De Gids. Jaargang 46

[p. 100]

Verkeerde raad aan een verkeerd adres.¹

De Staatscourant van 26 Maart 1882 bevat een Rapport aan Zijne Excellentie den Minister van Binnenlandsche Zaken, uitgebracht door de gecommitteerden bij de eindexamens der gymnasia te 's Gravenhage en te Rotterdam, in Juli 1882, waarvoor men 1881 gelieve te lezen. Wie belang stelt in het gymnasiaal onderwijs en niet zonder bezorgdheid de werking der nieuwe wet afwacht, heeft zeker reeds lang kennis genomen van de opmerkingen over het eindexamen, die de heeren Francken, Cornelissen, Cramer, Jonckbloet, Halbertsma en de Loos door middel der Staatscourant onder de oogen van het publiek brachten. Gelijk men verwachten kon, waagt de commissie het niet nu reeds op grond van hare beperkte ervaring een oordeel uit te spreken over het onderwijs aan de gymnasia en de werking der nieuwe wet. Zij bepaalt zich tot het geven van eenige practische wenken over het afnemen van het eindexamen en over het daarvoor vastgesteld programma, wenken, die zonder twijfel de aandacht noch van den Minister noch van latere gecommitteerden zullen ontgaan². Neemt men in aanmerking, hoe gering het aantal der geëxamineerde candidaten was, dat al die candidaten gedurende het grootste

1 Naar aanleiding der nota van den heer Jonckbloet over het onderwijs op de gymnasia.

2 Sedert ik dit schreef, ontving ik van den heer Dr. J. Rutgers, Rector te 's Gravenhage, een afdruk van een brief, door hem op 24 April l.l. aan den Minister van Binnenl. Zaken gericht, waarin hij er op wijst dat de gecommitteerden Zijne Excellentie verkeerd hebben ingelicht aangaande eene niet onbelangrijke bijzonderheid bij het examen te 's Gravenhage. Zoolang deze verwonderlijke geschiedenis niet is opgehelderd, zal men natuurlijk wel doen niet al te veel waarde aan de opmerkingen of wenken der zes heeren te hechten.

[p. 101]

deel van den tijd, dien zij op 't gymnasium doorbrachten, onder de bepalingen der oude wet zijn opgegroeid, dan zou men allicht aarzelen den geest van het gymnasiaal onderwijs en de werking der nieuwe wet naar den uitslag van die examens te beoordeelen. Niet slechts zulk een oordeel te vellen, maar het publiek te maken, is het werk van een al te haastig en onvoorzichtig man. Doch een zoo onrijp ooft in de Staatscourant aan het Nederlandsche volk als eene kostelijke gave aan te bieden, dat ligt alleen op den weg van een heet gebakerd persoon, die eene overmatige waarde hecht aan zijn eigen opinie.

Het doet mij leed, al verwondert het mij niet, dat de eenige onder de gecommitteerden, die ten aanzien der wet op het hooger onderwijs kan zeggen Habeo quod mihi imputem, die, zoo hij al niet als haar vader mag beschouwd worden, toch de zware taak op zich nam het onbeholpen kindje in de Tweede Kamer aan de hand te nemen en tegen alle vijandelijke aanvallen te beschermen, tot zulk eene handeling komen kon. De heer Jonckbloet voegde bij het verslag zijner collega's eene Nota, inhoudende ‘eenige opmerkingen van meer algemeenen aard’. Hij ging tot dien stap over, zonder zich te storen aan de bezwaren der overige gecommitteerden, die zich, gelijk hij ons zelf mededeelt, ‘niet eenparig bij hem konden aansluiten’. Beginnen wij met het merkwaardige stuk in zijn geheel over te nemen, om te weten te komen welke overwegingen bij deze gelegenheid oprezen in den geest van den staatsman en geleerde, dien de leden onzer Vertegenwoordiging de eer hebben waardig gekeurd de nieuwe wet onder zijne vleugelen te nemen, en dien de ironische heer Heemskerk daarop naar Leiden gezonden heeft, opdat hij zich, als de bevredigde Faust, tot in lengte van dagen zou kunnen verheugen over de schoone vruchten, die de door hem aan de baren ontwoekerde akker voortbrengt.

I.

‘De ondergeteekende veroorlooft zich aan nevensgaand rapport nog eenige opmerkingen van meer algemeenen aard toe te voegen, naar zijne bescheiden meening van genoegzaam gewicht

[p. 102]

om bij deze gelegenheid onder de aandacht van Uwe Excellentie gebracht te worden.

Ik doe dit afzonderlijk omdat mijne medeleden zich niet eenparig bij mij konden aansluiten. Sommigen koesterden de vrees, dat hetgeen opgemerkt is over het te eenzijdig op den voorgrond treden van taalstudie, wellicht, bij onoordeelkundige opvatting, zou kunnen schaden aan de degelijkheid van de noodzakelijke grammaticale studie; terwijl de leden, die de wis- en natuurkundige wetenschappen vertegenwoordigden, zich met het stelsel niet konden vereenigen, omdat, naar hunne overtuiging, voor aanstaande medici en natuurphilosophen de studie der natuurkundige wetenschappen zooveel tijd en zooveel toewijding vordert, dat er voor klassieke opleiding geene ruimte hoegenaamd overblijft, waarom zij het dan ook wenschelijk rekenen, dat de voorbereiding van deze categorie van candidaten voor de Universiteit van het gymnasium naar de hoogere burgerschool wordt overgebracht.

Ik meende evenwel, dat dit verschil van meening mij niet mocht weerhouden om aan Uwe Excellentie de opmerkingen mede te deelen, die ik meen, dat in het belangvan de toekomst der wetenschappelijke ontwikkeling in ons vaderland wel mogen worden overwogen.

Vergelijkt men de verschillende regelingen van leerplan en examenprogramma, door opvolgende Ministers van Binnenlandsche Zaken in den laatsten tijd vastgesteld, dan ontdekt men, niet zonder bevreemding, eene zonderlinge weifeling in de opvatting van de bedoeling des wetgevers ten opzichte van de wijze, waarop de verschillende categorieën van leerlingen aan het gymnasium voor de universiteit moeten worden opgeleid¹.

1 Achtereenvolgens verscheen er een leerplan onder den heer Heemskerk bij Koninklijk Besluit van 27 April 1877 (Staatsblad n^o. 85), en onder den minister Kappeyne bij K.B. van 29 Juni 1878 (Staatsblad n^o. 98), nadat de laatstgenoemde minister zich door de wet van 7 Mei 1878 (Staatsblad n^o. 33) veel grooter vrijheid van beweging ten aanzien van het leerplan verschaft had dan de oorspronkelijke wet hem toestond. Het eerste Koninklijk Besluit offerde nagenoeg alle andere vakken op om veel uren Latijn en Grieksch te verkrijgen en wekte vrij algemeene oppositie, èn om die reden èn omdat het al te zeer in bijzonderheden afdaalde, en daardoor de leeraren te zeer aan ministerieele voorschriften bond.
Examenprogramma's werden gegeven onder den minister Heemskerk bij K.B. van 27 April 1877 (Staatsblad n^o. 86) en onder den minister Six bij K.B. van 21 Juni 1881 (Staatsblad n^o. 69). Het laatste thans vigeerend programma onderscheidt zich vooral daardoor van het eerste, dat het aan de medici en natuurphilosophen veel hooger eischen stelt ten aanzien van de litterarische vakken, en daarentegen minder wiskunde, en in 't geheel geen natuurwetenschap van hen vordert. De ‘beginselen der vlakke coördinatenleer’, zeer terecht in het eerste programma van den toekomstigen toehoorder op natuurkundige colleges geëischt, zijn bij het tweede vervallen en evenzoo het mondeling examen in natuurkunde, scheikunde en natuurlijke historie; daarvoor is in de plaats gekomen:

1^e

het vertalen en verklaren van moeilijker Attisch proza (b.v. van Plato of Demosthenes);

2^e

het vertalen en verklaren van Grieksche dramatische poëzie;

3^e

het vertalen en verklaren van moeilijker Latijnsche poëzie.

Daar wij niet mogen aannemen dat de heer Six de bedoeling had al de medici van het gymnasium te weren, wat waarschijnlijk op den duur het gevolg der handhaving van zijn examenprogramma zijn zou, moeten wij aannemen dat hij geen helder denkbeeld gehad heeft van de voorbereiding, die den medicus past.
De heer Jonckbloet heeft dus alle reden bij dit onderwerp van ‘weifeling’ te spreken ‘in de opvatting van de bedoeling des wetgevers’. Maar wie kan die weifeling ‘zonderling’ noemen, als de ‘wetgever’ iets onmogelijks gevorderd heeft, toen hij de litteraire propaedeusis aan de Universiteit afschafte, en het in het midden liet of de medici de helft hunner natuurkundige propraedeusis op 't gymnasium zouden ontvangen, dan wel met de juristen, enz. ook in de litteraire zouden deelen? Geen wonder, dat de op elkander volgende ministers verschillende wegen insloegen om tot eene niet al te ongerijmde ‘opvatting’ te geraken. Variis modis male fit kan men er helaas van zeggen. Een goede regeling is alleen te verkrijgen, als men èn de litteraire èn de natuurkundige propaedeusis weder naar de Universiteit overbrengt.

[p. 103]

Het lijdt, dunkt mij, geen twijfel, dat de opvatting, die blijkens de in nevensgaand rapport vermelde beslissing van Uwe Excellentie, in de zaak van den Rotterdamschen candidaat, heeft gegolden bij de vaststelling van het laatste programma, de bedoeling van den wetgever, met betrekking tot de algemeen voorbereidende litteraire grondslagen van de studie van studenten in alle vakken, beter heeft verwezenlijkt dan de regeling van 1877¹. Toch is, uit de vergelijking van leerplan en examen

1 Die ‘zaak van den Rotterdamschen candidaat’ geeft een duidelijkencommentaar op de nevelachtigheid onzer wetgeving ten aanzien van de vereischten van toelating tot academische studiën. Daar er verschil bestaat tusschen het eindexamen, dat afgenomen wordt voor toekomstige litteratoren, enz. aan den eenen, toekomstige natuurkundigen, enz. aan den anderen kant, zoo meende de commissie te Rotterdam dat er verschillende eischen gesteld moeten worden aan die twee soorten van geëxamineerden. Zij achtte zich daarom gerechtigd ‘aan een der candidaten, die naar beide getuigschriften gedongen had, maar die in de klassieke letteren te zwak geoordeeld werd om het testimonium als jurist te kunnen erlangen, toch het getuigschrift van rijpheid voor de medische studiën (toe te kennen).’
Toen nu deze candidaat, te Leiden van faculteit willende veranderen, zich met zijn getuigschrift van rijpheid voor de medische studiën bij de letterkundige faculteit aanmeldde, meende deze hem niet te kunnen toelaten, voordat hij het aanvullings-examen had afgelegd, bij Art. 86 der wet voorgeschreven voor degenen, die van faculteit willen veranderen.
Terecht, zou men zeggen, daar hij, gedongen hebbende naar het getuigschrift der rijpheid voor letterkundige studiën, als onrijp afgewezen was. Maar de Minister gaf eene beslissing in den tegengestelden zin, en, naar wij bemerken, keurt de heer Jonckbloet die ministerieele beslissing goed, omdat zij meer in overeenstemming is met de bedoelingen des ‘wetgevers’ van 1876.

[p. 104]

programma met de wet, bij mij twijfel gerezen, of de Regeering, bij de inrichting onzer gymnasia, zich wel duidelijk voor oogen heeft gesteld, wat, met betrekking tot deze instellingen van hooger onderwijs, het doel der hervorming van dat onderwijs geweest is; en of de nieuwe gymnasia wel iets anders zijn geworden dan onze oude Latijnsche scholen, op wat breeder grondslagen; maar in wier leergang kennis der oude talen hoofdzaak en einddoel is gebleven, zonder dat genoegzame aandacht is geschonken aan de eischen van onzen tijd, zooals die in de wet zijn aangeduid, onder anderen ook door de gymnasia te maken tot inrichtingen, waar de algemeene voorbereiding tot wetenschappelijke vakstudie geheel voltooid moet worden.

Reeds voor dat de propaedeuse naar het gymnasium werd overgebracht, was in de Tweede Kamer der Staten-Generaal de vraag overwogen, of de grondslag voor de studie der natuurwetenschappen de klassiek-litteraire behoorde te zijn, dan wel, of men de voorbereidende opleiding van aanstaande medici enz. van het gymnasium naar de hoogere burgerschool moest overbrengen, met toevoeging van zooveel Latijn als volstrekt noodig was.

Hoofdzakelijk op het voetspoor van de officieele Gutachten der meeste Duitsche universiteiten, in welker boezem het vraagstuk, op uitnoodiging harer regeering, opzettelijk was onderzocht, werd de klassiek-litteraire voorbereiding onmisbaar gerekend voor den aanstaanden medicus en natuurphilosooph: in het belang zijner algemeene ontwikkeling, en als tegenwicht tegen gevreesde eenzijdigheid.

Op dat standpunt hield zich de wetgever toen hij voorschriften gaf voor de inrichting der gymnasia. Degelijke grammaticale studie en behandeling van auteurs moest eensdeels dienen als gymnastiek voor den geest, maar tevens om allen voor te bereiden tot een zooveel mogelijk zelfstandig doordringen in den geest der oudheid. Daarom moest te bekwamer tijd, zoodra de leerlingen genoegzame vorderingen hadden gemaakt in de kennis der taal, een aanvang worden gemaakt met de studie

[p. 105]

van de geschiedenis van kunst en letteren, hoofdzakelijk bij de Grieken, en van de staats- en rechtsinstellingen bij de Romeinen. Voor hen, die aan de Universiteit zouden studeeren in de litteraire en historische vakken, kon en moest die studie gepaard blijven met nadere kennismaking met de voortreffelijkste schrijvers, hetzij door zich nieuwe stukken eigen te maken, hetzij door cursorische lezing van reeds bekende, ten einde hunne ontwikkeling op dit gebied zooveel mogelijk te volmaken. Zij daarentegen, die zich voor de studie der natuurwetenschappen bestemden, moesten zich vergenoegen met het volstrekt onmisbare, om dat gewenscht inzicht te verwerven in den geest en de ontwikkeling der oudheid, dat voor geheel het volgend leven van blijvende waarde gerekend werd, ook al mocht later de studie der oude letteren geheel worden opgegeven. Zij zouden in de gelegenheid zijn zich in de vrij vallende uren van het laatste studiejaar, misschien van de twee laatste, vooral toe te leggen op wis-, natuur- en scheikunde, ter voorbereiding voor hunne speciale studie, ten einde den propaedeutischen cursus aan de universiteit zooveel mogelijk te bekorten.

Het schijnt intusschen, dat de Regeering zoo hooge vlucht voor geen der leerlingen van het gymnasium noodig rekent. In het leerplan wordt van studie der geschiedenis, van kunst en letteren¹ bij de ouden ook met geen woord gewaagd; bij het examen is daarvan dan ook niet gebleken; en Romeinsche

1 De komma achter geschiedenis is zeker aan een drukfout te wijten, daar het leerplan natuurlijk wel van studie der geschiedenis gewaagt, maar niet van eene opzettelijke behandeling der geschiedenis van kunst en letteren. Ook liet de heer J. zelf eenige regels hooger de komma weg. Uit de toelichting blijkt verder ten duidelijkste dat de heer J. geschiedenis van kunst en letteren bij de Grieken, geschiedenis van de staats- en rechtsinstellingen bij de Romeinen. op afzonderlijke, opzettelijk daartoe bestemde, uren aan het gymnasium gedoceerd wil zien, of althans wilde zien, toen hij zijne nota schreef. Immers alleen de litteratoren gaan voort met de ‘nadere kennismaking met de voortreffelijkste schrijvers’; terwijl de anderen ‘zich (moeten) vergenoegen met het volstrekt onmisbare om dat gewenscht inzicht te verwerven in den geest en de ontwikkeling der oudheid.’ Van incidenteele behandeling van kunst, litteratuur, antiquiteiten naar aanleiding der gelezen schrijvers is derhalve geen sprake. De medici toch lezen de schrijvers niet meer mede, als dit hooger onderricht beginnen moet en moeten ‘de vrij vallende uren van het laatste studiejaar, misschien van de twee laatste’, aan wis-, natuur- en scheikunde besteden. En daar nu ook zij op de door den heer J. aanbevolen manier ‘in den geest der oudheid’ moeten doordringen, zoo kan die manier in niets anders bestaan dan in een opzettelijk onderwijs in drie of vier vakken, geschiedenis van kunst en letteren bij de Grieken, van staats- en rechtsinstellingen bij de Romeinen.

[p. 106]

antiquiteiten, ook in het leerplan niet voorgeschreven, werden wel behandeld, maar het examen daarin bepaalde zich tot een bloot formeel overzicht, zoo oppervlakkig mogelijk.

Op die wijze wordt, het zij met bescheidenheid gezegd, het doel niet bereikt, dat men zich bij de hervorming van het hooger onderwijs voorstelde. Theologen en juristen zullen zeker door het behandelen van gedeelten van enkele schrijvers niet geheel onbekend blijven met den geest der klassieke oudheid; en ik houd mij overtuigd, dat zij aan de beste gymnasia in het voorbijgaan ook worden gewezen op den persoon des schrijvers, die behandeld wordt, en denkelijk ook wel enkele aesthetische opmerkingen zullen hooren; maar in haar samenhang en hare geleidelijke ontwikkeling zullen zij de smaakkweekende eigenaardigheden der oudheid niet leeren kennen; en ten slotte brengen zij het niet verder dan tot zekere vaardigheid in “de cursorische lezing van Grieksch en Latijnsch proza en van epische poëzie”. Maar of dit de klassieke propaedeuse mag heeten, die de wetgever zich voorstelde, dat het voorportaal zou zijn van levenspractijk en vakstudie, valt te betwijfelen. Mij komt het voor, dat hetgeen middel moest zijn, einddoel is geworden.

En wat de aanstaande studenten in de natuurwetenschappen aangaat, rijst de vraag, of, bij deze opvatting der gymnasiale voorbereiding, waar taalkennis wel gezegd mag worden al te eenzijdig op den voorgrond te staan, het wellicht niet doelmatiger zou zijn, die niet volkomen vruchtbare, niet geheel aan het doel beantwoordende en daarom onvolmaakte klassieke studiën nog wat meer in te krimpen, ten einde hun meer tijd beschikbaar te stellen ter beoefening van die wetenschappen, welke hun later bij hunne vakstudie onontbeerlijk zijn. Thans immers wordt daaraan te weinig tijd besteed om de vruchten dier karig toegemeten lesuren van invloed te doen zijn op den duur van hun verblijf aan de universiteit; en deze vakken schijnen thans zoo weinig gewicht in de schaal te leggen, dat de Regeering het niet noodig heeft geacht ze onder de vakken van het eindexamen op te nemen, ten einde mede uit de vorderingen, daarin gemaakt, de rijpheid van den candidaat voor zijne academische studie te beoordeelen.

De tegenwoordige toestand maakt op mij den indruk van tweeslachtigheid, van een hinken op twee gedachten.

Men wil, dat de gymnasia waarlijk propaedeutische scholen

[p. 107]

zullen zijn, maar men laat ze door den geest, de sleur der verouderde Latijnsche scholen beheerschen. Dit geldt de opleiding van allen. Voor die van de aanstaande studenten in de natuurwetenschappen komt er eene andere soort van halfslachtigheid bij. Blijft het gymnasium wat het thans is, dan heeft het allen schijn, dat de taalstudie te veel van hunnen tijd en inspanning vordert ten koste van de wis- en natuurkundige vakken. Wordt het gymnasium van een anderen geest bezield, en aan de studie der oudheid eene andere richting gegeven, dat zal dit onderwijs voor hen vruchtbaarder zijn. Maar wanneer daarbij zoo weinig werk van de natuurwetenschappen wordt gemaakt, dat hun verblijf aan de universiteit door die voorbereiding toch niet bekort wordt, dan rijst de vraag, of het niet beter zou zijn haar nog meer te beperken.

Ik kan niet beslissen welk stelsel voor de aanstaande beoefenaars der natuurkundige wetenschappen op zich zelf het beste of in de practijk het aannemelijkste zou zijn; te minder, daar ik gaarne toestem, dat de bestaande orde van zaken nog te kort heeft gewerkt om ons met zekerheid op de ervaring te kunnen beroepen. Maar men moet weten wat men wil, en zich rekenschap geven, hoe het voorgestelde doel het best is te bereiken. Daarom heb ik het van mijnen plicht gerekend om de aandacht der Regeering op den in mijn oog weinig bevredigenden bestaanden toestand te vestigen, en er met klem op aan te dringen, dat het onderwijs aan de gymnasiazoodanig worde ingericht, dat het werkelijk eene propaedeuse zij, overeenkomstig de behoeften van onzen tijd, zoowel voor medici en natuurphilosophen, als voor theologen, juristen en litteratoren.’

Tot zoover de heer Jonckbloet. Voor iemand, die de wordingsgeschiedenis onzer wet op het hooger onderwijs kent, biedt bijna iedere regel van deze nota de stof tot interessante vragen. Twee zaken zijn er, waarop ik bepaaldelijk de aandacht wil vestigen, 's heeren Jonckbloet's aanvankelijke bekeering tot andere inzichten aangaande de voorbereiding tot natuurkundige studiën, zijne volharding in het verdedigen zijner onhoudbare denkbeelden over de letterkundige propaedeusis van juristen en theologen.

[p. 108]

II.

De bescheidenheid, waarmede de schrijver der Nota thans erkent dat hij niet beslissen kan welk stelsel - meer of minder uitgebreide klassieke studie - voor de aanstaande medici en natuurphilosophen wenschelijk zou zijn; zijne vrijwillige vermelding van het feit, dat twee gecommitteerden in 't geheel geen klassieke opleiding voor die studenten verlangden - hoe gunstig steken zij niet af bij de minachting, waarmede hij als lid der Tweede Kamer het voorstel bejegende van den heer Rombach, die de leerlingen der hoogere burgerschool, na welvolbracht eindexamen, tot de examens der natuur- en geneeskundige faculteiten wilde toelaten. Den 8^sten Maart 1876 heette het:

‘Het komt mij voor dat de geachte afgevaardigde uit Brielle met veel talent de zaak heeft bepleit van de vroegere plattelands-heelmeesters. Ik geef volkomen toe dat voor geneeskundigen op dat standpunt de opleiding, die hij wenscht dat gegeven worde, volmaakt voldoende is. Maar ik geloof dat het ons hier te doen is om eene andere categorie van geneeskundigen.’

En dan begint de heer Jonckbloet zijn betoog voor de stelling, dat de klassieke opleiding voor alle academisch gevormde geneeskundigen onmisbaar is. Zeer diep dringt hij in de zaak niet door. Na opgemerkt te hebben dat de hoogleeraar Donders het niet volkomen met den heer Rombach eens is, na zich beroepen te hebben op het Gutachten van de universiteit te Berlijn en op een fransch rapport van onbekenden oorsprong, acht hij zich gerechtigd zijn tegenstander naar huis te zenden met de volgende woorden:

‘Het komt mij dus voor dat niet alleen theoretische beschouwingen voor het standpunt pleiten, waarop ik mij plaats, maar dat de ervaring in Duitschland, en vooral in Frankrijk opgedaan, zeer zeker de zienswijze van den geachten afgevaardigde uit Brielle niet aannemelijk maakt.’

‘Ik geloof dat ik hiermede kan volstaan.’

Toen het amendement-Rombach op 4 April in behandeling genomen werd, sprak de heer Jonckbloet op nog meer beslisten en imponeerenden toon in denzelfden geest.

‘Toen hier de gymnasia georganiseerd zijn, zijn wij, dunkt mij, uitgegaan van het beginsel, dat klassieke litteraire opleiding

[p. 109]

de beste grondslag was voor wetenschappelijke studie, omdat de kennis der oudheid een dubbel voordeel had. In de eerste plaats werd daardoor afgesneden de eenzijdigheid, welke hen kenmerkt, die, hoe goede studiën zij ook op een beperkt terrein mogen gemaakt hebben, toch het geheele veld niet kunnen overzien, en daardoor, zelfs in hun vak, niet die ontwikkeling erlangen, welke zij anders zouden hebben verkregen. In de tweede plaats omdat men het daarover eens was dat de studie van de klassieke oudheid den geest beter dan eenige andere voorbereidende studie vormt.’

Deze redevoering, waarin de spreker zich zelfs liet verleiden tot de ongeloofelijke bewering, die in het voorgaande ligt opgesloten, dat de studie der klassieke oudheid iemand in staat stelt ‘het geheele veld’ te overzien, ofschoon natuurlijk die studie, zoo zij geen tegenwicht vindt in de beoefening van wis- en natuurkunde, hem voor de natuurwetenschap eer bederft dan voorbereidt, eindigde met den volgenden aanval op de hoogere burgerscholen:

‘Hetgeen de Minister van Binnenlandsche Zaken ons onlangs heeft medegedeeld, betreffende het gebeurde bij de medische examens voor de artsen in de laatste jaren, heeft mij zeer getroffen. Daaruit toch is gebleken, dat het percentage der toegelatenen van hen, die de academie bezocht hadden, die dus, in zekere mate althans, eene klassieke opleiding genoten hebben, voor zooverre dit onder den bestaanden toestand geschieden kan, dat dit percentage veel grooter was dan dat van hen, die uit Amsterdam kwamen. En deze laatsten zijn de militaire medische studenten, jongelieden die het gymnasium doorgaans niet bezocht hebben, maar hunne opleiding waarschijnlijk aan eene hoogere burgerschool hebben genoten. Dit feit is beslissend.

Daar tegenover kan men zich wel een uitroep veroorloven, zooals ik er thans een hoor, maar men kan het niet wederleggen.’

In een vroegeren jaargang van dit tijdschrift¹ heb ik met de noodige uitvoerigheid aangetoond, hoe volkomen valsch de heer Jonckbloet dit ‘beslissend feit’ heeft voorgesteld. Eene vergelijking van den uitslag der examens van doctoren en artsen is hoogst onbillijk voor de laatsten, omdat het examen van de eersten een veel geringer omvang heeft. Er was geen enkele grond om aan te nemen dat de militaire medische studenten

1 Gids, Februari 1878.

[p. 110]

voor een grooter gedeelte aan de hoogere burgerschool dan aan het gymnasium gevormd zijn. De eischen, voor de toelating van de toekomstige artsen tot hunne natuurkundige studie bij het zoogenaamd litterarisch-mathematisch examen gesteld, waren, zooals ik in bijzonderheden aanwees, zoo belachelijk laag, dat reeds de school voor meer uitgebreid lager onderwijshare kweekelingen daartoe voorbereiden kon, als zij enkele uren privaatles in latijn en wiskunde namen. Daar de jongelieden, die met zulk eene voorbereiding tevreden geweest waren, alle geschiktheid voor academische studie misten, moest hunne loopbaan aan de hoogeschool in de meeste gevallen met een mislukking eindigen. Ik deed verder zien, dat voor zoo ver de statistiek reikte, degenen, die den cursus der hoogere burgerschool ten einde toe gevolgd hadden, uitstekend voorbereid bleken te zijn voor de studie van natuur- en geneeskunde. Het feit, waarop de heer J. doelde, bleek dus inderdaad zoo ‘beslissend’ te zijn als een feit zijn kan¹, maar het besliste tegen hem. Ten slotte gaf ik den raad de bezitters van het diploma van het eindexamen der hoogere burgerscholen met vijfjarigen cursus zonder nader onderzoek toe te laten tot het eerste natuurkundig examen, dat wat naam en omvang aangaat van het propaedeutisch der medici verschilt, maar in moeielijkheid en beteekenis daarmede gelijkstaat.

De artsenwet van 1878 heeft aan dien wensch voldaan, maar tevens het verderfelijk litterarisch-mathematisch examen behouden, dat tal van onrijpe jongelieden tot het aanvatten der geneeskundige studiën uitlokt. Hebben de verdedigers der aanspraken van de hoogere burgerscholen derhalve volstrekt geen reden tot tevredenheid over de invoering dezer wet, bij wier verdediging de heer Kappeyne in meer dan gewone mate bewijzen gaf van zijn gemis aan ernst en waardigheid, - met onvermengd genoegen kunnen zij thans reeds de vervulling aanschouwen der profetie, die ik in hetzelfde Gidsartikel uitsprak:

‘Bij de discussie over de vraag of een klassieke vorming

1 Strikt genomen is een ‘feit’ bij vragen van opvoeding en onderwijs nooit beslissend, schoon het eenig gewicht in de schaal leggen kan. Wie zich bij die vragen op ‘feiten’ beroept, concludeert uit het ontwijfelbaar bestaan van zekere verschijnselen tot de aanwezigheid van bepaalde invloeden, die daarvan de oorzaken zullen zijn. Maar de talrijkheid der invloeden op maatschappelijk gebied, en hunne wederkeerige werking op elkander maken die methode zeer gevaarlijk, en als zij alleen wordt aangewend, volmaakt onbetrouwbaar.

[p. 111]

van den student in de geneeskunde mag geëischt worden, heeft men te weinig onderscheiden tusschen datgene, wat wenschelijk, en datgene, wat bereikbaar is. Wenschelijk is het zonder twijfel voor ieder mensch, dat al zijne vermogens zich harmonisch ontwikkelen. En er zijn sommige geestvermogens, die moeilijk anders dan door klassieke studie ontwikkeld kunnen worden. Wenschelijk is daarom de klassieke opleiding voor ieder, die niet tot enkel handenarbeid gedoemd is; wenschelijk is zij voor den ingenieur, voor den koopman, voor den geneesheer. Maar bereikbaar is zij slechts voor enkele ingenieurs, kooplieden en geneeskundigen, omdat de meesten zoo veel tijd noodig hebben voor andere studiën en bezigheden, dat er van rustige toewijding aan de Oudheid voor hen nooit sprake wezen kan. Dit heeft men in onze Tweede Kamer in het vorig jaar (1876) anders ingezien. Daar het niet langer dan enkele jaren duren kan, voordat de schadelijke gevolgen van hare beslissing iedereen in het oog springen, zou het nergens toe dienen de daarvoor aangevoerde gronden (d.w.z. de redevoeringen van den heer Jonckbloet) te wederleggen’¹.

Thans zien wij den onbezweken strijder voor de leuze: ‘Klassieke opleiding voor alle studenten van alle faculteiten’ bescheidenlijk erkennen dat hij eigenlijk over de vraag, wat de beste opleiding voor natuur- en geneeskundigen is, niet wel kan oordeelen. Wij bemerken, met groote ingenomenheid maar niet zonder verbazing, dat hij, zonder daartoe verplicht te zijn, in zijn rapport aan den minister het gevoelen vermeldt der twee natuurkundigen onder de gecommitteerden, ‘dat voor aanstaande medici en natuurphilosophen de studie der natuurkundige wetenschappen zooveel tijd en zooveel toewijding vordert, dat er voor klassieke opleiding geen ruimte hoegenaamd overblijft, waarom zij het dan ook wenschelijk rekenen dat de voorbereiding van deze categorie van candidaten voor de universiteit van het gymnasium naar de hoogere burgerschool wordt overgebracht.’

Niet alleen dat dit gevoelen geen woord van protest uitlokt, wat meer is, het wordt opzettelijk ter kennisse van het Nederlandsche volk gebracht door denzelfden invloedrijken man, die in 1876 durfde beweren dat men door dergelijke beschouwingen ‘met veel talent de zaak (bepleitte) der vroegere plat-

1 Gids, Febr. 1878, blz. 279.

[p. 112]

telands-heelmeesters’ en dat de studie der klassieke oudheid ook voor natuur- en geneeskundigen onmisbaar is, omdat zij ‘den geest beter dan eenige andere voorbereidende studie vormt’. Het zou onredelijk zijn nog meer te verlangen; ultra posse nemo obligatur. Wij mogen van een ‘wetgever’ niet vergen dat hij in het publiek zijne kleederen verscheurt, zich voor de borst slaat en uitroept: In het jaar 1876 heb ik een allerverderfelijksten invloed geoefend, waarvan de naweeën Nederland lang zullen heugen; hoe kon ik er ook toe komen mij een oordeel aan te matigen en op imponeerenden toon te spreken over zaken, waarmede ik toch inderdaad niet genoegzaam bekend was? - Zelfs zouden wij op dit punt niet gaarne zoover gaan als de heer Jonckbloet thans schijnt te willen gaan. Al is het in onze dagen niet meer raadzaam van elken medicus klassieke vorming te eischen, de heeren Cramer en de Loos overdrijven, als zij verlangen dat alle medici en natuurphilosophen op de hoogere burgerschool zullen voorbereid worden. Dit zou zeer bedenkelijk zijn. Het gymnasiaal onderwijs moet zoo worden ingericht, dat er naast vele uren voor taal en wiskunde eenige uren grondig onderricht in de natuurwetenschap gegeven wordt aan allen, zoodat reeds op 't gymnasium blijken kan, welke jongelieden aanleg hebben voor de studie in de natuur- en geneeskundige faculteiten. En men moet er veel voor over hebben om de meeste toekomstige studenten, ook van die faculteiten, naar de gymnasia te lokken. Want al stelt de klassieke opleiding iemand niet in staat ‘het geheele veld’ te overzien, zij opent het oog eerst recht voor het allerbelangrijkste deel van het veld, het geestelijk leven der menschheid, en is daarom het ware voorbehoedmiddel voor deeenzijdigheid, waarin natuur- en geneeskundigen zoo licht vervallen, en waartegen de heer Jonckbloet in 1876 zoo terecht waarschuwde.

III.

Zou men kunnen gelooven, indien men het hierboven niet gelezen had, dat dezelfde schrijver, die de bekentenis moet afleggen, dat hij in 1876 ten aanzien der voorbereiding tot natuurkundige studiën gesproken heeft zonder genoegzame kennis van het onderwerp, in hetzelfde stuk op een toon van

[p. 113]

gezag voorschrijft dat de voorbereiding tot de letterkundige studiën geheel anders moet ingericht worden dan de Regeering en de docenten aan de gymnasia meenen? Alle toekomstige studenten moeten naar de welmeenende bedoeling van den ‘wetgever’ van 't jaar 1876 voorbereid worden tot een ‘zelfstandig doordringen in den geest der oudheid’. Zoodra de talen van Hellas en Latium genoegzaam bekend zijn, moeten alle gymnasiasten een cursus volgen over ‘de geschiedenis van kunst en letteren, hoofdzakelijk bij de Grieken en van de staatsen rechtsinstellingen bij de Romeinen’. Gelukkig dat een der wetgevers van 1876 nog in leven is en het ons mede kan deelen, want in de wet staat er niets van, en a priori zou men niet verwachten dat het stellen van zulk een eisch in eenig menschelijk hoofd, laat staan in het brein eens wetgevers kan opkomen.

Men is het er thans vrij wel over eens dat het een fout was in de wet op het middelbaar onderwijs, toen zij een opzettelijk onderwijs in de nieuwere letterkunde voorschreef. De bedoeling was uitstekend; maar de heer Thorbecke had geen rekening gehouden met het onverstand van vele paedagogen. Hoogst wenschelijk is het voorzeker dat de leerlingen der hoogere burgerschool belangstelling krijgen in en smaak voor de litteratuur van de vier volken, wier talen zij leeren kennen. Maar een cursus over die litteraturen is natuurlijk aan de middelbare school niet op zijne plaats. Immers de beste voortbrengselen van dichters en denkers zijn voor mannen en vrouwen, niet voor meisjes en knapen geschreven en vallen dus buiten het bereik der scholieren. Van wat binnen hun gezichtskring valt, kunnen zij natuurlijk slechts een klein gedeelte, lezen. En daar zij nu op den cursus over de litteratuur ook tot het afleggen van het eind-examen worden voorbereid, waarbij altijd eenige en soms nog al veel feiten bekend moeten wezen, ontaardt dit onderwijs in het opnoemen van de namen der schrijvers en van hunne voornaamste geschriften, onder vermelding van eenige jaartallen en eene zeer beknopte kenschetsing der behandelde schrijvers of werken. Natuurlijk zal die korte karakteristiek bij de leerlingen of in 't geheel geen of zeer onjuiste denkbeelden wekken.

‘Men verlangt van ons bij dat vak’ - zeide mij eens een der schranderste candidaten op het eindexamen der hoogere burgerscholen - ‘dat wij een oordeel zullen uitspreken over de beteekenis van Voltaire en Rousseau. Maar wie durft er op

[p. 114]

zulk eene vraag antwoorden, als hij van geen van beide ooit iets anders te zien kreeg dan een klein fragment in eene bloemlezing, en bemerkt hoe uiteenloopend het oordeel is, dat de beter ingelichten over die schrijvers vellen?’ - Wanneer de klassieke opleiding den gymnasiast eenig gezond verstand gegeven heeft, dan zal hij den examinator, die hem over 't verschil in richting tusschen Aeschylus en Euripides ondervraagt, in zijn gezicht uitlachen.

Nog verwonderlijker is het aandringen van den heer J. op een cursus over de staats- en rechtsinstellingen der Romeinen. Meent hij dan werkelijk dat iemand anders dan een jurist de geschiedenis van recht en staat bij de Romeinen goed zal kunnen begrijpen? Moeten onze arme gymnasiasten onthaald worden op een aftreksel van door en door geleerde historische en juridische werken, een aftreksel, gemaakt door een docent, die zelf waarschijnlijk de rechtskundige vorming miste, noodig om goed op de hoogte te komen van het onderwerp, waarmede onze wetgever eiken gymnasiast wil bekend maken? Het is zeker uiterst moeilijk voor onze vier universiteiten de hoogleeraren te vinden, die geschikt zijn aan jong-studenten behoorlijk onderwijs te geven in de geschiedenis van kunst en letteren bij de Grieken en in de Romeinsche rechts- en staatsinstellingen. En men durft den eisch te stellen dat zulk onderwijs aan elk gymnasium zal gegeven worden, en roept er ach en wee over dat de rectoren en curatoren zoo verstandig geweest zijn het gymnasiaal onderwijs voor zulk een ‘hooge vlucht’ te bewaren. Wat baat de klassieke opleiding aan geleerden en staatslieden, die wel van Icarus gehoord hebben, maar er toch geen bezwaar in vinden onze jongens bloot te stellen aan zijn deerniswaardig lot?

De denkbeelden over het onderwijs in de letterkundige en historische vakken op de gymnasia, door den heer Jonckbloet bij de discussie over de wet op het hooger onderwijs verkondigd, en thans in deze nota nog duidelijker uitgesproken, lijdenjuist aan dezelfde kwaal als zijne meening over de voorbereiding tot academische studie, welke den medicus passen zou. Zij gaan mank aan een veel te hooge schatting van de geestvermogens en den arbeidslust van den gemiddelden gymnasiast, en aan een volmaakt over het hoofd zien van de doodeenvoudige waarheid dat vele uitnemende wetenschappen als vakken van onderwijs voor knapen minder geschikt zijn. Ieder medicus zou en

[p. 115]

moest eene klassieke opleiding bebben, ofschoon elk, die met de studie der natuurwetenschappen bekend is en op het punt van jongens eene rijke ervaring heeft, den heer Jonckhloet had kunnen verklaren dat de meeste knapen de levensjaren, waarin de gymnasiale cursus valt, hoognoodig hebben voor hunne studiën in wis- en natuurkunde en nieuwe talen, als zij te bekwamer tijd rijp zullen zijn voor het volgen der colleges in de natuurkundige faculteit. Evenzoo zal en moet thans ieder gymnasiast ‘doordringen in den geest der oudheid’ door voordrachten over de geschiedenis van kunst en letteren bij de Grieken en de rechts- en staatsinstellingen bij de Romeinen, al getuigt ieder, die weet wat wetenschappelijk onderzoek op historisch gebied is en wat jongens zijn, dat het stellen van zulke eischen aan gymnasiasten nog wel zoo ongehoord is als de vordering, dat ieder medisch student klassiek gevormd zijn zal.

Maar is het dan niet hoogst wenschelijk, kan men vragen, dat ieder student, althans ieder jurist en theoloog, doordringe tot den geest der oudheid? Dwalen de leeraren aan de gymnasia niet, als zij, de goede bedoelingen der nieuwe wet miskennende ‘taalkennis al te eenzijdig op den voorgrond (stellen)’, in plaats van te bedenken dat de letter doodt, maar de geest levend maakt? - Zeker is die intieme bekendheid met de oudheid zeer wenschelijk, maar men heeft haar nagenoeg onmogelijk gemaakt, toen men over de letterkundige propaedeusis aan de universiteit het doodvonnis uitsprak. Het doodvonnis, en wel la mort sans phrase, want niemand, ook de heer Jonckbloet niet, die thans met zijne raadgevingen aan 't verkeerde kantoor komt, - niemand heeft in de Kamer een woord gesproken ter verdediging der propaedeusis voor juristen en theologen, die toch waarlijk alleen maar eenige verbetering behoefde om uiterst gunstig te werken.

Weinige maanden geleden heb ik in dit tijdschrift herinnerd aan de belangrijkste omstandigheden, waardoor de slechte naam der propaedeutische studiën verklaard wordt¹. De al te uitsluitend grammaticale en philologisch-critische richting onzer professoren in het Latijn en Grieksch, eene richting, die hoe

1 Gids, Maart 1882, blz, 452-455. De heer Ekker, die in de Nieuwe Rotterdamsche Courant van 22 April 1.1. een vriendschappelijken aanval tegen die bladzijden richtte, zal, naar ik hoop, bij de lezing van dit artikel bemerken, dat wij het over gymnasiaal onderwijs en propaedeusis geheel eens zijn.

[p. 116]

verdienstelijk ook uit een wetenschappelijk oogpunt, hoezeer ook strookende met onze oude reputatie van grondigheid en afkeer van zinledige praatjes, toch voor de propaedeutische colleges zeker niet de meest wenschelijke was; de veel te geringe eischen van toelating tot de academische examens, zoowel bij vele gymnasia als bij het admissie-examen gesteld, waren uiterst schadelijke invloeden. Den eersten had men kunnen opheffen met wat goeden wil en zeer weinig geld, door onze geleerde philologen te ontheffen van de voor hen natuurlijk minder aangename taak der ontbolstering van onze propaedeutici. Wie goed met de floret kan omgaan, is allicht niet de beste meester op de sabel of den korten stok. Professoren, die meer met de behoeften van jong-studenten bekend zijn en minder uitsluitend op de studeerkamer leefden, zouden waarschijnlijk de propaedeutische colleges in 't Latijn en Grieksch op meer bevredigende wijze hebben ingericht.

Den tweeden verderfelijken invloed, te lage eischen van toelating, zou men door eene partiëele wetswijziging hebben kunnen verwijderen.

Voorts scheen het college in de logica, te oordeelen naar de wel altijd parlementaire, maar toch vrij duidelijke beschouwingen van vele geachte leden, weinig in hun smaak gevallen te zijn, toen zij nog heeren propaedeutici waren. Over de smaken valt niet te twisten, zegt een spreekwoord, dat zooals alle spreekwoorden zijne betrekkelijke waarheid heeft; vele mijner Utrechtsche medestudenten kunnen in gemoede verklaren, dat weinig voordrachten beter geschikt waren om de menschwording van een groen te bevorderen, dan de inleiding in de wijsbegeerte, die de heer Opzoomer ons onder den naam van logica voordroeg. En geven die twee uitdrukkingen, die ik daar zoo even neerschreef, ontbolstering van jong-studenten, opgeschoten knapen, die de vlegeljaren zoo even gepasseerd zijn; zorg voor het behoorlijk verloop der gedaantewisseling, waardoor de groen een mensch wordt, niet eigenlijk datgene aan, wat de wijsheid der voorvaderen zich van de litteraire propaedeusis had voorgesteld? Verwachtten zij zooveel van die kruimkens Latijn, Grieksch, geschiedenis en logica? Neen waarlijk niet, daar waren zij te verstandig voor. Maar zij begrepen dat er een overgang moet zijn tusschen den toestand van den schooljongen, die nog maar nu en dan naast zijn schoolwerk ietstot eigen onderricht, stichting of vermaak leest of stelt, en de studie

[p. 117]

van den jurist of theoloog, die zich met een begin van zelfstandigheid op de beoefening van zijn vak toelegt. Daarom wilden zij dat het eerste jaar aan de hoogeschool gebruikt zou worden ter verkrijging van de kennis, die de hoogste waarde heeft, kennis van den mensch en de menschenwereld. Kennis van menschen door den omgang met medestudenten uit andere steden, andere levenskringen, andere faculteiten; een omgang zoo openhartig en vrijmoedig als alleen mogelijk is op dien gelukkigen leeftijd, waarin men het dulce est desipere in loco zoo levendig voelt, en de narrenkap altijd bij de hand heeft. Kennis van de wereld door gepaste deelneming aan de onschuldige uitspanningen en vermaken der jeugd. Kennis van beide door het volgen van enkele colleges, gewijd aan de onderwerpen, die zoo terecht den naam van humaniora dragen.

Wellicht is Homerus, die

... quid sit pulchrum, quid turpe, quid utile, quid non Planîus ac melius Chrysippo et Crantore dicit,

wat al te sober, al te natuurlijk, al te voortreffelijk om door jong-studenten volkomen gewaardeerd te worden; wellicht moet men een kind of een man zijn om hem op zijn rechten prijs te schatten. Misschien zijn ook Plato's gemakkelijker dialogen, Horatius' brieven en satiren, Cicero's en Seneca's beste werken van dien aard, dat zij denkbeelden en fijnheden van uitdrukking bevatten, waarvan de propaedeuticus nog maar zelden de schoonheid volkomen beseft; maar toch, hij vat er genoeg van om ze in zich op te nemen en hij verkrijgt een voorraad van denkbeelden, waar hij langzamerhand kan ingroeien. Niet slechts bij de bekleeding van het lichaam, ook bij de stoffeering van den geest moeten de dingen eenigermate op den groei gemaakt worden, en het is een der groote voordeelen van de ‘school met den bijbel’, dat zij hare kweekelingen in aanraking kan brengen met aanvankelijk maar half begrepen diepzinnige woorden en gedachten, die hunne bevatting toch niet al te zeer te boven gaan, en hun het gansche leven lang stof tot nadenken geven¹.

1 Het spreekt van zelf, dat de bijbel ook zeer geschikt is in de hand van onverstandige onderwijzers een middel te worden om den leerling te leeren nazeggen, wat hij in 't geheel niet verstaat. Alles komt hier op eene goede keuze aan. Maar de plechtige eenvoud der Bijbelverhalen is juist wat het kind noodig heeft, en men zal lang moeten zoeken, voordat men iets vindt, dat die plaats in de school kan innemen.

[p. 118]

Zoo doen ook de klassieken bij onze propaedeutici. Komt nu bij die kennismaking met modellen van poëzie, rhetoriek en wijsbegeerte uit de oudheid een beknopte cursus in de ‘geschiedenis’, die aan een bepaald voorbeeld de moeilijkheid der opsporing van historische waarheid in 't licht stelt, zonder dit goede doel ooit te laten bemerken, wat om allerlei redenen gevaarlijk zou wezen; - sluit zich daarbij een college over ‘logica’ aan, dat tot nadenken over den aard der kennis, het wezen der schoonheid, het doel van het leven opleidt, dan kan onder gunstige omstandigheden door de litteraire propaedeusis de hoogere vorming worden voorbereid, waarin eigenlijk de ware beschaving gelegen is.

Sedert men echter de propaedeusis ‘naar het gymnasium overgebracht’ heeft, zijn de voorwaarden, waaronder die zeldzame bloem, de echt-klassieke vorming, ontluikt, veel moeilijker te vereenigen. Professoren op te sporen, die dezen tak der hovenierskunst in den grond verstonden, was reeds moeilijk genoeg. Hoe durft men dan verwachten aan elk gymnasium leeraren te vinden, die den jongelieden den weg wijzen in smaak voor kunst, poëzie, rhetoriek, in historischen zin, in wijsbegeerte? Maar al waren zij er ook, bij de gymnasiasten ontbreekt nog de velerlei aanraking met het werkelijk leven, de wisseling van denkbeelden tusschen jongelieden, langs verschillende wegen, door verschillende opvoeders gevormd. Die twee voorwaarden voor hoogere vorming zijn alleen aan de universiteit, niet op 't gymnasium te vinden. Alle leerlingen van eenzelfde gymnasium leeren hun Homerus, hun Plato, hun Horatius slechts uit één enkel gezichtspunt zien, dat van den leeraar, aan wien de behandeling van die schrijvers is toevertrouwd; aan de universiteit brengt men jongelieden bijeen, die, zoo zij op een goed gymnasium geweest zijn, ieder hun eigen gezichtspunt voor de waardeering dier groote mannen medebrengen. Zoo ontstaan er wellicht zeer oppervlakkige, maar voor de jeugd zeer interessante en hoogst nuttige debatten over belangrijke onderwerpen. Komt daarbij een voor de geestelijke maat der propaedeutici passend onderwijs, dat noch te hoog noch te laag gaat, dan kunnen bij de jongelieden langzamerhand de gegevens ontstaan voor een zelfstandig oordeel over de vragen, die voor elk denkend mensch van belang zijn, en kan zich de gekuischte smaak vormen, dien men zoo ongaarne bij den kweekeling van het hooger onderwijs mist.

[p. 119]

Het zijn geen toestanden uit Utopia, die mijne pen daar schetste; goed ingerichte gymnasia, hooger opgevoerde admissie-examen's, afzonderlijke met zorg gekozen hoogleeraren, belast met het onderwijs in de propaedeutische vakken, zouden ons in minder dan twintig jaren in dat Utopia gebracht hebben. In de plaats daarvan verbant men de propaedeusis naar het gymnasium, en nadat men die fout begaan heeft, betuigt men met de grootste naïeveteit zijne ontevredenheid over het feit, dat de leerlingen ‘de smaakkweekende eigenaardigheden (sic) der oudheid niet in haar samenhang en hare geleidelijke ontwikkeling leeren kennen’. - ‘Mag ik met bescheidenheid vragen: Zijt gijlieden krankzinnig?’, zeide G.J. Mulder tot onze hedendaagsche autoriteiten op 't gebied van onderwijs en opvoeding. Was er geen reden om op bescheiden wijze eene zoo onbescheiden vraag te stellen?

Die groote fout is begaan, en er is geen kans dat men eerstdaags daarop terug zal komen. Van meer actueel belang is de vraag: Hoe moeten de rectoren en leeraren onzer gymnasia hunne taak opvatten om uit de schipbreuk van onze hoogere beschaving te redden, wat nog te redden is? Het eenvoudigst antwoord op die vraag is wel; door juist het tegendeel te doen van wat de wetgever van 1876 hun aanraadt.

IV.

De heer Jonckbloet geeft aan de docenten onzer gymnasia den raad: Leer uwe scholieren tot den geest der oudheid doordringen door hun een cursus te geven over de geschiedenis van kunst en letteren bij de Grieken en over de rechts- en staatsinstellingen bij de Romeinen. Maar de gezonde paedagogiek, die men in 1876 buiten de deur gezet heeft, roept hen toe: Wacht u op het gymnasium bovenal voor het oreeren over geleerde onderwerpen, die de bevatting der leerlingen verre te boven gaan. Houdt die les in het oog, niet alleen als gij iets over de kunst en de letteren bij de Grieken, over rechts- en staatsinstellingen bij de Romeinen mededeelt, wat dikwijls wenschelijk, ja zelfs noodig zijn kan. Betracht haar evenzeer bij uw onderwijs in de geschiedenis en de aardrijkskunde en vergeet nooit dat die vakken, wetenschappelijk behandeld, volwas-

[p. 120]

sen hersenen en zeer uitgebreide kennis vereischen. Laat zij u voor den geest staan als gij Latijn en Grieksch doceert en denkt er dus om dat emendatie's van twijfelachtige plaatsen in de gelezen schrijvers, hoe verdienstelijk ook, de jeugd noch interesseeren, noch verder brengen. En laat u vooral door Jonckbloet's waarschuwing tegen het ‘al te eenzijdig’ op den voorgrond stellen van taalstudie niet van den rechten weg afbrengen. Wanneer men toch de waarde van het onderwijs in de verschillende vakken als middel van opvoeding vergelijkt, dan komt men tot de slotsom, dat zij alle als zoodanig hunne eigenaardige verdiensten hebben, maar dat sommige, geschiedenis en aardrijkskunde bijv., op de school bij mondjesmaat moeten worden toegediend, terwijl andere, en in de eerste plaats taalstudie en de lezing van goede auteurs, die er een deel van uitmaakt, in zeer groote doses moeten voorgeschreven worden.

De wet zegt, dat er aan de gymnasia onderwijs zal gegeven worden in twaalf vakken, namelijk de zes talen, geschiedenis, aardrijkskunde, wiskunde, natuurkunde, scheikunde en natuurlijke historie. Bij de vermelding der twee oude talen noemt zij opzettelijk ook hare letterkunde, maar laat zich niet uit over de vraag, of men dit onderwijs met de behandeling der schrijvers verbinden, dan wel in een afzonderlijken cursus geven zal. Als men nu bedenkt, dat de cursus van het gymnasium zes jaren duurt en dat slechts sommige vakken al die zes jaren moeten onderwezen worden, kan men niet zeggen dat er aan het gymnasium de overlading met vakken bestaat, waaronder de vierde en vijfde klasse onzer hoogere burgerscholen gebukt gaan. Integendeel, men had zonder bezwaar de gymnastiek en vooral het voor toekomstige natuur- en geneeskundigen zoo onmisbare teekenen onder de verplichte vakken kunnen opnemen. Ook dan zouden de gymnasia nog altijd scholen gebleven zijn, waarop de jongens niet behoeven overvoerd te worden met voor hen onverkwikkelijke zaken. Ook dan zouden zij nog ruimen tijd kunnen overhouden om zelf in de wereld rond te zien, de woelige en bewegeljke vermaken van hetjongensleven ten volle te genieten, te zwemmen, te roeien, te worstelen, zooveel hun hart begeert, zich schuldig te maken aan het voordragen van voor hun leeftijd geschikte poëzie, wellicht zelfs aan het maken van verzen, - kortom te leven, zooals het een jongen betaamt. Maar slechts op ééne conditie. De leeraren moeten zoo wijs zijn een groot onderscheid te maken tusschen die

[p. 121]

vakken, waarbij veel tijd en veel inspanning van de knapen gevorderd zal worden, omdat die tijd en die inspanning heilzame vruchten dragen, en andere vakken, waarbij men met weinig schriftelijk werk, vooral weinig huiswerk, tevreden moet zijn, en waarbij toch de docent, door de macht zijner persoonlijkheid, ingenomenheid met zijne lessen en een hartelijk verlangen naar meer moet weten op te wekken.

Fuere fortes ante Agamemnonem hebben velen omstreeks 1865 met den heer Naber gedacht, toen zij bemerkten met hoeveel minachting men destijds oordeelde over de paedagogische inzichten onzer voorouders, die de onderwerpen van het gymnasiaal onderwijs nagenoeg uitsluitend in taalstudie en wiskunde zochten. Met hoeveel geringschatting de heer Jonckbloet, toen hij zijne nota schreef, ook op de ‘verouderde latijnsche scholen’ moge neergezien hebben, zoo hij over de zaak denken wil zal hij moeten erkennen dat taalstudie en wiskunde als leervakken een voordeel opleveren, waarop geen andere wetenschap in die mate bogen kan. Beschouwt men hare waarde als wetenschappen, dan is er zeker geen enkele reden de grammatica boven de historie, de wiskunde boven de natuurkunde te stellen. Maar taalstudie en wiskunde leveren al zeer spoedig een onuitputtelijken voorraad geschikte onderwerpen, waarop de jongen zijn eigen kracht beproeven kan, waarbij hij tot zijn eigen bevrediging werkzaam zijn, zelf iets vinden, zelf moeielijkheden oplossen kan. Bij de studie der geschiedenis, der natuurkunde en van de overige vakken daarentegen blijft hij in veel hooger mate lijdelijk, heeft hij dikwijls niets anders te doen dan in zich op te nemen en na te denken, wat de docent of het leerboek hem voorhoudt en voordenkt.

Nauwelijks heeft hij bij de studie van 't latijn met een taalkundigen regel kennis gemaakt, of hij moet dien zonder vreemde hulp bij het maken zijner thema's en vertalingen toepassen. Van zijn ijver, zijne oplettendheid, zijne schranderheid en van niets anders, hangt het af of hij in zijn schriftelijk werk veel of weinig fouten zal maken. Welke oefeningen in eigen werkzaamheid, in het staan op eigen beenen, in het vertrouwen op eigen krachten kan de leeraar in de geschiedenis daartegenover stellen? Hij kan moeielijk iets anders vorderen dan het accuraat lezen en bestudeeren van de opgegeven les, het houden van korte aanteekeningen bij de voordracht van den docent, het maken van een opstel over een gegeven historisch onderwerp. De twee eerste werkzaamheden brengen den leerling in een toe-

[p. 122]

stand van min of meer lijdelijk opnemen en machinaal weergeven, die zeker niet al te lang moet duren; de derde bezigheid, het maken van een opstel, is veeleer een oefening in taal en stijl dan studie van de historie. Zulk een opstel behoeft toch, wat den inhoud betreft, niets anders te zijn dan een getrouwe herhaling der gehoorde voordrachten of gelezen bladzijden, daar de leerling niet rijp is voor een critisch onderzoek van de mededeelingen, welke hij van zijn leeraar hoorde of in zijn leerboek vond. De nuttige werking van historische opstellen komt dus minder op rekening van het onderwijs in de historie dan van de oefening in het nauwkeurig uitdrukken der gedachten.

Eene soortgelijke verhouding als tusschen het onderwijs in taal en dat in geschiedenis bestaat er ook tusschen wiskunde en natuurkunde, als leervakken beschouwd. Zoodra de leerling eenige wiskundige waarheden heeft leeren kennen, krijgt hij de gelegenheid zijn vernuft en zijne standvastigheid te toonen bij de toepassing daarvan. Zelf moet hij het bewijs van die stelling zoeken, zelf de oplossing van dat vraagstuk vinden. Is het wonder dat flinke en eerzuchtige knapen desnoods uren besteden en hunne halve nachtrust er voor over hebben om bij het volbrengen van zulk eene taak niet achter te blijven bij hunne kameraden? Geen lijdzaam aanhooren van wat ergezegd wordt, geen indolent en slaperig herlezen en nogmaals herlezen van wat er gedrukt staat, wordt hier van hen verlangd. Het hangt ook van hun aanleg, maar vooral van hun ijver en standvastigheid af of zij al denkende en werkende de bezwaren te boven zullen komen. - Maar bij den cursus in de natuurkunde is de hoofdzaak goed toe te zien bij de experimenten, die de leeraar in de klasse neemt, oplettend te zijn bij de kennismaking met de verklaring der behandelde verschijnselen door den docent of het leerboek. Zonder twijfel heeft zulk een oefening in oplettendheid hare goede zijde. Over 't algemeen kan er moeielijk eenig onderwijs gegeven worden, waardoor de leerling niet iets goeds zou kunnen leeren. Doch het onderwijs in de natuurkunde dwingt hem niet zoo tot eigen zelfstandige werkzaamheid, vergt niet zooveel wilskracht en standvastigheid bij het overwinnen van moeilijkheden als de oplossing van wiskundige vraagstukken doet. Maar - zal men wellicht zeggen - ‘wanneer men nu, naar aanleiding van het behandelde, natuurkundige vraagstukken opgeeft, zooals algemeen gebruikelijk is, dan verbindt men immers

[p. 123]

de voordeelen van het onderwijs in de wiskunde met de heilzame werking van de beoefening der natuurwetenschap.’ Zeker verbetert men daardoor de methode. Evenals echter de nuttige werking van het maken van historische opstellen voornamelijk aan de daarbij noodige oefening in het hanteeren der taal als voertuig der gedachten moet worden toegeschreven, zoo is natuurlijk het oplossen van natuur- en scheikundige vraagstukken veeleer eene oefening in toegepaste wiskunde dan een bestanddeel van het eigenlijk natuurwetenschappelijk onderwijs. Als oefening in de wiskunde beschouwd, leveren de vraagstukken over de beginselen der natuurkunde, waartoe zich de kennis der leerlingen bepaalt, lang niet de rijke verscheidenheid van opgaven, waartoe de zuivere wiskunde aanleiding geeft.

Men zou deze beknopte beschouwingen over de betrekkelijke waarde der bestudeering van taal en wiskunde aan den eenen, van geschiedenis en natuurkunde aan den anderen kant, geheel verkeerd verstaan, wanneer men er uit wilde afleiden dat naar mijn gevoelen de laatstgenoemde vakken niet op een gymnasium moeten onderwezen worden. Wel verre van dit te meenen, geloof ik zelfs niet dat zij minder belangrijk zijn dan de eerstgenoemde. Maar uit den aard der zaak moet er veel minder tijd aan besteed worden, en het is beter ze niet te doceeren dan er veel huiswerk over op te geven. Taalstudie en wiskunde deelen zeker niet die soort van kundigheden mede, waarvoor de gemiddelde mensch zich het meest interesseert en die hij in zijn verkeer met de stoffelijke wereld en zijne medemenschen het meest noodig heeft. Daar men er nu zeer licht toe vervalt, hetzij voortdurend of althans nu en dan, het onderwijs voor een aanbrengen van kennis te houden, komt men er gemakkelijk toe over die beide vakken minder gunstig te oordeelen dan zij verdienen. Niemand kan voor die fout meer vergevingsgezind zijn dan de schrijver van dit artikel, die zelf jaren geleden zich aan die verkeerde appreciatie heeft bezondigd. Doch, verklaarbaar en vergeeflijk of niet, een misslag blijft het de hooge waarde van taalstudie en wiskunde bij het onderwijs in ernst te ontkennen. Die twee vakken bieden het onwaardeerbare voordeel, dat men den leerling van het begin af aan zelf aan het werk zetten, zelf kan laten zoeken, zelf kan laten vinden. Daardoor wijst men hem den weg der wetenschap, dwingt hem althans eenige schreden op dien weg te zetten en oefent tevens een uiterst heilzamen invloed op zijn karakter.

[p. 124]

Vakken als geschiedenis, aardrijkskunde, natuur- en scheikunde hebben een inhoud, die veel interessanter is; zij maken den jongen mensch bekend met de wereld, waarin hij leven moet, terwijl de taal hem onmiddellijk alleen met teekens voor de dingen, de wiskunde met de voorwerpen van zeer afgetrokken begrippen in aanraking brengt. De onnadenkende paedagoog is daarom allicht geneigd de eerstgenoemde vakken veel hooger te stellen dan de onderwerpen, waartoe zich de ‘verouderde latijnsche scholen’ nagenoeg uitsluitend bepaalden. Ten onrechte, naar ons bleek. Immers bij geen ander vak dan taalstudie en wiskunde is er gelegenheid den leerling zoo te dwingen tot eigen werkzaamheid, tot krachtige, taaie en onbezweken inspanning als bij de toepassing van grammatica en mathematische waarheden. De leeraar in de geschiedenis kan een les laten leeren en opstellen laten maken; die in de aardrijkskunde kan hetzelfde doen en daarenboven kaarten laten teekenen. Wat de waarde is der twee eerste bezigheden, bespraken wij reeds vroeger; het teekenen van kaarten eischt wel eene zekere mate van netheid, is wel eene niet ongeschikte oefening van oog en hand; maar het dwingt volstrekt niet tot die inspanning van het denkvermogen, waartoe èn het begrijpen van een ingewikkelden latijnsche volzin èn het oplossen van een moeilijk wiskundig vraagstuk aanleiding geeft Op het onderwijs in de scheikunde laat zich in hoofdzaak toepassen, wat hierboven over dat in de natuurkunde opgemerkt werd. Voor de vorming èn van het verstand èn van het karakter is het daarom noodig dat het onderwijs in taal- en wiskunde hoofdzaak zij. Ook de geschiedenis, ook de aardrijkskunde, ook de natuurwetenschappen hebben ieder hare moeielijke, hare hoofdbrekende vraagstukken. Maar die vragen liggen te ver van den kring, dien een jongen overziet; om ze niet op te lossen maar zelfs recht te vatten heeft men eene zoo uitgebreide kennis en een zoo geoefend verstand noodig, dat men gymnasiasten daarbij niet opzettelijk moet bepalen.

Het onderwijs in de geschiedenis en de aardrijkskunde moet zich althans in de lagere klassen een veel meer bescheiden doel stellen dan het openen van vergezichten op belangwekkende historische en geographische vragen. De jongen moet de voornaamste gebeurtenissen der staatkundige geschiedenis in chronologische volgorde muurvast in het hoofd krijgen en hij moet omstreeks het midden van den cursus eene duidelijke en redelijk nauwkeurige voorstelling daarin ronddragen van het beeld

[p. 125]

der aarde, zooals het door kaarten en globe's voorgesteld wordt. Als men den gymnasiast midden in den nacht wakker maakt en vraagt: In welk jaar werd de slag van Marathon geleverd, dan moet hij nog half slapende zonder fout het jaartal kunnen noemen, en daarbij moet hem het beeld van Attica zoo duidelijk voor den geest komen, dat hij het land, waarin de veldslag geleverd werd, met de omliggende terreinen vrij nauwkeurig zou kunnen uitteekenen, zonder een voorbeeld te gebruiken. En zoo moet hij eenige honderden andere gebeurtenissen even vast en even accuraat in het hoofd hebben. Maar vooral niet te veel, want dan ontstaat er verwarring en zal hij bijv. in zijne verbeelding Marathon aan den voet der Pyreneën plaatsen. Voorts moet men in 't oog houden, dat een jongen totaal onvatbaar is voor het genieten en waardeeren, ja zelfs voor het begrijpen van wat men ‘geschiedenis der beschaving’ pleegt te noemen. Het verhaal van een gevoerden oorlogwekt in hooge mate zijne belangstelling en wel des te meer, naarmate men in meer bijzonderheden komt; de ontdekkingsreizen van Columbus en Cook evenzeer; maar de godsdienstige begrippen en de staatsinstellingen der Romeinen laten hem zoo koud als ijs. Men verveelt hem met zulke zaken, men prikkelt hem er toe om zich door de een of andere dwaasheid te onttrekken aan den slaapwekkenden invloed; men plaagt hem in veel hooger mate dan men hem met de droogste taalkundige lessen vervelen en kwellen kan. Want die laatste kan hij toepassen, en hij begrijpt dus min of meer, waartoe de zure arbeid dient, dien de leeraar van hem vordert. Maar wat zal hij doen met de schrale notie's over den godsdienst en de staatsinstellingen der Romeinen, die hij met moeite in zijn hoofd gekregen heeft, zonder er veel van te begrijpen? Want dat onze jongens een helder inzicht in verschillende staatsregelingen en godsdienstige begrippen zouden krijgen, en daarbij jongens blijven, is eenvoudig onmogelijk. Voor zulke hybridische jeugdige oudbakkenheid heeft de goede natuur ons genadig bewaard; en zelfs de geleerdste en domste paedagoog kan van een jongen geen oud mannetje maken.

Geleerd te wezen voor de klasse, minachtend neer te zien op de histoire-bataille, waarvoor de vechtgrage ja vechtzieke jeugd zoozeer in geestdrift pleegt te ontsteken, dat verschillen van opinie over de betrekkelijke verdiensten van Scipio en Hannibal tot eene herhaling in 't klein van de Punische oor-

[p. 126]

logen op de speelplaats kunnen leiden; de jeugd door de geschiedenis der beschaving te willen toonen, hoe onnoozel ons voorgeslacht was en hoe herrlich weit wij het zelf gebracht hebben; - ziedaar de ware methode om de geschiedenis van het lievelingsvak tot de nachtmerrie van de leerlingen te maken. Zelfs in de twee hoogste klassen zijn de hoofdbrekende en diepzinnige beschouwingen van de ‘geschiedenis der beschaving’ wellicht ten eenenmale misplaatst; maar in de vier laagste doen zij, opzettelijk behandeld, zeker niets anders dan kwaad. Daar moet de leeraar zoo weten te vertellen over Grieksche, Romeinsche, middeleeuwsche, moderne toestanden en gebeurtenissen, dat de belangstelling der scholieren gewekt wordt. Daar mag van de leerlingen niets meer geëischt worden dan dat zij een paar honderd jaartallen kennen en het een en ander kunnen vertellen over de gewichtige gebeurtenissen, in die jaren voorgevallen, voor zooverre zij onder het bereik van een jongensbrein vallen. Dat Aristoteles zich in 334 naar Athene begaf om zijne school te stichten, is in de wereldgeschiedenis waarschijnlijk nog wel zoo belangrijk als de veldtocht, dien zijn groote leerling in dat jaar ondernam; maar een jongen kan alleen het gewicht van het laatste feit vatten. Zoodra men bij het geschiedkundig onderwijs aan jongens weder terugkeert tot de oude methode van alleen datgene mede te deelen, wat jongens belang inboezemt, zal er weldra een eind komen aan de klachten over gebrekkige historische kennis onzer studenten. Zoolang men die bedenkelijke kwaal genezen wil door aan het historisch onderwijs op de gymnasia een ‘hooger vlucht’ te geven, door het ‘meer wetenschappelijk’ te maken, waarmede men ‘meer critisch’ bedoelt, zoolang zal een leerling, die van 't gymnasium komt en iets van de historie weet, tot de witte raven behooren.

Juist dezelfde fouten, die het onderwijs in de geschiedenis tot eene ware bezoeking voor de jeugd maken, kunnen ook het onderwijs in de aardrijkskunde bederven. Ook daarbij kan men geleerd zijn, ook daarbij kan men den neus optrekken voor de ‘oude methode’, waarbij men de jongens alleen ‘op de kaart dresseerde’ en met drie uren aardrijkskunde voor den ganschen cursus volstaan kon; ook daarbij kan men aandringen op eene ‘waarlijk wetenschappelijke behandeling’, waarbij de natuurkundige aardrijkskunde op den voorgrond treedt en men zich ten doel stelt voor eene klasse van baardelooze knapen de vraag op te lossen, hoe de natuurkundige invloeden den socialen en

[p. 127]

politieken toestand der volken bepalen. ‘Het onderwijs in de geographie moet’ - zoo lezen wij in eene brochure over de methode bij 't aardrijkskundig onderwijs - ‘steeds nieuwe vergezichten openen, opdat de scholier leere inzien, hoe tot zelfs in de bonte menigvuldigheid der geographische verschijnsels, welke met elkander in gedeeltelijke wiss lwerking treden, de harmonie van eeuwige wetten zichtbaar is. Tot dit einde heeft echter de school ook de juiste methode in toepassing te brengen, moet ook zij zich meer doordringen van den geest der tegenwoordige wetenschappelijke geographie. Gelijk in de wetenschap reeds is geschied, zoo moet ook bij 't schoolonderricht die hervorming veld winnen, welke in de plaats van geïsoleerdheid wenscht te brengen: - samenhang en vergelijking der verschillende elementen’¹.

Welke ongehoorde eischen die hervorming van het schoolonderwijs naar het model der wetenschap aan de jeugd stelt, laat zich gemakkelijk begrijpen. Eenige voorbeelden mogen het nader in 't licht stellen. In een leerboek, dat blijkens de voorrede ‘de vrucht is van jarenlang nadenken over de beste methode bij het onderwijs’² worden bij elk land achtereenvolgens deze negen onderwerpen besproken: l^e de horizontale ligging, 2^e de verticale gesteldheid, 3^e het klimaat, 4^e de plantengroei, 5^e het dierenrijk, 6^e het delfstoffenrijk, 7^e de ethnographie, 8^e de staatkundige indeeling en 9^e de topographie. Bij den plantengroei wordt o.a. van een zeventigtal planten in eene uitvoerige tabel vermeld het vaderland, de hedendaagsche verspreiding en tal van ‘bijzonderheden het gewas betreffende’. Zulk een tabellarisch overzicht moge het beste hulpmiddel zijn voor de studie van den ongelukkige, die voor een examen in warenkennis de grens van den wijnbouw, van de gerstcultuur enz. enz. nauwkeurig moet kennen; in een leerboek voor jongens zijn zulke tabellen gevaarlijk. Staan zij er eenmaal in, dan zijn er allicht leeraren, die vorderen zullen dat dejongens ze gedeeltelijk kennen. Ook de kennis der horizontale ligging, verticale gesteldheid, klimaat, enz. enz. van elk werelddeel is natuurlijk voor de leerlingen alleen ten koste van een ongehoorden arbeid te verkrijgen.

1 A.W. Stellwagen. De methode bij 't aardrijkskundig onderwijs. ('s Gravenhage bij de gebroeders van Cleef, 1875), blz. 9.

2 N.W. Posthumus. Leerboek der Aardrijkskunde. Tiel, H.C.A. Campagne, 1881.

[p. 128]

De ouderwetsche kaarten, waarmede men zich vóór dertig jaren tevreden stelde, gaven niet veel anders dan den vorm van het land, den loop der grootste rivieren en gebergten, de staatkundige verdeeling en de ligging der voornaamste steden. Daar zij eenvoudig en niet talrijk waren, kregen de vluggere leerlingen ze gemakkelijk in het hoofd, en konden weldra ook zonder voorbeeld eene kaart van Frankrijk of Rusland teekenen, die er niet al te onnauwkeurig uitzag. Op hoe zware proeven stelt daarentegen de ‘wetenschappelijke’ methode bij het aardrijkskundig onderwijs den ongelukkigen knaap of het deerniswaardige meisje, die in hare handen vallen! De kaarten volgens de ‘oude’ methode moeten natuurlijk in de eerste plaats bestudeerd worden, al verklaart men ook dat ‘juist het staatkundig element, dat aan eene voortdurende wisseling en verandering onderhevig is, weinig paedagogische waarde, weinig vormende kracht (heeft)’¹. Maar hoeveel andere kaarten worden niet voor het oog van den leerling gebracht? Regenkaarten, die de jaarlijksche hoeveelheid gevallen regen door verschillende tinten aanschouwelijk trachten te maken; ethnographische kaarten, waardoor de verspreiding der menschenrassen wordt aangewezen; kaarten, die de dichtheid der bevolking in verschillende deelen van het land door verschillende kleuren zoeken weer te geven; kaarten, waarop de zetels der verschillende takken van nijverheid al weder door verschillende tinten worden aangeduid, en waarop men bijv. St. Gallen als het centrum van het borduurwerk, Zürich als dat van de industrie der linnens en katoenen, Chaux de Fonds als het centrum der horologemakerijen voorgesteld ziet; geologische kaarten, waarop de belangstellende leerling vindt aangegeven, waar zich de Silurische, de Devonische formatie, de Trias en de Jura bevinden, ofschoon hij natuurlijk niet het flauwste begrip heeft van de verschilpunten tusschen de gesteenten, welke tot die formatie's behooren; - en wie weet hoeveel andere soorten nog meer behalve de genoemde, die ik al bladerende opmerkte in het leerboek van P.R. Bos, dat in den loop van zes jaren reeds een vierden druk beleefde². Die methode maakt dus opgang, hoewel zij blijkbaar het hoofd der leerlingen met feiten overlaadt en wel tot verbijstering daarvan, maar niet tot opklaring kan leiden.

1 Stellwagen, t.a.p., blz. 20.

2 P.R. Bos, Leerboek der Aardrijkskunde, 4de druk. (Groningen bij J.B. Wolters, 1881).

[p. 129]

Hoe laat zich die ingenomenheid met het verkeerde verklaren? Eenvoudig hieruit, dat de meeste volwassenen zich volstrekt niet meer kunnen verplaatsen in den toestand van kinderen. Voor hen, die volwassenen, geroepen tot het onderwijzen van de aardrijkskunde of belangstellend in dat onderwijs, is natuurlijk zulk eene ‘wetenschappelijke’ behandeling veel aantrekkelijker dan het ouderwetsche dresseeren op de kaart. Een leerboek als dat van den heer P.R. Bos, met zijne interessante kaarten en platen, zien zij met groot genoegen, en zij kunnen zelfs, als zij den tijd hebben, wel een paar uren lang zonder verveling daarin lezen. ‘Dat is toch wat anders dan die vervelende aardrijkskunde’, denken zij dan, ‘die wij als jongens leerden en waarbij men niet veel anders dan namen hoorde en thuis leerde zijn op de kaart. Hier geen doode namen, maar levende dingen. Wat zullen de jongens een genoegen in het vak hebben, als het hun zoo geleerd wordt!’

Die zoo spreekt, vergeet dat een dergelijk leerboek alleen belangwekkend is voor en genoegen geeft aan iemand, die reeds het beeld der aarde zoo nauwkeurig in zich heeft opgenomen, dat hij het voorkomen der regenkaarten, landbouwkaarten enz. met het van ouds bekende beeld kan vergelijken. Maar zoover is de knaap, die schoolonderwijs in de aardrijkskunde krijgt, nog niet. Hij moet dat beeld nog leeren kennen. Voor hem is de kennismaking met al die verschillende voorstellingen van hetzelfde werelddeel en hetzelfde land volstrekt niet meer belangwekkend dan het nateekenen van de ouderwetsche kaart, terwijl er natuurlijk in zijn hoofd verwarring ontstaat tusschen de grenzen der provinciën, de grenzen der terreinen met zooveel centimeters regenval, de grenzen der geologische formatie's, de grenzen der verschillende nijverheidstakken, enz. enz. De leeraar, die jaren lang op deze zaken gestudeerd heeft en die zich wellicht de vrijheid veroorlooft eene ‘specialiteit’ in de aardrijkskunde te wezen, vergist zich in die grenzen niet, of althans maar zelden. Vol ijver voor zijn vak, neemt hij het zeer hoog op, als de knaap de grenzen van het alluvium met die van de provincie Noord-Holland verwart, of wanneer hij niet op de hoogte blijkt te wezen van het merkwaardige feit, dat de sneeuwgrens op de Noorder-helling van den Himalaya hooger ligt dan op de zuidelijke. Wellicht onthaalt hij zijne scholieren ook op eene ‘verklaring’ van dat merkwaardige feit, al strekt zich hunne kennis der physica nog niet uit tot het gedeelte

[p. 130]

der warmteleer, dat men daarbij noodig heeft. Zoo oefent men de leerlingen in het lijdelijk opnemen van honderd maal te veel voor hen onverteerbare feiten en in het berustend aannemen van voor hen onbegrijpelijke, en soms voor niemand begrijpelijke verklaringen.

Het spreekt van zelf dat ook de leeraren in de natuurkunde, de scheikunde en de natuurlijke historie met de uitnemendste bedoelingen soortgelijke dwaalwegen kunnen inslaan als de docenten in de geschiedenis en de aardrijkskunde. Ook hunne vakken vloeien over van belangwekkende feiten, en het is daarom zeer natuurlijk dat specialiteiten, die ze doceeren moeten, meenen dat de leerling het daarin nooit te ver brengen kan. Dit gevoelen en de ijver, die er uit voorkomt, zou niets dan heil aanbrengen, indien men maar altijd in het oog hield dat de school den leerling vrijen tijd moet laten en geschikte aanleiding geven om zijne eigen krachten te leeren gebruiken en op zich zelf te leeren vertrouwen. Daarvoor is nu eene wel is waar negatieve maar toch allergewichtigste conditie, dat hij niet al te veel zaken moet leeren, waarmede hij verder niets doen kan dan ze te onthouden of te vergeten. Wat hij aan Latijnsche en Grieksche verbuigingen en vervoegingen, aan taalkundige regels, aan Latijnsche en Grieksche verzen van buiten leert, brengt hem ook in een lijdelijken toestand; maar hij kan bij het maken zijner thema's, zijner opstellen, zijner vertalingen en bij het lezen der auteurs al die zoo verkregen kennis uitnemend gebruiken. Die passiviteit is de noodzakelijke voorwaarde voor de gewenschte activiteit. Maar wat zal hij beginnen met zijne kennis van het aantal centimeters regen, dat jaarlijks te Batavia valt, of met de kenmerkende verschillen tusschen het Parsisme en het Boeddhisme, of met de samenstelling en bereidingswijze van eenige dozijnen aromatische verbindingen? Zulke feiten blijven voor den knaap een dood materiaal. Het zijn, volgens Schopenhauer's gelukkige vergelijking, zware wapenen, die den forschen krijgsman onoverwinnelijk maken, maar die den zwakke onder hun gewicht doen bezwijken. Deze waarheid hebben de leeraren in de natuurwetenschap bij het middelbaar onderwijs niet altijd in 't oog gehouden, en er is eenige kans op, dat ook de docenten van dezelfde vakken op het gymnasium het niet zullen doen. Want het stelsel der specialiteiten of vakleeraars, in de hoogste klasse helaas niet te vermijden, brengt, gelijk ik vroeger¹

1 Gids, April 1882, blz. 108-112.

[p. 131]

uitvoeriger aantoonde, met tal van andere schadelijke gevolgen ook dit mede, dat er in alle vakken van de leerlingen de kennis van al te veel feiten gevorderd moet worden.

Het onderwijs in de natuurkunde, de scheikunde en de natuurlijke historie om deze reden op het gymnasium te laten wegvallen, zooals de heer van der Kaaij bij de discussie over de wet op het hooger onderwijs voorstelde, zou een geneesmiddel zijn, erger dan de kwaal. Enkele uren onderwijs in die vakken zijn noodig om den leerling, die er aanleg voor heeft, liefde in te boezemen voor het onderzoek der natuur, hem te leeren waarnemen en onderzoeken, hem den blinddoek van de oogen te nemen, waardoor hij verhinderd wordt te bemerken dat de stoffelijke wereld ook als voorwerp van kennis in hooge mate zijne belangstelling verdient. Wil men voorkomen dat het gymnasium eene school worde, waar de aanstaande studenten der genees- en natuurkundige faculteit ongeschikt worden gemaakt voor hunne academische studie, dan moeten zij reeds in het eerste jaar een paar uren per week onderwijs ontvangen in de natuurlijke historie. Ook voor de andere gymnasiasten zal dat onderwijs hoogst nuttig en tevens zeer aangenaam zijn. Maar op ééne conditie, dat het op verstandige wijze gegeven worde. Houdt de leeraar voordrachten over plantenphysiologie of anatomie, geeft hij de een of andere classificatie ten beste, dan zal zijn onderwijs niet veel goeds maar veel kwaads doen. Doch laat hij de scholieren bijv. op de wijze, door Salverda in zijn leerboeken geschetst, eenvoudig natuurvoorwerpen waarnemen, beschrijven en vergelijken, dan leert hij hun de methode van het natuurkundig onderzoek op de eenig bruikbare manier, door de practijk. Het is algemeen bekend dat zulk een onderwijs de belangstelling van jongens van twaalf, dertien jaar in hooge mate wekt. Uit eigen beweging ziet men hen, als zij dergelijke lessen in de natuurlijke historie krijgen, schatten van planten en dieren naar huis brengen, dikwijls tot grooten schrik der zindelijke huismoeder, die maar niet begrijpen kan dat het bestudeeren van zulke, in eene nette omgeving niet wel passende, zaken tot eenig goed doel zou kunnen leiden. Zoo opgevat, eischt dit onderricht nagenoeg geen huiswerk en prikkelt in hooge mate tot eigen studie en eigen onderzoek. Maar de docent moet het dan ook zoo ver gebracht hebben in zelfopoffering, dat hij alle geleerdheid zorgvuldig vermijdt en daardoor de kans loopt zijne leerlingen bij een examen een treurig figuur te zien maken.

[p. 132]

Bij het middelbaar onderwijs staat het eindexamen als een dreigend spook voor de verstandige leeraren, die begrijpen dat het eene dwaasheid zijn zou de kinderen tot botanisten en zoölogen, zelfs in miniatuur, te willen maken. Op het gymnasium is dat gelukkig anders, en er is daarom minder kans dat de uren voor de natuurlijke historie een vloek in plaats van een zegen zouden worden.

Het onderwijs in natuur- en scheikunde begint volgens het thans vigeerend leerplan eerst in de vijfde klasse, wat met het oog op de behoeften der toekomstige medici en natuurphilosophen minstens één jaar te laat is. Zijn de leerlingen in de twee eerste jaren, zooals het leerplan thans voorschrijft, of in de drie eerste jaren, zooals wellicht wenschelijker zijn zou, door de waarneming en vergelijking van planten en dieren voorbereid, dan kan in de derde en vierde of in de vierde en vijfde klasse een cursus van enkele uren 's weeks in natuur- en scheikunde volgen. Wij zouden met het laatstgenoemde vak willen beginnen, als de leeraren er toe te brengen waren de methode van Arendt te volgen, waarbij men, uitgaande van de waarneming met behulp van tal van experimenten de leerlingen zelf de voornaamste scheikundige begrippen leert vinden, en zich hoegenaamd niet bekommert over de uitgebreidheid hunner kennis van feiten. Wellicht heeft die methode bij 't gymnasium meer kans algemeen gevolgd te worden dan bij het middelbaar onderwijs, omdat de gymnasiasten niet onderworpen worden aan een examen voor eene staatscommissie, die natuurlijk naar de kennis van feiten moet vragen, omdat zij de aanwezigheid of het ontbreken van die kennis beoordeelen kan, maar die geen toetssteen bezit, waarmede zij kan uitmaken of de candidaat heeft leeren denken en werken. Meent men dat het aangaat de leeraren in het leerplan door het voorschrijven van de bedoelde methode te binden, dan zou men onzen gymnasiasten een grooten dienst doen door hun in 't derde en vierde jaar een paar uur scheikunde te geven, die hun voor geheel hun volgend leven in staat zouden stellen zich heldere denkbeelden te maken van scheikundige verschijnselen. Die denkbeelden ontbreken thans ook bij zeer ontwikkelde litterair of juridisch gevormde mannen ten eenenmale. Deze leemte in hunne vorming sluit voor hen den toegang tot een juist begrip van physiologische verschijnselen, ziektetoestanden en gezondheidsleer, en veroorzaakt ongeloofelijk veel bijgeloof en schade aan leven en gezondheid. Gelooft men echter dat het

[p. 133]

niet geoorloofd is de leeraren in de scheikunde ten aanzien der methode te binden, verwacht men ook van hen dat zij de leerlingen zullen vervolgen met hunne geleerdheid, het afgetrokken stelsel der hedendaagsche theoretische chemie, dan doet men veel beter het onderwijs in de chemie slechts gedurende één uur in één cursus te laten geven, omdat de wet niet toelaat er geen uur aan te wijden.

In de vierde en vijfde klasse zou zich daarbij een onderwijs in de physica kunnen aansluiten, waarin de leeraar, door eene goede keuze te doen uit het ruime veld der natuurkunde, den leerlingen laat zien, wat de toepassing der wiskunde op de natuurwetenschap vermag. Ook dit is hoogst wenschelijk voor dengene, die eenigermate ‘het gansche veld’ zal overzien, en vier of vijf uren per week, door alle gymnasiasten daaraan besteed, en over twee cursussen verdeeld, zijn zeker niet weggeworpen, maar dragen rijke vruchten. Mits maar ook de leeraar in de physica de bescheidenheid wil beoefenen, die alle leeraren zoo hoog noodig hebben. Wil hij een overzicht geven van alle deelen der physica; behandelt hij dus eerst de leer van de beweging en het evenwicht der vaste lichamen, vloeistoffen en gassen; dan achtereenvolgens de leer der warmte, van het geluid, van het licht, van het magnetisme, enz., dan vult hij het hoofd zijner scholieren met onverteerbare feiten, en werkt voor zijn aandeel mede tot dat zeer gewone gevolg der hedendaagsche paedagogiek, den leerling voor goed te doen walgen van alle studie en wetenschap. Maar heeft hij er vrede mede, dat zijne leerlingen van gansche hoofdstukken der physica niets weten en van andere slechts enkele met zorg gekozen gedeelten; trekt hij er de schouders over op, als onverstandige ouders, curatoren of gecommitteerden hem veroordeelen wegens de geringe vorderingen van zijne klasse, dan is hij op den goeden weg. Zulk onderwijs kan het vrij betrouwbaar middel worden om te beslissen, welke jongelieden geschikt zijn zich in de hoogste klasse meer opzettelijk voor de academische studie in de medische en natuurphilosophische faculteit te bekwamen, welke daarentegen waarschijnlijk beter zullen doen hunne keuze op de letteren, de rechten of de theologie te laten vallen.

Wat de natuurkundige studiën in de zesde klasse betreft, zij zouden zeker, evenals de letterkundige, beter aan de universiteit verbleven zijn. Verder voortgezet onderwijs in de verschillende deelen der natuurwetenschap, niet aan knapen maar aan

[p. 134]

jongelieden in de zesde klasse, eischt noodzakelijk vakonderwijzers en laboratoria, en zal toch in den regel op verre na niet zoo goed zijn, als het aan de hoogeschool wezen moet. De leeraren en de hulpmiddelen der hoogere burgerscholen te gebruiken, zal wellicht het eenvoudigst en zeker het goedkoopst zijn, in afwachting van den heuglijken dag, waarop eene wetsverandering de gymnasia van die halfslachtige medische propaedeusis ontslaat, en de philosophen en medici aan 't eind van den vijfden cursus naar de universiteit zendt.

V.

Aan het einde gekomen van deze beschouwingen, waartoe de merkwaardige nota van den heer Jonckbloet mij aanleiding gaf, gevoel ik levendig dat het eenigszins gewaagd is ze thans reeds in 't licht te zenden. Wie over de regeling van het gymnasiaal onderwijs schrijft, moet een oordeel vellen over de waarde van zoo veel vakken en de methode van het onderwijs daarin, dat hij zich tot korte aanwijzingen bepalen moet om niet al te uitvoerig te worden en daardoor de kans op lezers geheel te verliezen. Die onvermijdelijke beknoptheid geeft zeer licht aanleiding tot misverstand bij den lezer. Druisen daarenboven die beschouwingen op vele punten in tegen de heerschende paedagogische denkbeelden, dan wordt de kans op misverstand vermeerderd. Tal van vakonderwijzers zullen met een wantrouwend oor luisteren naar iemand, die zich vermeet, al is het dan ook op nog zoo bescheiden toon, een woord te zeggen over het onderwijs van hun vak, waarin hij erkennen moet geen specialiteit te wezen. De geograaf voelt zich geprikkeld den indringer te vragen, of hij wel eens aardrijkskunde gedoceerd heeft, en of hij de hedendaagsche methode ook nog anders dan door eene vluchtige lezing van leerboekjes en brochures kent. Den historicus komt het op de lippen te zeggen dat hij in 't geheel geen begrip heeft van wat men eigenlijk onder geschiedenis der beschaving verstaat, en dat het de ongerijmdheid zelve is den leeraar van een dienaar der wetenschap tot een aangenaam verteller van historietjes te willen maken. De scheikundige en natuurkundige kunnen moeielijk nalaten op te merken dat Spencer, our great philosopher volgens Darwin, dan toch

[p. 135]

maar de kennis der stoffelijke wereld. ‘de kennis, die de hoogste waarde heeft’ noemt en zich over taalstudie uiterst minachtend uitlaat. Daar is althans eenige kans op, en het is mogelijk dat de vorm, waarin dergelijke opmerkingen geuit zullen worden, niet altijd even humaan zal zijn. Kleine tekortkomingen kunnen onmogelijk geheel vermeden worden in een opstel, dat over zoo vele onderwerpen handelt, dat tevens zoo beknopt moet wezen, en waar men dus niet bij elke bewering eenige handwijzers kan plaatsen, waarbij de onverstandige of onwelwillende lezer vriendelijk verzocht wordt, die uitspraak niet zoo op te vatten, dat de schrijver een dwaas zou moeten zijn om haar te doen. Het zou niet vreemd zijn als gebreken van deze soort in dit stuk uiterst breed werden uitgemeten op eene manier, die den schrijver niet aangenaam zijn kan.

Evenwel, ook zulk eene critiek zou hare goede zijde hebben. De worm, die aan den wortel van ons middelbaar en gymnasiaal onderwijs knaagt, is mijns inziens de verdeeling van het onwijs over vakleeraren. Noch de te hooge eischen, noch de ‘moderne’ behandeling van geschiedenis, aardrijkskunde, enz. zouden ons onderwijs bederven, als wij nog steeds klasseleeraren hadden. Meer en meer begint men te erkennen dat er radicale fouten moeten zijn in de nieuwere paedagogiek, en dat zij op de een of andere wijze de hoofden van vele leerlingen verbijstert en hunne geestkracht verlamt. Maar over den waren aard der kwaal en de middelen tot genezing verkeert men nog in het duister, en de zonderlingste geneesmiddelen worden niet alleen aanbevolen, maar een ernstig onderzoek waardig gekeurd. Zelfs het voorstel van den heer Bientjes tot oprichting van een bond ter bevording van lichaamsoefeningen schijnt veel instemming te vinden, ofschoon de overgroote bezwaren daartegen voor de hand liggen en sommige daarvan door den heer Coronel in het Handelsblad duidelijk uiteengezet zijn. De heer Bientjes en zijne geestverwanten bedriegen zich mijns inziens in de diagnose van de kwaal, wier bestaan ik hun gaarne gewonnen geef. Als wij de specialiteiten uit de school weren en de opleiding der leeraren hervormen, zal het onderwijs niet langer die kwaal veroorzaken, en zal de jeugd ook zonder ‘bonden’ de lichaamsoefening opzoeken, die zij zoo noodig heeft en waarvan zij gaarne twee maal meer neemt dan wenschelijk is. Maar als wij voortgaan met het vormen van vakleeraren, kunnen wij bij het middelbaar en gymnasiaal onderwijs alleen van kwaad tot erger vervallen.

[p. 136]

Zoo komt het mij voor, maar het is mogelijk dat ik mij vergis, en de specialiteiten bij het onderwijs zullen het waarschijnlijk niet allen met mij eens zijn. Wat is er in zulk een geval wenschelijker dan eene duidelijke polemiek, waarbij men elkander in rond Hollandsch zegt, waarop het staat? Du choc des opinions jaillit wel niet la vérité, maar toch een veel helderder inzicht in de strijdige opinie's, tot groot voordeel van de belangstellende ouders en opvoeders, die in laatste instantie moeten oordeelen. Alleen uit den personeelen strijd ontspringt noch de waarheid, noch verheldering van denkbeelden, maar uitsluitend voedsel voor verkeerde hartstochten bij dengene, die onverstandig genoeg is belang te stellen in zulk een strijd. Wie zich persoonlijk gekrenkt mocht achten door datgene, wat ik in dit opstel over mijns inziens zeer verkeerde zaken en toestanden schreef, houde zich verzekerd dat mijne bedoeling allerminst was zijn persoon aan te vallen, al was het ook ter wille der duidelijkheid hier en daar noodig een naam te noemen. Dwalen is menschelijk; bij de beoordeeling der moeilijke vragen van opvoeding en onderwijs meer nog dan op eenig ander gebied.

Amsterdam, Mei 1882.

C.B. Spruijt.