de Nederlandsche letteren wil studeeren. Welke van beide richtingen hij inslaat, hij ziet zich van den aanvang af uitsluitend gebonden aan het gebied, waarop hij eenmaal de summi honores moet verwerven. Gij wilt de Oudheid bestudeeren; goed, gij zult de oudheid bestudeeren, in uwen ganschen studententijd zult gij u met niets anders bezig houden; dieper, grondiger, nauwkeuriger dan het vorige geslacht zult gij indringen in alle bijzonderheden; wat te voren in algemeene termen was aangeduid, is nu in de programma's uwer examina nauwkeurig omschreven; men zal trachten u op te kweeken tot klassiek philoloog. Gij, neerlandicus, zult u met de Germaansche talen, en meer in het bijzonder met Nederlandsche taal en letterkunde hebben bezig te houden; de klassieke oudheid is voor goed voor u afgesloten; bij de historie zult gij u te bepalen hebben tot de middeleeuwen en de nieuwe geschiedenis; het streven is vooral u tot linguist te vormen, evenzeer als de studie van den klassieken litterator juist is ingericht om hem te beletten linguist te worden. Buiten die twee van meet af uiteenloopende studiebanen voert er geen andere weg tot het doctoraat. De algemeene en de Indo-germaansche linguistiek, het sanskrit, de algemeene geschiedenis en die des vaderlands mogen slechts als hulpwetenschappen dienst doen; de studie van romaansche talen en philologie, de archaeologie, de kunstgeschiedenis, de vergelijkende mythologie zijn officiëel zoo goed als in het geheel niet erkend; de beoefening van de godsdienstwetenschap is alleen voor theologen weggelegd; de wijsbegeerte is van de studie der letteren nagenoeg afgescheurd. Door deze regeling valt het den student in de letteren thans moeielijker dan ooit om het zwaartepunt zijner studiën te leggen op eenig gebied, dat bij zijn aanleg en voorliefde zal blijken te passen. In de plaats van het oude studium generale zijn getreden twee scherp begrensde, nauwkeurig gereglementeerde vakstudiën. Om andere richting dan de twee door haar

[p. 92]

begunstigde bekommert zich de wet niet. In theorie moge het beginsel van vrije studie gehuldigd worden en alle colleges voor elk student open staan, in de praktijk volgt men geen andere colleges, dan die men voor zijne examens noodig heeft of meent noodig te hebben, en, zooals wij boven zagen, die exameneischen bepalen zich uitsluitend en alleen tot het - vak. Meende men inderdaad door het voorschrijven van eene zoo eenzijdige vorming de wetenschap het best te dienen? Zoo ja, dan vergiste men zich. Trekkasplanten, kunstmatig geteeld, niet bestand tegen wind en weder, zal men op die wijze kweeken. Want slechts die weinigen onder de studenten, die begaafdheid genoeg bezitten om later als geleerden wat te praesteeren, zullen bij die speciale vorming, altijd mits die met hunne richting en neiging strookt, baat vinden; en toch ook voor hen mag eene breedere basis als correctief van eenzijdigheid ter dege gewenscht heeten. De meerderheid echter, die moeder natuur niet bestemd heeft om eens zelfstandige onderzoekers der wetenschap te worden, is weinig gebaat met eene zoo speciale opleiding, die hen in eene bepaalde richting voortstuwt, doch hen onkundig laat van o zoo veel, wat tot ontwikkeling van hun geest en smaak en als voorbereiding tot hunne latere werkzaamheid in de maatschappij noode kan gemist worden.

Want, men vergete het niet, die doctoren in de letteren, vooral die in de klassieke letterkunde, hebben aan onze gymnasia eene uiterst gewichtige taak te vervullen. Zij hebben het bewijs te leveren, dat eene klassieke opvoeding voor de universitaire studie nog steeds de beste voorbereiding is. Van het gehalte van hun onderwijs zal het afhangen, of de strenge grammatica van het latijn als werktuig van geestesgymnastiek werkelijk groot nut sticht; of het worstelen met de vele moeielijkheden, die bij het vertalen uit synthetische talen in analytische zich plegen voor te doen, werkelijk op het denkvermogen van den leerling heilzaam werkt; of dit weêrgeven van latijn en grieksch in nederlandsch werkelijk eene voortreffelijke leerschool is voor de kunst om de moedertaal goed d.i. oordeelkundig en gepast te gebruiken; of de frischheid en bevalligheid der Grieksche, de degelijkheid en majesteit der Latijnsche lettervruchten, die op het gymnasium genoten worden, werkelijk tot veredeling van den smaak, tot verrijking van den geest bij-

[p. 93]

dragen. Wordt die uitkomst niet verkregen, dan is een van de twee waar, óf de klassieke opvoeding bezit niet die voortreffelijke eigenschappen, welke men haar van ouds pleegde toe te kennen, óf de inrichting onzer gymnasia staat haar niet toe te wezen, wat zij behoort te zijn. Daar nu, blijkens hetgeen boven is uiteengezet, gezegde inrichting in menig opzicht is af te keuren, gaat het niet aan op grond van onder de bestaande regeling verkregen schrale uitkomsten, waarover zoo vele gecommitteerden klagen, over het beginsel zelf der klassieke opvoeding den staf te breken. Evenzeer is het m.i. niet goed gezien en zeer zeker voorbarig, te verlangen dat eenig gewichtig leervak, b.v. het grieksch, eenvoudig worde afgeschaft. Eene dergelijke vereenvoudiging zou ook niet veel baten. De fout schuilt niet in het quantum der kennis, die op het gymnasium wordt medegedeeld.

Om tot onze litteratoren terug te keeren, de doctor (of ook kandidaat) in de klassieke letterkunde is uitsluitend bevoegd tot het geven van gymnasiaal onderwijs in latijn en grieksch. Nederlandsch mag hij niet doceeren, daarvoor is de doctor (of ook kandidaat) in de Nederlandsche letterkunde de aangewezen man. Deze echter niet bij uitsluiting. De wet staat toe dat dit onderwijs ook verstrekt wordt door gediplomeerden met de acte M.O. voor nederlandsch. Voor geschiedenis zijn er drie kategorieën van benoembaren, 1. de klassieke litteratoren (die in hunne academiejaren stelselmatig van middeleeuwsche en nieuwe historie zijn afgehouden), 2. de neerlandici (wier historische studie de oude wereld bepaald buitensluit), 3. bezitters, van de acte M.O. geschiedenis (voor wie een academische graad geen vereischte is). Voor de aardrijkskunde heeft men de keuze tusschen een neerlandicus, een doctor of kandidaat in de wisen natuurkunde en een bezitter acte M.O. aardrijkskunde. Minder bont is het gesteld met de benoembaarheid tot leeraar in eenige moderne taal; de diplomata voor M.O. in fransch, hoogduitsch, engelsch geven het jus docendi in de betrokken taal ook aan de gymnasia. Voor de wis- en natuurkundige vakken zijn zoowel gedoctoreerden als bezitters van de acte M.O., ieder in zooverre aan zijn doctoralen graad of diploma het jus docendi verbonden is, benoembaar.

Het is volkomen duidelijk dat de instelling van die vele beperkte bevoegdheden steunt op het beginsel - een beginsel dat

[p. 94]

zich trouwens reeds lang vóór 1876 heeft doen gelden - dat onze gymnasia behoeven vakonderwijs, gegeven door specialiteiten. Daarom streeft dan ook de geheele opleiding der leeraren om hen tot specialiteiten te maken, ten minste wat de letterkundige vakken betreft; want over de wis- en natuurkundige vakken durf ik geen oordeel vellen. Het ligt dan ook geheel in den geest der wet, dat de splitsing van de onderwijsvakken zich nog verder uitstrekke dan uit de beperktheid der bevoegdheden reeds van zelf volgt; dat b.v., zooals dikwerf geschiedt, in dezelfde klasse latijn en grieksch elk door een eigen leeraar worden onderwezen.

De regeling van 1815, wij hebben het boven gezien, ging van eene tegenovergestelde grondstelling uit. Zij streefde er naar om in elke klasse alle onderwijs zooveel mogelijk in één hand te leggen. Uit een paedagogisch oogpunt is dit juist gezien. Ik laat daar de vijfde en zesde klassen, welker leerlingen én om hun leeftijd én om de mate van ontwikkeling die men onderstellen moet dat zij bereikt hebben, misschien geacht mogen worden het onderwijs van vele heeren zonder nadeel te kunnen genieten. Maar de lagere klassen hebben dringend noodig onderwijs, in hoofdzaak gegeven door één, voor enkele vakken bijgestaan door anderen. Wanneer in die lagere klassen b.v. latijn, grieksch, nederlandsch en geschiedenis door denzelfden leeraar onderwezen werden, dan ware er al veel gewonnen. Één (zelfs middelmatig) docent in die vier vakken zou m.i. te verkiezen zijn boven vier (zelfs goede) leeraren, die elk een vak voor hunne rekening hebben.

Het kost weinig moeite aan te toonen dat de veelheid van leermeesters nadeelig werkt. Ligt het niet voor de hand dat één man die dagelijks uren lang met de jongens omgaat, die ze door en door leert kennen, die van ieders individueele eigenschappen op de hoogte komt, met meer vrucht aan hunne intellectueele, aesthetische en moreele ontwikkeling zal kunnen arbeiden? Onderwijs geven is toch nog wat meer en wat beters dan het bloote mededeelen van kennis. Daarenboven, slechts geleidelijke, goed geleide, op een vast en verstandig stelsel berustende studie levert goede en blijvende uitkomst. Het hebben van veel leermeesters te gelijk staat de zoo hoog noodige eenheid van leiding in den weg. Ook valt het den vakleeraar uiterst moeielijk om op zijne leerlingen vat te krijgen en invloed te oefenen.

[p. 95]

De veelhoofdigheid loopt ook hier, zooals gewoonlijk op hoofdeloosheid uit. Onze jongens leeren meer, maar verwerken minder dan de vroegere geslachten deden. De heterogene samenstelling van het menu werkt ongunstig op de spijsvertering en op den eetlust. Vandaar het verschijnsel, dat niet alleen het geleerde zoo spoedig weder vergeten wordt, maar ook veelal geen belangstelling opwekt noch verlangen doet naar meer.

Welnu bij het stelsel van klasseleeraars komt de zoo noodige eenheid der methode en de geleidelijke behandeling der leerstof als van zelf. Ook het gevoel van den onderlingen samenhang der verschillende kundigheden wordt zóó bij den leerling levendig gehouden. Wat een groot voordeel is het niet de taalverschijnselen van latijn en grieksch zoowel onderling als bij het onderwijs in de moedertaal te pas te brengen en omgekeerd? Men zal er ook tijd mede winnen. Het stelsel van vakleeraren daarentegen kost veel tijd en werkt in zekeren zin ontmoedigend. In de oogen van den scholier doen zich de verschillende vakken voor als zoovele verschillende werelden, door diepe en wijde kloven van elkander gescheiden. Die opvatting doet kwaad. Zij voedt de traagheid en maakt beangst iets nieuws aan te pakken. Immers zij werpt kunstmatige dammen op tusschen allerlei kundigheden, die wel in den catalogus van menschelijke wetenschap onder zeer verschillende hoofden zijn gerangschikt, maar in het hoofd van een beschaafd individu zeer goed vereenigd kunnen wezen. Moet dan alles, wat iemand belangstelling kan inboezemen, systematisch en uit handboeken volgens ‘de jongste resultaten der wetenschap’ geleerd worden? Ik heb niets tegen die ‘jongste resultaten’, ook niet tegen de ‘allerjongste’, die de ‘jongste’ menigmaal wegdringen - mits oude, welbekende zaken daardoor niet in het vergeetboek geraken.

Daar hebben wij b.v. de mythologie. Daarvoor is op het leerplan nergens een uur uitgetrokken. Dit is maar goed ook; want dat zou maar leiden tot een nieuw handboek en de systematische behandeling van een nieuw leervak. Moeten onze gymnasiasten er daarom niets van hooren? Zullen zij er genoeg van vernemen bij een systeem van vakleeraren?

De klasseleeraar daarentegen, die over een groot aantal uren te beschikken heeft, die waar het pas geeft zijn taalonderwijs

[p. 96]

kan afwisselen met te vertellen¹⁾ uit mythologie, geschiedenis enz. is bij machte veel nuttigs en wetenswaardigs ter loops ter sprake te brengen, waarvan de leerlingen thans niets op school vernemen, omdat die zaken niet onder bepaalde door het leerplan geijkte vakken ressorteeren noch kunnen ressorteeren²⁾. Ook voor de frischheid en opgewektheid zoo van leerling als leeraar zal dit veelzijdig onderwijs heilzaam werken.

Nog wat anders. De klasseleeraar zal, zoo hij maar eenigszins voor zijne taak berekend is, met meer gezag dan de verspreide veelheid van leeraren, aan onrijpe en onkundige leerlingen den pas naar eene hoogere klasse kunnen afsnijden, waar zij zich zelven, de klasse en hunnen leermeesters tot last zouden zijn. Ook zouden die ongelukkige verplichte schriftelijke repetitiën en dergelijke - thans, helaas, voor menigeen noodzakelijke - kunstmiddeltjes om op de hoogte te komen van de op een gegeven oogenblik aanwezige knapheid der leerlingen in ieder vak afzonderlijk, achterwege kunnen blijven, en de in art. 9 der wet genoemde overgangsexamens weder kunnen worden tot hetgeen zij vroeger waren en altijd hadden moeten blijven: een bloote vorm. De gedwongen repetitiën en examens, daaronder voor leeraren van een, twee, drie lesuren per week, drijven, men mag het willen of niet, onze jongens tot eene verkeerde methode van studeeren en bederven de onbevangenheid van hunne verhouding tot hunne leermeesters.

Om echter klasseleeraren mogelijk te maken, moet in de opleiding en in de bevoegdheden onzer gymnasiaaldocenten verandering gebracht worden.

De thans geldende bepalingen sluiten de klassieke philologen uit van het geven van onderwijs in het nederlandsch, en - zoo niet wettelijk, dan toch feitelijk - ook van dat in de middel- en nieuwe geschiedenis en in de geschiedenis des vaderlands. De neerlandici mogen latijn noch grieksch doceeren, zelfs niet in de lagere klassen. Alleen de ouderwetsche doctoren in de letteren

1) Het nut van dit vertellen is zeer juist in het licht gesteld door prof. Spruyt in het Aprilnummer van de Gids van 1887, blz. 126 en vlg. Ook hij keurt het stelsel van vakleeraren af.

2) Zoo vernemen de gymnasiasten thans dikwijls niets omtrent ons planetenstelsel, de voornaamste sterrenbeelden, omtrent de verschillende godsdiensten, den tegenwoordigen staat van Europa enz., zaken zeker niet minder nuttig dan de configuratie van de aardkorst of dan feiten uit de natuurkunde.

[p. 97]

zijn tot dit alles bevoegd. Maar deze kategorie van leeraren is tot uitsterven gedoemd; jaarlijks wordt de percentsgewijze verhouding van hun aantal tot dat der nieuwerwetsche ongunstiger.

III.

Om te concludeeren. Noodig is eene wetswijziging, die de bevoegdheid der classici en neerlandici uitbreidt en gelijk maakt, en in verband daarmede eene wijziging in het academisch statuut, die de speciale studiën op een gemeenschappelijken grondslag doet rusten, en tevens een einde maakt aan de groote onbillijkheid en verkeerdheid, dat aan de historie, de linguistiek, de Romaansche philologie onthouden wordt, hetgeen aan de klassieke en aan de Germaansche philologie geschonken is.

Wat de wetswijziging betreft, behoort ten eerste art. 83, 5^o. der Wet op het H.O. gelezen te worden als volgt:

‘5. in de faculteiten der letteren en wijsbegeerte [zijn verkrijgbaar]

a)	een algemeen doctoraat in de letteren en wijsbegeerte^1);
b)	twee speciale doctoraten, nl. een doctoraat in de Semitische letterkunde; een doctoraat in de taal- en letterkunde van den Oost-Indischen Archipel.’

Aan dit algemeene doctoraat, in de plaats tredende van de thans bestaande doctoraten in de klassieke en in de Nederlandsche letterkunde, zouden dan verbonden moeten worden de gezamenlijke bevoegdheden, thans aan de beide soorten van doctoren afzonderlijk toegekend. Te dien einde verandere men in de tweede plaats art. 16 in dier voege, dat het met gunstig gevolg afgelegd kandidaatsexamen ter verkrijging van het algemeene doctoraat verleene het jus docendi van taal, letterkunde en historie in de onderste vier klassen van het gymnasium; maar dat voor het onderwijs in de vijfde en zesde klasse - ten minste in de hoofdvakken (latijn, grieksch, nederlandsch, geschiedenis) - de doctorale graad een vereischte zij. Daardoor zou het mogelijk worden in de lagere klassen klasseleeraars aan te stellen, en in de twee hoogere naar gelang van om-

1) Wetenschappelijk juist zou zijn: in Indogermaansche taal, philologie historie en wijsbegeerte, maar die term is wat onpractisch.

[p. 98]

standigheden vakken te splitsen of te combineeren. Want ook het doctoraat, ofschoon de bekroning van studie in eene speciale richting, behoort algemeene bevoegdheid te verkenen.

In verband hiermede is noodig eene andere regeling van de examens en de exameneischen. Als stelregel behoort zooveel mogelijk te gelden: éénvormig kandidaats¹⁾, veelvormig doctoraal. Laat voor alle litteratoren sub a) het eerste examen gelijkelijk loopen over 1. latijn, 2. grieksch of eene moderne taal²⁾, 3. nederlandsch, 4. algemeene geschiedenis, 5. logica. Voor het doctoraalexamen moest de meest mogelijke liberaliteit bestaan ten opzichte van de combinatie van vakken, volgens academisch statuut te bepalen, zoodat de kandidaten naar keuze klassieke philologie, linguistiek, Germaansche of Romaansche philologie, geschiedenis, fraaie letteren, wijsbegeerte, godsdienstwetenschap, kunstgeschiedenis enz. als tak van speciale studie konden kiezen. Zoo zouden een aantal richtingen, thans aan onze universiteiten miskend of tegengewerkt, tot hun recht komen.

Hadde men de testimoniumcolleges in beginsel behouden en ze slechts naar de behoeften van onzen tijd ingericht, in plaats van ze af te schaffen, - wat zeer jammer is - men zou thans voor onze litteratoren van die instelling veel wil kunnen hebben. Thans kunnen wij ons slechts bepalen tot eene aanbeveling aan onze studenten om colleges te volgen in het een of ander vak, waarin zij wel niet geëxamineerd zullen worden, maar waarvan het nuttig is dat zij in hunne academiejaren eenige notie krijgen. Slechts weinigen kunnen dergelijke voorlichting en zachten dwang missen.

Maar reeds de eenvoudige wetswijziging, zooals boven is voorgeslagen, zal invloed ten goede uitoefenen. Zij zal onzen literatoren de voor hunne verdere studie zoo gewenschte breedere basis verschaffen. Zij zal onze specialiteiten voor te groote eenzijdigheid behoeden zonder hun wetenschappelijk karakter te deren. Zij zal eindelijk er toe bijdragen dat op den duur niemand tot leeraar aan een gymnasium wordt aangesteld, die niet zelf hooger onderwijs genoten heeft³⁾.

1) Het verheugt mij in dezen, althans in hoofdzaak, een medestander te vinden in prof. Spruyt. Zie zijn artikel: Een doctoraat in de geschiedenis (Gids van April 1882).

2) Toekomstige romanisten en germanisten b.v. zijn meer gehaat met de bestudeering van fransch en duitsch of engelsch.

3) Want ook de leeraren in moderne talen zouden op den duur onder de gepromoveerden gerecruteerd worden. Zoo zou tevens te gemoet worden gekomen aan de gegronde klachten voor eenige jaren door mijn ambtgenoot van Hamel in dit tijdschrift geuit (zie het nummer van Nov. 1887, blz. 220 vlgg.)

[p. 99]

De thans vigeerende wet heeft aan diplomata van bevoegdheid tot het geven van middelbaar onderwijs op zich zelf reeds¹⁾ vastgeknoopt het recht om gymnasiaal (d.i. hooger) onderwijs te geven. Dit is verkeerd. Thans zijn tot leeraars in nederlandsch en geschiedenis aan onze gymnasia benoembaar lieden, wier algemeene ontwikkeling en wetenschappelijke zin door hun vakdiploma's niet zijn gewaarborgd. Ik weet wel, er zijn uitzonderingen. Het komt voor, dat mannen van buitengewone geestkracht en talent er in slagen om ondanks en niettegenstaande de geestdoodende, methodebedervende, domme examenstudie voor eene acte M.O. door onverdroten inspanning in te halen hetgeen zij gevoelen dat hun ontbrak, doordat zij in hunne jeugd hooger onderwijs hebben moeten derven. Maar de voortreffelijkheid van die weinigen bewijst niets voor het jus docendi in quaestie.

Het is eene bekende, dikwijls herhaalde, niet weersproken grief tegen onze wet op het M.O, dat die wet acte-examens in het leven heeft geroepen zonder zich in het minst te bekommeren om de opleiding van hen, die naar die acten zouden dingen. En toch, juist de kringen, waaruit in den regel die geleerde vakonderwijzers gerecruteerd worden, hebben het allereerst behoefte aan leiding, raad en voorlichting. Normaalscholen voor M.O. ontbreken. Voorafgaande propaedeuse wordt niet verlangd. Ieder wie lust heeft, is bevoegd en vrij om aan het acte-examen deel te nemen. Het examen zelf loopt uitsluitend en alleen over het vak en deszelfs onderdeelen. Naar algemeene kennis, naar eenige al is het dan ook oppervlakkige bekendheid met andere moderne talen dan juist die, waarover het examen loopt, naar eenige taalkennis hij den aspirant-historicus, en eenige historische bij den aspirant-taalman mag niet gevraagd worden. Regelmatig en constant zijn dan ook de klachten van de examencommissiën over het lage peil van de geestesontwikkeling der meeste examinandi. Regelmatig en constant zullen die klachten jaar in jaar uit terugkeeren, tot

1) B.v. zonder te verlangen, dat de bezitter dier acte bovendien eenigen acadedemischen graad - onverschillig in welke faculteit - behaald hebbe.

[p. 100]

tijd en wijle dat de herziening van de Wet van 1863 hier de algemeen verwachte uitredding zal brengen.

De tegenwoordige toestand heeft, het moet erkend worden, iets onbeschrijfelijk komisch. Men verlangt kennis van historische grammatica, van gotisch, angelsaksisch, middelnederlandsch, middelhoogduitsch, oud-fransch van menschen, die niet eens latijn behoeven te kennen, en in den regel (men zie de verslagen der commissiën passim) van het latijn ook niet bijster veel afweten. Zoo iets doet onwillekeurig aan Abdera denken. Of is het niet abderitiesch, dat men aan den eenen kant van aanstaande doctoren in de philosophische faculteit verlangt dat zij aardig ver in latijn en grieksch zullen zijn gevorderd, en derhalve buiten het gymnasiale eindexamen den doctorstitel in wis- en natuurkunde, wis- en sterrekunde, scheikunde, planten dierkunde met geen mogelijkheid kunnen verwerven, maar dat aan den anderen kant zelfs het hoogst bereikbare diploma voor fransch, hoogduitsch, engelsch en de acte voor nederlandsch verkrijgbaar zijn zonder eenige kennis hoegenaamd van het latijn? Dat zulk eene examenstudie bij verreweg de meesten niet leidt tot zelfstandige en wetenschappelijke beoefening van het vak, waarvoor hun het brevet is uitgereikt, spreekt wel van zelf. En van de kennis, bij zulke examens ten toon gespreid, kan het gehalte in den regel kwalijk geroemd worden. Die arme examinandi, slachtoffers van het konsekwent toegepaste doctrinarisme van een door en door onpaedagogisch beginsel, hebben zich immers altijd door af te tobben gehad met leerstof te hoog voor hunne bevatting, zonder methodische leiding en zonder behoorlijke voorbereiding. Zij zijn gedoemd om steeds beheerscht te worden door de leerstof, die zij heeten verwerkt te hebben, en waarover zij geacht worden te heerschen!

Uit dergelijke heterogene bestanddeelen is dan het onderwijzend personeel van onze gymnasia samengesteld. De letterkundige vakken worden er vertegenwoordigd door ouderwetsche doctoren in de letteren, nieuwerwetsche classici, neerlandici, bezitters van akten M.O. voor nederlandsch, geschiedenis, fransch, duitsch en engelsch¹⁾. In dit bonte allerlei geeft

1) Hierbij komt nog de kategorie van dezulken, die bij het in werking treden der nieuwe wet reeds als leeraren aan gymnasia werkzaam waren, maar die overigens volgens deze wet geen jus docendi hebben, b.v. bezitters van acte L.O. voor talen. En deze kategorie is nog de slechtste niet.

[p. 101]

slechts de opleiding van de ouderwetsche doctoren in de letteren den gewenschten waarborg eener algemeene ontwikkeling en veelzijdigheid als bij den leeraar aan een gymnasium noodig is. Zij werden ten minste niet belemmerd om ook buiten de grenzen van hun vak rond te kijken; zij leerden de objecten hunner studie nog van een ander en vrijer standpunt te beschouwen dan binnen de kunstmatig opgetrokken muren van de vesting hunner vakstudie mogelijk is. Er is een tijd geweest, dat men zich in de philologie van het mikroskoop te weinig bediende en met algemeenheden schermde in plaats van nauwkeurig en onverdroten de feiten tot in de kleinste bijzonderheden na te gaan en waar te nemen. Tegenwoordig ligt het gevaar juist aan de andere zijde. De huidige philoloog loopt kans zich te verliezen in de vele détails, waarin hij zich of anderen hem verdiepen. Heeft hij nooit geleerd de feiten van taal, letterkunde en geschiedenis anders te bekijken dan door het mikroskoop, dan zal hij bij zijn onderwijs op den duur te kort schieten.

En hierom acht ik de tegenwoordige eenzijdige opleiding onzer classici en Neuphilologen niet in het belang onzer gymnasia. De kweekschool van ware humaniteit, de opleidingsplaats tot zelfstandig denken, het voorportaal der wetenschap is niet gebaat met een leeraarspersoneel dat bestaat uit eene bonte rij van kunstmatig opgefokte miniatuur-vakgeleerden. Zij heeft behoefte aan wetenschappelijke leeraren, die aan geschiktheid en liefde tot het geven van onderwijs eene uitgebreide lectuur en goede methode van werken paren, en die voor meer dan een vak bruikbaar zijn. Welke kracht ten goede schuilt er in een gymnasiaal onderwijs, dat niets anders vermag dan de dingen voor te stellen in het klein?

Zoo hebben wij dus heil te zoeken in deze richting: tegengaan zooveel mogelijk van de beperkte bevoegdheden, wederinvoering eener algemeene licentia docendi. Maar die kentering alleen is niet voldoende. Ook leerplan en examenprogramma kunnen niet blijven zooals zij zijn. Men geve den leeraren hunne onmisbare vrijheid van beweging terug en regele slechts zooveel als noodig is, opdat die vrijheid niet in bandeloosheid en willekeur ontaarde. Het programma der eindexamina worde

[p. 102]

vereenvoudigd. Men schrappe er al wat alleen door machinaal van buiten leeren kan worden bereikt. Men tempere en verbetere zijne eischen voor latijn en grieksch door de zoogenaamde ‘moeielijke’ auteurs te doen verdwijnen¹⁾ en alle gewicht te hechten aan het vlot lezen en goed verstaan van eenvoudig proza en gemakkelijke poëzie. Wijders richte men het eindexamen zoo in, dat het zij een onderzoek, waartoe men niet kan africhten. Wil men b.v. weten, hoe het met de historiekennis onzer aspirant-studenten geschapen staat, men legge hun slechts een passage voor uit eenig Nederlandsch auteur, waar wat bekende historische namen voorkomen, en werpe dan het dieplood uit. Een verstandig examinator zal al zeer spoedig zien, hoeveel van de geschiedenis bij den examinandus in succum et sanguinem is doorgedrongen, en hoe deze zich de gewichtigste feiten en tijdperken uit onze vaderlandsche en uit de algemeene historie bewust is. Het geschiedkundig onderwijs der hoogere klassen van het gymnasium kan er slechts bij winnen. Niet meer examenstoffe, bestemd om in dictaatvorm eerst het cahier, daarna het brein van den leerling zwart op wit te vullen, maar er op berekend historischen zin te wekken, lust in te boezemen tot de lectuur van historische standaardwerken²⁾ zal het in waarheid aan zijn doel beantwoorden. Maar dan behoort de inrichting van het onderwijs in geschiedenis. mythologie, staatsinstellingen enz. veel meer, dan thans het geval is, aan het gemeen overleg van rector en de betrokken leeraren te worden overgelaten.

Het is te hopen dat spoedig de hand aan het werk geslagen worde. De betrekkelijk korte tijd, dat de Wet op het H.O. in werking is, mag geene reden wezen tot uitstel. Immers, zooals de oude rechtsregel luidt, quod ab initio nullum est, tractu temporis convalescere non potest. De tegenwoordige gene-

1) Op het examen, wel te verstaan. Laten onze gymnasiasten als tot nog toe kennis maken met Grieksche tragedies, Demosthenes, Horatius, Tacitus, maar men verlange niet dat hun uit die litteratuur wat op het examen worde voorgelegd. Waarlijk, de schoonheden van die kunstwerken zullen er niet te minder om genoten en gewaardeerd worden!

2) Vooral voor onze juristen, die aan de hoogeschool in den regel met afgetrokken begrippen en theorieën te doen hebben, is beoefening van en belangstelling in historie een hoogst noodig complement. Onder de oude bedeeling besloegen de geschiedkundige vakken dan ook eene plaats in hun academisch curriculum.

[p. 103]

ratie onzer juristen, d.i. van hen uit wier midden later onze staatslieden en wetgevers zullen voortkomen, heeft aan de klassieke opleiding van het tegenwoordige régime in den regel niet een zoo dankbare herinnering bewaard, dat zij die mettertijd ook voor hunne eigene kinderen zullen wenschen. Hunne kennis van het latijn is in den regel al even dun als die van de moderne talen. Niet alleen de pandecten, ook de instituten blijven voor hen veelal een gesloten boek. En dat was toch vroeger anders. Zij zullen aan de klassieke opvoeding de schuld geven van hetgeen alleen aan de verkeerde inrichting dier opvoeding te wijten is. Het zou een zonderling spel van vrouw Fortuna blijken, wanneer die wettelijke regeling ingevoerd op het initiatief van den meest verklaarden voorstander van klassieke studie, langzaam maar onvermijdelijk voeren zou tot den ondergang van die studie. En toch, dien weg gaan wij op, als niet bijtijds wordt omgekeerd.

En dat zou een onherstelbaar verlies wezen, wanneer eene klassieke opvoeding ophield de onmisbare factor te wezen in de vorming onzer meest ontwikkelden. Het surrogaat, dat er voor in de plaats zou kunnen treden, moge oppervlakkig beschouwd grooter waarde hebben, inderdaad is eene degelijke studie van de oude talen en kennismaking met de oude wereld nog steeds de beste voorbereiding voor de verdere studie onzer juristen, theologen en litteratoren, ook van de Neuphilologen.

J.S. Speijer.