Logo DBNL
De Gids. Jaargang 31 (1867)

De Gids. Jaargang 31

(1867)– [tijdschrift] Gids, De–rechtenstatus Auteursrechtvrij

Vorige Volgende

Hooger onderwijs.

III. Inrichting van het hooger onderwijs1.

1. Voorbereidend hooger onderwijs.

Niet zonder reden roemde ik in een vorig opstel den moed van den minister, die het onderneemt, eene nieuwe regeling van het hooger onderwijs voor te dragen. Er behoort reeds niet weinig geestkracht en vastheid van overtuiging toe om, te midden van de uiteenloopende meeningen die rondgaan, eene keuze te doen van het beginsel, waarop die regeling zal worden opgetrokken, en alzoo de verantwoordelijkheid op zich te nemen van de richting, die voor vele volgende jaren aan de vorming en opleiding van de edelste bestanddeelen des volks zal gegeven worden. Er behoort kracht van geest en vastheid van overtuiging toe, om de toekomst des vaderlands, waar het zijne verhevenste belangen geldt, in handen te nemen en den weg te bepalen, dien wij zullen hebben in te slaan om onzen rang onder de volken op het gebied der wetenschap te handhaven, het eenige gebied, waar onze kleinheid ons niet belet, met anderen mede te dingen. Maar ook, wanneer de beslissende keuze gedaan en het beginsel gesteld is, blijven er nog zwarigheden zonder tal over, die zich ophoopen, die zich vermenigvuldigen naarmate men tot de bijzonderheden der regeling afdaalt. Het is voor den wetgever niet genoeg, een beginsel te kiezen en te formuleeren; hij moet het in zijne werking en gevolgen ontwikkelen; hij kan niet volstaan met zijne theorie

te stellen en te verkondigen; hij moet haar in het leven toepassen. Van den strijd der meeningen, waarin de zegepraal behaald moet worden, behoef ik nauwelijks te gewagen; daarop is van zelf elkeen voorbereid, die, op welk terrein ook, iets nieuws heeft te stichten: hij weet, dat andere beginselen lijnrecht strijdig tegenover het zijne komen te staan en hem tot het laatste oogenblik de zege zullen betwisten; hij weet, dat het hem moeite kosten zal, zijne denkbeelden ingang te doen vinden bij zulken, die zich niet kunnen opheffen tot de hoogte waarop hij staat; hij weet, dat hij te doen zal hebben met bangheid, die voor nieuwigheden terugdeinst, met bekrompenheid, die aan kleinigheden blijft hangen; hij kan zelfs voorzien, dat hij met velerlei ijdelheid, eigenbelang en voorbedachte tegenkanting te worstelen zal hebben. Maar dit alles is nog weinig in vergelijking met hetgeen wij de grootste moeielijkheid, die hier te overwinnen valt, noemen mogen, namelijk deze: dat hier eene nieuwe orde van zaken in het leven moet worden geroepen voor eene maatschappij, die zich in de tegenwoordige heeft gevoegd en geschikt; dat bestaande toestanden plaats moeten ruimen voor nieuwe; dat misschien zelfs groote belangen moeten worden opgeofferd; en dat, - schijnbaar het geringste, inderdaad misschien het ernstigste der te voorziene bezwaren - een geheel andere plooi moet worden gegeven aan het doen en denken van allen, die zich in den kring van het universiteitsleven bewegen. Want indien de voorgenomen hervorming van ons hooger onderwijs niet deze vrucht draagt, dan zal zij een ijdel werk wezen. Daarbij komt dan nog meer dan één vraagstuk, welks oplossing men met het oog op de aanstaande wet al sedert lang gedurig heeft kunnen verschuiven, maar dat nu zoo veel te dringender zijn afdoening zal eischen. En eindelijk; daar zijn een menigte kleine, nestige dingen, aan geen beginsel hangende, maar daarom juist wel eens zoo veel te moeilijker te beslissen, waarin de wettelijke regeling, zal zij volledig zijn, behoort te voorzien, en die, hoe onbeduidend op zich zelve, dan opsteller der wet niet weinig hoofdbreken kosten.

Gelukkig dan mag hij zich roemen, die in het stil studeervertrek zijn gedachten over de meest wenschelijke inrichting van het hooger onderwijs latende gaan, een aantal lastige kwestiën, die hij van ondergeschikt belang mag achten, eenvoudig links laat liggen en zich naar vrije keus alleen bepaalt

tot enkele hoofdmomenten dier inrichting, inzonderheid tot zulke, waarbij het op de toepassing van het gestelde beginsel aankomt.

 

De eerste dier kwestiën, die ons hier onder de oogen treedt, de eerste niet alleen in de geleidelijke orde van behandeling, maar de eerste ook om haar overwegend belang, is die van het voorbereidend hooger onderwijs, met andere woorden (ofschoon zij niet volkomen hetzelfde zeggen), van de gymnasiën. Met nadruk noem ik deze een kwestie van overwegend belang; want de goede regeling van dit voorbereidend hooger onderwijs is de volstrekte en onmisbare voorwaarde, om aan de universiteit die verhevene bestemming te kunnen geven, waarop zij aanspraak maakt. Is het gymnasium (wij willen ons nu gemakshalve aan dit woord houden) gebrekkig en onvoldoende, dan zegge men vaarwel aan alle denkbeeld om de universiteit te maken tot de plaats der vrije, zelfstandige studie, tot het middel voor hoogere wetenschappelijke vorming; dan zal de hoogeschool, welk beginsel gij ook in uwe wet gelieft neder te leggen, door den natuurlijken gang en drang der zaken zelve feitelijk niets anders worden dan eene aanvulling en voortzetting van het werk, dat daar ginds onvoltooid gebleven is; dan zullen wij wel gedwongen worden, om propaedeutiek en examens en schooldwang en dressuur te behouden of weder in te voeren. Want de eerste voorwaarde van alle vrijheid is, dat hij, wien men ze gunnen wil, er rijp voor zij.

Met een enkel woord heb ik vroeger reeds als een der hoofdgebreken van de tegenwoordige regeling van ons hooger onderwijs genoemd, dat de studenten, die onze hoogescholen komen bezoeken, onvoldoende voorbereid zijn1. Ik mag het overtollig achten, dit beweeren met argumenten te staven, want het is de algemeene en eenstemmige klacht van allen, die bevoegd zijn als deskundigen hierin mede te spreken. Liever willen wij trachten de oorzaken van het kwaad op te sporen, of beter, te recapituleeren, want ook hiervan valt niets nieuws meer te zeggen. Die oorzaken liggen deels in den aard van het onderwijs zelf, dat vele aanstaande studenten ontvangen, deels in de

geheele inrichting van dit voorbereidend onderwijs. Daar zijn er, die voor de hoogeschool klaar gemaakt worden door bijzondere onderwijzers, grootendeels door plattelands-predikanten, gewis achtingwaardige mannen, uitstekende herders hunner gemeenten, misschien zelfs kundige theologanten, maar die noch tijd, noch omvang, noch diepte van kennis, noch vooral methode hebben om hunne leerlingen dieper in de klassieke studiën in te wijden dan noodig is om hen door een oppervlakkig admissie-examen heen te brengen. Een ander getal wordt jaarlijks afgeleverd door de nog altijd talrijke kleine latijnsche scholen, die inzonderheid in de landprovinciën des rijks verspreid zijn1. Hier moge het onderwijs meer ex professo en met meer regelmaat en ruimte van tijd gegeven worden, toch mag het uitzondering heeten, wanneer de jongelieden, die door

deze stedelijke instellingen krachtens haar jus promovendi naar de hoogeschool gezonden worden, grondig gevormd zijn. De best voorbereide studenten komen van de groote instellingen. Het is algemeen erkend, en het ligt ook in den aard der zaak. Er kan aan hunne systematische opleiding meer zorg besteed worden: en het verblijf in eene groote stad heeft van zelf reeds een gunstigen invloed op hunne algemeene beschaving. Evenwel hebben de groote gymnasiën ook hunne schaduwzijde, die het gemakkelijk valt op te merken. Sedert men op de meeste van deze inrichtingen het stelsel heeft aangenomen om den kring van het onderwijs uit te breiden en daaronder allerlei vakken op te nemen, die aan de ouderwetsche latijnsche scholen vreemd waren, moderne talen, nieuwere geschiedenis en aardrijkskunde, zelfs hier en daar natuurkunde of botanie en zoölogie, heeft de veelheid der leerstof onbetwistbaar afbreuk gedaan aan de vastheid van het weten; en het is blijkbaar den docenten tegenwoordig onmogelijk om hunne leerlingen zóó ver op te voeren in de kennis der Grieksche of Latijnsche literatuur als dit voor twintig of dertig jaren doorgaans geschiedde. Daarbij (want ik heb mij voorgenomen alles te zeggen) heeft de te uitsluitende geest van tekst-kritiek, die in de laatste jaren bij ons van de akademie tot in de gymnasiën doorgedrongen is, hoe bevorderlijk ook voor de strenge grammaticale beoefening der oude talen, niet medegewerkt om den lust en de liefde der jongelieden voor de studie der oude letteren te versterken. Die lust is toch al van zelf gaandeweg verflauwd, sinds het Latijn, zoowel als het Grieksch, voor goed eene doode taal is geworden, en, gelijk vroeger uit de kerk, van de kanselarij en uit de diplomatie, nu eindelijk ook uit de akademische lessen verbannen is. Gaarne erken ik deze nadeelige zijde van het gebruik der moedertaal op de collegiën en bij de examens, al houd ik ook vol, dat dit kwaad over end' over wordt opgewogen door de voordeelen, die het spreken in de taal, waarin wij denken, oplevert.

Tegenover dezen staat van zaken is de werking onzer wettelijke verordeningen niet gunstig geweest. Het organiek besluit van 1815 had (art. 149 v.) aan de stedelijke inrichtingen het jus promovendi verleend, d.i. de bevoegdheid om eene verklaring af te geven, ‘dat de leerling bekwaam is tot het bijwonen der akademische lessen.’ Wie van zulk eene verklaring voorzien was, werd zonder nader onderzoek als student inge-

schreven en tot de lessen en tot het verkrijgen van akademische graden toegelaten, terwijl alleen zij, die ‘door huisselijk onderwijs of buitenslands of ook door eigen studie’, zich tot het bijwonen der akademische lessen hadden voorbereid, een toelatings-examen bij de literarische faculteit moesten afleggen. Dit was eene groote fout, vooral omdat de regeering zich geenerlei middel had voorbehouden om te waken voor de deugdelijkheid van het onderwijs op de latijnsche scholen of om zekerheid te hebben, dat die verklaringen met kennis van zaken en oordeel (van goede trouw wil ik niet eens spreken) wierden afgegeven. Zoo moesten jaarlijks aan de hoogeschool toegelaten worden jongelieden, die werkelijk niet ‘bekwaam waren tot het bijwonen der akademische lessen’, en - onvermijdelijke weêrslag van die eerste dwaling - ook de admissie-examens der overigen werden door de literarische faculteiten nauwelijks meer dan voor den vorm afgenomen. Het gevolg was, dat de propaedeutische studiën, door den wetgever bestemd tot een middel om den jeugdigen student, die de grondslagen van degelijke kennis reeds gelegd had, in de hoogere wetenschappelijke beschaving in te wijden, dat karakter geheel verloren en verlaagd werden tot een hulpmiddel om het gebrekkige zijner eerste vorming nog zooveel mogelijk te verhelpen.

Reeds bij de poging tot nieuwe regeling van het hooger onderwijs in 1828, werd op dit gebrek gewezen en een der eerste vraagpunten, aan de toenmalige commissie voorgelegd1, luidde: ‘Kan het doelmatig wezen om aan de Gymnasiën, of aan sommige derzelve, hoogere klassen toe te voegen, met het oogmerk om de leerlingen langer op deze scholen te doen vertoeven, ten einde zij meer gevorderd in jaren op de Hoogescholen overgaan, en tevens hunne kundigheden tot die hoogte brengen, dat zij met vrucht de lessen der Hoogleeraren kunnen bijwonen, zonder dat deze, gelijk nu wel eens het geval is, tot de eerste beginselen zouden behoeven af te dalen?’ Het uitvoerig en zeer uitgewerkt antwoord der Commissie wees met ernst en aandrang op de noodzakelijkheid eener geheele hervorming van het gymnasiaal onderwijs; hare raadgevingen verdienen ook nu nog aandachtige overweging; en men mag veilig zeggen, dat indien toen althans op dit stuk aan hare voorstellen gevolg ware gegeven, de grootste gebreken van ons hooger

onderwijs, waarover wij tegenwoordig klagen, reeds lang weggenomen zouden zijn.

Men weet, hoe eerst vele jaren later, maar langs een anderen weg, herstel gezocht is door het besluit van 23 Mei 1845, hetwelk voor allen, onverschillig hoe en waar zij hunne opleiding hadden genoten, een examen voor eene staatscommissie eischte, als voorwaarde om tot de hoogeschool te worden toegelaten. De maatregel heeft te kort gewerkt, om ons te veroorlooven dat wij beslissen, of hij al dan niet aan het doel beantwoordde. Toch blijven de verslagen der Commissiën, die opvolgelijk in de jaren 1845-49 dit examen hebben afgenomen, lezenswaardig en leerzaam. Aan de ééne zijde getuigden zij van vooruitgang. De bevinding omtrent de blijken van kennis door de geëxamineerden gegeven, werd allengs gunstiger; zoowel volgens de verklaringen der Commissiën, als blijkens de cijfers, die de uitkomsten van elk examen aanwezen1. Aan den anderen kant deden zij bezwaren kennen, waarop het ook nu nog goed zal zijn te letten. Een van de eerste was de overgroote inspanning, die telkens van de examinatoren gevergd werd. Doorgaans duurden de examens vier weken, met 20 of meer dagelijksche zittingen van 8 of 9 uren, waarin telkens 10 of 12 jongelieden onderzocht werden, terwijl de avonden moesten worden besteed aan het opmaken der uitkomsten van elke zitting. Elk, die bij ondervinding weet, wat examineeren is, zal erkennen, dat er groote geest- en wilskracht noodig was om in 't eind onder die taak niet te verflauwen. Een ander bezwaar, dat zich al spoedig openbaarde en telkens op nieuw voordeed, was het kwaad, dat zich noodlottig aan elk examen, en aan de beste het meest, vasthecht, namelijk, dat de adspiranten en hunne onderwijzers slechts voor het examen gingen werken. Reeds dadelijk had de tweede Commissie, die van 1846, op te merken, ‘dat het verslag der examen-commissie van het vorige jaar, meer dan wenschelijk was, tot rigtsnoer is genomen bij het onderwijs in het afgeloopen jaar. Bij al te veel geëxamineerden hebben zich blijken voorgedaan, dat het doel hunner opleiding ge-

weest was het aanbrengen van de mate van kundigheden, welke vermoedelijk bij het examen zou gevorderd worden, niet - de vorming van den jongen mensch tot smaak en liefde voor de letteren door de studie der oude talen, en tot het gewennen van het verstand aan juiste begrippen, door de beoefening der wiskunde.’ Met andere woorden worden die zelfde klachten in de volgende verslagen herhaald. Aan grondige studie ontbreekt het den meesten; overhaasting, eene gebrekkige, halfvoltooide ontwikkeling is regel; het nevendoel, het welgelukken van het examen, wordt als hoofddoel aangemerkt, en africhting treedt in de plaats van vorming.

Het besluit van 1 Julij 1850 handhaafde in naam het staats-examen, maar, uitgaande van het beginsel, ‘dat het betaamt de inrigtingen van hooger onderwijs voor een ieder zonder belemmering open te stellen,’ maakte het de toelating tot het akademisch onderwijs los van den gunstigen afloop van het examen. En daarmede verviel feitelijk het staats-examen zelf. Het Besluit van 4 Augustus 1853 kon dan ook gewagen van ‘de opheffing’ van dit examen, toen het, met de overweging, ‘dat nu de noodige waarborgen ontbreken ten opzigte van de goede voorbereiding van hen, die een akademischen graad wenschen te verkrijgen,’ verordende, ‘dat voortaan zij, die tot het examen in de wiskunde, voorgeschreven bij Besluit van 1826’ (het eerste der akademische examens) ‘wenschten te worden toegelaten, een bewijs hadden te vertoonen, dat zij aan eene latijnsche school of een gymnasium de studiën tot den einde toe met vrucht volbracht hadden, of bij ontstentenis van dit bewijs gehouden zouden zijn een voldoend examen af te leggen voor de letterkundige faculteit aan eene der hoogescholen, bijgestaan door den Hoogleeraar in de wiskunde.’ Dit laatste besluit heeft ons alzoo nagenoeg weder teruggebracht tot den toestand van vóór 1845; nagenoeg, want terwijl volgens het reglement van 1815 de toegang zelf tot de hoogeschool afhankelijk was gemaakt van de promotie van de latijnsche school of van het daarvoor in de plaats tredend admissie-examen bij de literarische faculteit, is nu het verwerven van akademische graden aan die voorwaarde gebonden. Doch het verschil is zonder wezenlijke beteekenis voor de praktijk. Zoo het ooit voorkomt, het is toch zeker eene zeer groote zeldzaamheid in den tegenwoordigen stand van zaken, dat iemand de hoogeschool komt bezoeken, zonder plan te hebben om een' of

anderen akademischen graad te verwerven. De gebrekkigste scholen van voorbereidend hooger onderwijs, zoowel als de beste, gaan voort, jongelieden rijp voor de akademie te verklaren, krachtens geen' anderen titel dan omdat zij stedelijke inrichtingen zijn; en de literarische faculteiten aan onze hooge scholen, die langs dien weg jaarlijks een aantal slecht gevormde studenten zien toestroomen, worden daardoor van zelf gedreven (al was het alleen maar door een gevoel van billijkheid) om hare eischen voor degenen, wier toelating aan haar staat, op even laag peil te houden; en zoo kleeft reeds van den beginne af eene kwaal aan het akademisch onderwijs, die hare werking over zijnen geheelen verderen gang doet gevoelen.

 

Ik heb mij misschien overtollige moeite gegeven met de uitvoerige herinnering van deze bekende en erkende zaken. Want over welk vraagstuk, het hooger onderwijs rakende, de publieke opinie ook verdeeld is, op dit punt zijn allen het volkomen eens, dat vóór en boven alles het voorbereidend hooger onderwijs hervorming behoeft. Vrij eenstemmig is ook het oordeel, dat zulke hervorming in dien geest behoort te geschieden, dat de propaedeutiek aan de Universiteit zelve, wier tijd onherroepelijk voorbij schijnt, vervallen kan. Maar hiermede houdt de eenstemmigheid dan ook op, en naarmate men verder doordringt in de bijzonderheden van de nieuwe regeling, komen er meer en meer verschillende gevoelens aan den dag. Sommigen willen de propaedeutiek eenvoudig van de hoogeschool naar het gymnasium overgebragt zien en verlangen, dat even als van 1845-1849 een streng staats-examen voorwaarde zij voor alle studenten zonder onderscheid, om tot de akademie te worden toegelaten. Anderen verlangen tweederlei opleiding, in verband met de verschillende richting van de latere studiën der jongelieden. Voor de aanstaande theologen, juristen en literatoren willen zij de literarische en klassische voorbereiding behouden; voor de studenten in de geneeskunde en wis- en natuurkunde achten zij deze overbodig en eene opleiding aan de hoogere burgerschool even goed, zelfs beter, dan die aan het gymnasium. Eindelijk (om van andere schakeeringen niet te spreken) zijn er, die de studie der oude talen en letterkunde en wat daaraan vast is, tot een minimum teruggebracht willen zien. Voor de

literatoren moge zij onmisbaar zijn; voor de godgeleerden noodig om den oorspronkelijken tekst der bijbelboeken te kunnen leeren verstaan; maar voor de juristen achten zij haar overtollig en a fortiori ook voor de overigen. De moderne maatschappij, waarin deze jongelieden zullen moeten leven, moeten zij leeren kennen; háre begrippen, hare behoeften, hare geschiedenis, hare literatuur hebben zij zich eigen te maken, niet de afgestorvene wereld der oudheid.

Welke keuze hier te doen? - Het antwoord is niet te geven, zonder dat men zich eerst, niet alleen een bepaald denkbeeld gevormd hebbe van het doel van het hooger onderwijs, maar ook zijne richting en inrichting zich in haren ganschen omvang voor oogen hebbe gesteld. Want om het voorbereidend hooger onderwijs te regelen, moet men het wel eerst met zich zelven eens zijn, waartoe het moet voorbereiden.

Wanneer men uitgaat van het beginsel, dat het doel van het hooger onderwijs aan de Universiteit niet kan zijn een klaarmaken voor een of ander beroep of ambacht, maar de vorming van de geestelijke aristocratie des volks, dan is het niet moeielijk, zijne richting af te bakenen en zijne inrichting in eenige hoofdtrekken (behoudens nadere ontwikkeling voor zooveel noodig) aan te wijzen. De student zal er komen en vertoeven om zich bekwaam te maken voor ‘den geleerden stand’, waartoe hij zal behooren, of voor de ambten en bedieningen, waarop hij aanspraak zal maken; niet om eenen titel of een certificaat te verwerven, dat hem daartoe den weg opent. De staat zal het wellicht noodig achten, zich door examens te verzekeren, dat hij goede ambtenaren verkrijge, de kerk, dat zij kundige leeraren vinde, en die zelfde waarborg zal misschien ook geëischt worden, opdat de maatschappelijke betrekkingen van groot vertrouwen niet voor onwaardigen openstaan; doch wat men ten dezen aanzien ook nu of later goedvinde voor te schrijven, op de richting der studiën aan de Universiteit behoeft dit geen invloed te hebben. Het blijve aan de eene zijde denkbaar en mogelijk, dat al de verschillende kundigheden, waarvan op zulke examens de bewijzen gevorderd zullen worden, ook buiten haar om verkregen kunnen worden, al zal zij ook niemand terugwijzen, die zich in haren kring daarvoor begeert te oefenen; het blijve aan den anderen kant grondslag van haar bestaan en werken, dat zij niet bestemd is om hare kweekelingen een zekere hoeveelheid kundigheden ten behoeve van een of ander examen bij te bren-

gen, maar wel, om hen op te leiden in wetenschap en hun den weg te wijzen tot eigen ontwikkeling. In deze richting nu past noch een algemeen eind-examen voor hen, die de hoogeschool verlaten om de maatschappij in te treden, noch een algemeen toelatings-examen voor allen, die de Universiteit willen bezoeken, noch een reeks van tusschenliggende examens, noch eene aanwijzing van een aantal lessen, die moeten gevolgd worden, noch, veel minder, een stelsel van getuigschriften omtrent den ijver en de vorderingen der studenten. De staat zorge, dat de Universiteit de ruimste gelegenheid geve tot oefening in wetenschap, en hij late dan aan elk vrijheid om van die gelegenheid gebruik te maken naar vrije keuze, volgens zijne behoeften, zijnen aanleg, zijne inzichten. De toegang tot de akademische lessen zij alzoo een' iegelijk onverlet; de keuze, welke lessen hij volgen wil en in welke orde hij ze volgen wil, hem vrijgelaten, en het gebruik, dat hij van zijne verworven kennis maken wil, aan zijn eigen oordeel en verantwoordelijkheid voorbehouden.

Maar terwijl alzoo de richting van het universitair onderwijs deze is, dat de ruimste gelegenheid worde gegeven, om in alle vakken van menschelijke kennis wetenschap op te doen, en de ruimste vrijheid, om van die gelegenheid gebruik te maken, behoort daaraan tevens verbonden te worden eene andere richting, die strekt tot bevordering van ernstige, methodische en grondige studie. Daartoe is noodig, niet dwang, maar aanmoediging, niet voorschrift, maar leiding. De menschelijke natuur is zóó, dat, behoudens zeer zeldzame uitzonderingen, ook de meestontwikkelden eenen prikkel van buiten behoeven om krachtig aan te vatten en volhardend vast te houden en door te drijven wat zij in hun eigen bewustzijn als goed erkennen. Zulken prikkel vinden de meesten in het voordeel, dat hun als belooning wordt voorgehouden; voor de edelsten bestaat hij in de eer en onderscheiding, die zij zich kunnen verwerven. De onervarenheid van den jongen student maakt het voor hem wenschelijk, dat hij in den gang zijner studiën bestuurd worde, dat hem eene methode van geleidelijke orde en opklimming in die studiën worde aanbevolen, zal hij niet gevaar loopen van op het onafzienbare veld der wetenschap zonder vaste richting rond te dwalen en in de fout te vervallen, waarop reeds de onbekende dichter der oudheid wees:

 
Πόλλ᾽ ἠπίστατο ἔϱγα, ϰαϰῶς δ᾽ ἠπίστατο πάντα.

Dit tweederlei oogmerk nu, gepaste aanmoediging en nuttige leiding bij de akademische studiën, kan bereikt worden door het behoud van het doctoraat in de verschillende faculteiten. De onderscheidene vraagstukken, die zich ten aanzien van dat doctoraat opdoen, zooals, hoe velerlei het wezen za!, onder welke voorwaarden het te verkrijgen zal zijn, waar, hoe en door wie het zal verleend worden, kunnen wij nu voor het oogenblik ter zijde laten liggen. Alleen dit moet hier gezegd worden: het zij een louter wetenschappelijke titel, eene welverdiende onderscheiding, een eervol besluit van de akademische loopbaan, zonder dat het in de praktijk, in het maatschappelijke leven, in den staat of in de kerk eenig recht geve of voorrecht, of zelfs voorrang, anders dan die van zelf toegekend wordt aan zulken, die bewezen hebben, de uitstekendsten onder hunne genooten te zijn. Het doctoraat worde algemeen, wat het sinds lang reeds bij de faculteit van godgeleerdheid was, wat het thans ten deele ook bij die van geneeskunde geworden is1. Het worde weder wat het in zijn oorsprong was, het hoogste eerbewijs, waarop een wetenschappelijk man aanspraak maakt.

Met het oog nu op déze richting van het universitair onderwijs worde het voorbereidend hooger onderwijs aan gymnasiën, latijnsche scholen, enz., ingericht. Het hoofddoel moet daarbij zijn, dat zij, die zich voorstellen eenmaal een doctoralen graad te verwerven, aan de Universiteit komen behoorlijk gevormd voor de hoogere wetenschappelijke studiën, van welke die graad de vrucht en de belooning is. Hoe dit doel te bereiken?

Op den voorgrond stel ik ook hier het beginsel van vrijheid; namelijk in dezen zin, dat het voorbereidend hooger onderwijs geen voorwerp van eenig monopolie zij. Ook het reglement van 1815 huldigde reeds dit beginsel (art. 2), maar met die afwijking, op wier vèrstrekkende schadelijke gevolgen reeds gewezen is, dat aan de erkende stedelijke inrichtingen het privilegie van het jus promovendi verleend werd. Het spreekt van zelf, en ik geloof niet, dat er iemand meer gevonden zal worden die er iets tegen zegt, dat dit privilegie moet worden opgeheven. Het zij dan, dat dit voorbereidende onderwijs worde gegeven op scholen van staatswege gesticht, of in gemeentelijke instellingen, of aan bijzondere scholen, instituten en huizen van

van opvoeding, of door privaatlessen, dit kan onverschillig zijn: de vraag moet niet wezen, waar en door wie, maar, hoe en met welke vrucht het gegeven wordt. Er behoeft geene vreeze te ontstaan, dat de goede stedelijke inrichtingen in verval zullen geraken, al zullen zij ook het voorrecht, dat zij tegelijk met de slechte tot nog toe bezitten, verliezen. Zij zullen zich door hare eigene deugdelijkheid staande houden; want ook op den duur zal blijken, en ik mag zeggen al meer en meer zal onder die nieuwe orde van zaken duidelijk worden, wat nu reeds gebleken is, dat het systematisch onderwijs, aan de groote gymnasiën op breede schaal aangelegd en door een talrijk en uitgezocht personeel van docenten gegeven, de beste vruchten oplevert. Misschien echter zal het nuttig zijn, dat de staat, gelijkerwijs er voor het middelbaar onderwijs rijksscholen naast de gemeente-instellingen bestaan, zoo ook van zijnentwege een of meer gymnasiën oprichte, die als model-inrichtingen kunnen dienen.

Hoe deze scholen van voorbereidend hooger onderwijs zullen behooren te worden ingericht, welke de omvang der leerstof en de gang van het onderwijs daar zullen zijn, kan en behoeft hier niet in bijzonderheden te worden uitgewerkt. Zelfs de wet zal te dezen opzichte bij algemeene regelen moeten blijven. De bijzondere scholen en het privaat-onderwijs ontsnappen aan hare heerschappij; voor de openbare scholen alleen kan zij hare voorschriften geven. Doch het zou niet eens raadzaam zijn, dat zij daarbij met de uiterste nauwkeurigheid elk deel en onderdeel wilde behandelen. De waarschuwing, die in 't algemeen voor deze nieuwe wettelijke regeling van ons hooger onderwijs geldt, dat zij niet te veel regele, heeft hier vooral groote kracht. De wet is bestemd, voor langen tijd te werken; zij moet voorzien niet alleen in de eischen van ònzen tijd, in de behoeften, die wij nu gevoelen en uitspreken, maar ook in die van volgende geslachten, die wij heden nog niet eens kunnen gissen. Daartoe moet zij eene zekere rekbaarheid - of wil men liever het juistere uitheemsche woord - elasticiteit hebben; anders wordt zij een kluister in plaats van een leiddraad. Reeds nu, onder de heerschappij der besluiten, heeft het moeite gekost noodige hervormingen tijdig in te voeren; hoeveel bezwaarlijker zal het gaan, als voor elke verbetering eene wetsherziening gevorderd zal worden. - Doch dit kunnen wij wel stellen, dat de algemeene strekking der wettelijke regeling

moet wezen, het voorbereidend onderwijs op hooger peil te brengen dan waarop het thans staat; het moet den leerling op hooger standpunt van ontwikkeling opnemen, het moet hem verder gebracht hebben in kennis en oefening, wanneer het hem aan de hoogeschool overlevert. De eischen voor de toelating tot de latijnsche school door het reglement van 1815 gesteld, waren zoo gering, dat men zich wel den geheelen toestand van ons lager onderwijs en van dat wat men toen middelbaar noemde, voor oogen moet stellen, zoo als die was toen dat reglement gemaakt werd, om de verbazing te bedwingen over het weinige, waarmede men in dien tijd genoegen nam. Men oordeele. ‘Geen leerling (zeide art. 5) kan tot de latijnsche scholen worden toegelaten dan van wien bij een voorgaand examen zal gebleken zijn, dat hij wel bedreven is in het lezen, schrijven, rekenen, de gronden der hollandsche taal en de beginselen van de aardrijks- en geschiedkunde. In gevallen echter, waarin de vordering der kennis van laatst gemelde beginselen schijnen mogt eenige hardheid te hebben [!], wordt aan curatoren vrijheid gegeven, daaromtrent naar billijkheid te handelen [!]’. - Geen wonder, dat hier de uitroepingsteekens van zelve aan onze pen ontglijden! De slotzin toch bracht de eischen bijkans tot nul terug. Van hier, dat de voorhoven der wetenschap tot voor volstrekt onbeschaafden werden opengesteld; van hier, dat (er leven er nog onder ons, die het getuigen kunnen) de latijnsche school door sommige ouders als een geschikt middel werd aangemerkt om de lastige jongens, waarmede men te huis geen weg wist, op eene goedkoope manier van de hand te zenden; van hier, dat men op de beste inrichtingen er noodzakelijk toe kwam, de oorspronkelijke latijnsche scholen in gymnasiën om te scheppen, waar naast en dikwijls boven de oude talen eene macht van andere leerstoffen werden opgenomen, wier veelheid en verscheidenheid het brein der schooljongens in verwarring moest brengen. Dit alles kan en moet nu anders worden. Men kan nu eischen, dat de leerling, die op de latijnsche school wenscht toegelaten te worden, zooveel geleerd hebbe als òp de tweede of derde klasse der hoogere burgerschool geleerd wordt. Men zal dan dit drieledig voordeel bereiken, dat de leerlingen op meer gevorderden leeftijd met het voorbereidend hooger onderwijs aanvangen; dat zij eene behoorlijke mate van algemeene beschaving hebben opgedaan, en dat bij de leerstof van

het voorbereidend hooger onderwijs weder op den voorgrond trede wat hier hoofdzaak zijn moet, de grondige studie der klassieke talen en letteren, de kennis der oudheid en, tot ontwikkeling van het logisch denken, de wiskunde. Van zelf zal zich hieraan tevens een ander heilzaam gevolg verbinden; namelijk, dat de jongelieden doorgaans op rijperen leeftijd aan de Universiteit zullen verschijnen. Dit laatste zal men bovendien bevorderen, wanneer men (de tweede eisch, dien wij zoo even stelden) het onderwijs zelf aan deze inrichtingen hooger opvoert, in verband met de opheffing der propaedeutiek aan de hoogeschool, meer tijd en meer arbeid besteedt aan de geleidelijke grammaticale studiën, maar vooral de kennis van de klassieke literatuur verder brengt, zoo verre namelijk, dat de leerling geleerd heeft haar te waardeeren en te genieten, en haar zich zoo eigen te maken, dat hij ze als een onvergankelijken schat voor zijn volgend leven van de school kan medenemen.

De hier aldus in de hoofdlijnen geschetste inrichting van het voorbereidend hooger onderwijs eischt echter volstrekt een examen van toelating voor de hoogeschool. Hoe weinig ik ook ingenomen ben met examens, en ofschoon ik ook hier weder voorzie, hoe licht wij met het gevaar bedreigd worden, dat het studeeren om wetenschap op te doen, in een studeeren om door het examen te komen ontaarde, ik gevoel en erken, dat het onvermijdelijk is. Vooral het stelsel van vrijheid in de keuze, waar en door wien men zich voor de hoogeschool wil laten voorbereiden, dat ik gehuldigd heb, maakt het noodzakelijk. Er blijft alzoo niet anders over, dan te wenschen, dat de geest, waarin dit admissie-examen afgenomen zal worden, een zoodanige wezen zal, dat niet alleen op eene bepaalde som aangeleerde kundigheden, maar ook en vooral op degelijke beschaving, op harmonische ontwikkeling van den geest worde acht geslagen. Dan zal de voorwaarde, dien ik in den aanvang van dit opstel op den voorgrond stelde, dat hij, die het genot der vrijheid zich toeëigenen wil, ook rijp daarvoor zij, vervuld worden.

Wel te verstaan - het is trouwens hierboven reeds gezegd - dat toelatings-examen zal alleen gevorderd behoeven te worden van hen, die aan de Universiteit komen om er naar den doctoralen graad in eenige faculteit te dingen. De regel, dat de toegang tot de hoogeschool voor een iegelijk moet openstaan (men herinnert zich, dat deze regel het motief was van het be-

sluit van 1850), komt mij zoo juist voor, dat ik daaraan geen afbreuk zou willen doen. Ik zie ook niet in, hoe het mogelijk zou wezen een anderen regel in de praktijk toe te passen. Stel, iemand begeert, gedreven door belangstelling in een bepaald vak of in de methode, volgens welke het door eenen hoogleeraar gedoceerd wordt, de lessen over dat vak gedurende eenen cursus bij te wonen, zou men hem beleefdelijk de deur wijzen of des noods met den sterken arm de deur uitzetten, omdat hij geen bewijs van toelating tot de hoogeschool bij zich droeg? Bovendien, waar men het stelsel van eene reeks van akademische examens laat varen, om daar al of niet staats-examens voor in de plaats te stellen, vervalt natuurlijk van zelf het toelatingsexamen. Wanneer men het aan de keuze van den aanstaanden arts overlaat (gelijk thans reeds het geval is), of hij zich aan de hoogeschool of daarbuiten voor de maatschappelijke betrekking die hij begeert, wil vormen, dan is het een ongerijmdheid hem den éénen weg te bemoeielijken en den anderen geheel open te stellen. Verlangt hij evenwel, benevens de bevoegdheid tot de uitoefening der praktijk, ook eenen wetenschappelijken titel te verwerven, dan plaatst hij zich zelven in eene andere verhouding. Dan mag men door bijzondere eischen waarborgen zoeken, dat hij zich die onderscheiding waardig betoone. En onder die eischen mag in de eerste plaats deze komen, dat hij door goede voorbereiding zich vatbaar gemaakt hebbe voor die hoogere wetenschappelijke ontwikkeling, welke alleen aanspraak op zulke onderscheiding geven kan.

 

Hier zou ik kunnen besluiten. Doch er is eene bedenking, die zonder twijfel tegen deze regeling gemaakt zal worden, en die ik daarom liefst zelf opper om ze tegelijk te kunnen beantwoorden. Hoe? - zal men zeggen - moet er dan ééne zelfde voorbereidende opleiding gegeven worden aan allen, die bij welke faculteit of in welk vak ook den doctoralen graad zullen begeeren? Zal het admissie-examen zonder onderscheid voor allen hetzelfde zijn, voor den medicus niet anders dan voor den jurist of den theologant? Toegegeven nog, dat het onderwijs in de mathesis op het gymnasium voor deze laatsten nuttig is; maar zullen zij, die hunne akademische studiën willen besteden aan de grondige beoefening van een vak uit de wis- en natuurkunde, den kostelijken tijd hunner voorbereiding

hebben te besteden aan het aanleeren van dat latijn en dat grieksch en die andere zaken, die hun voor hunne eigenlijke studiën volkomen overtollig zijn zullen? Zijn wij den tijd dan nog niet te boven, waarin men moest verzuchten:

 
Qui nous délivrera des Grees et des Romains?

Zie hier mijn antwoord. Voor wie zoo spreekt, heb ik te vergeefs in de inleiding op deze beschouwingen over ons hooger onderwijs de redevoering van John Stuart Mill vertolkt, en ik zou kunnen volstaan met hem te verwijzen naar hetgeen die uitstekende geleerde, die voorwaar niet de moderne positieve wetenschap aan verouderde liefhebberij opgeofferd wil hebben, gezegd heeft. Maar ik wil liever beproeven, mijne eigene denkbeelden over de noodzakelijkheid van klassieke vorming voor den man van wetenschap, in welk vak ook, in weinig woorden uit te spreken.

Er is tweederlei klassicisme, een ziekelijk en een gezond. Het eerste heeft in vroegere tijden al te veel en al te lang in de nieuwere maatschappij geheerscht, en onzen smaak, onze kunst, onze letteren, onze wetenschap, onze begrippen zelfs bedorven. Het is dat klassicisme, dat de praalgraven in de kerken en de kunstwerken op de openbare pleinen met smakelooze nabootsingen van de oudheid ontsierde; dat de gedichten ook onzer uitstekendste vernuften deed wemelen van de bespottelijkste mythologische beelden en toespelingen; dat de regelen heeft bedacht, waarmede het heldendicht, het lierdicht, het tooneeldicht in het keurslijf werden geperst; dat de taal van het proza (vooral bij ons) bedorven heeft door bastaardworden en citaten; dat den kanselarijstijl heeft uitgevonden; dat de zelfstandige ontwikkeling der hedendaagsche rechtswetenschap aan banden heeft gelegd; dat de geleerden - de groote mannen in us - met ondragelijke pedanterie heeft overgoten; dat ons de helden en de volken der oudheid als volmaakte modellen heeft voorgesteld, en hunne staatsvormen en maatschappelijke inrichtingen als idealen; dat, in één woord, dat conventionalisme heeft geschapen, 't welk Bastiat met zooveel reden aanleiding gaf om zich vrolijk te maken over de singeries des Romains1.

Of wij, kinderen der negentiende eeuw, ons alreeds geheel van dit ziekelijke klassicisme hebben weten los te maken, zou ik nog niet durven beweeren, hoe weldadig ook in dit opzicht de reactie van het romantisme gewerkt hebbe en hoe heilzamen invloed vooral de geest van verstandige kritiek hebbe uitgeoefend. Maar de teekenen des tijds wijzen er toch op, dat zijn uiteinde meer en meer nadert. Doch zoo wij ons hierover verblijden, laat het vooral zijn, omdat zijn verscheiden voor een gezondere opvatting van de beteekenis en de waardij der klassieke studiën plaats maakt. Wie die beteekenis alleen hierin zoekt, dat de rechtsgeleerde wel latijn moet kennen om de Pandecten te kunnen raadplegen, en de godgeleerde wel grieksch, om het Nieuwe Testament te kunnen verstaan, en bij gevolg de studie dezer talen ook den geneeskundige alleen wilde aanbevelen, opdat hij de werken van Celsus en Hippocrates in het oorspronkelijke zou kunnen lezen - hij zou ons slechts aanleiding geven om zijne bekrompenheid te beklagen. Wie alleen naar het rechtstreeksche nut dezer studiën vraagt, hij stelt zich gelijk met den leerling van Euclides, waar Bake van verhaalde1: Toen deze hem de eerste propositie onderwezen had, zeide de jongeling: ‘maar wat win ik nu daarbij?’ Euclides riep zijnen knecht: ‘Geef dien jongeling een gulden: hij wil bij ieder stuk dat hij leert, winst hebben.’ - Neen, het gezonde klassicisme, waarop wij doelen, is dat, hetwelk wij mogen noemen de geurigste bloem eener beschaafde opvoeding, omdat het door de kennis van de meesterwerken en de onvergelijkelijke kunstgewrochten der oudheid den schoonheidszin verwekt, den smaak veredelt, den blik verruimt, den geest verheft, het gemoed voor de edelste gewaarwordingen opent, omdat het al het menschelijke in den mensch tot harmonische ontwikkeling brengt. ‘Maar - daar eindig ik al weêr poëtisch, hoe prosaïsch ik ook begonnen heb,’ zou ik misschien met van Heusde moeten klagen2; doch dan mag ik er ook met hem bijvoegen: ‘Wat kan ik er tegen? Geef mij eene taal, die niet poëtisch is. Maar begrijpt gij mij?’

Ik hoop, ja. En zoo iemand het hoofd schudt, ik zie geen kans, het hem duidelijk te maken. Maar is er iemand, die zegt: ik heb alle achting voor uwe ingenomenheid met die zoo

hoog opgedrevene beschaving, maar vergun mij de opmerking, dat men ook zonder zulke weelde een goed geleerde en een bruikbaar mensch worden kan, dan neme hij voorlief met dit antwoord: Toegegeven; gij kunt zelfs een groot geleerde en een zeer nuttig burger zijn, zonder u de vormen te hebben eigen gemaakt die bij den omgang in beschaafde kringen worden in acht genomen. Gij zult gewis hierom niet minder als man van verdienste geacht worden; evenmin als het gemis eener klassieke opleiding u beletten zal, misschien een' beroemden naam te verwerven. Maar zoo gij dan al voor u zelven die klassieke vorming als overtollige weelde gering schat, onthoud haar daarom niet aan de jongelingschap, die de bloem uws volks is, gelijk zij eenmaal zijne kracht en zijn roem zijn zal. Gij zoudt hun zelven eene bron van onuitputtelijk genot voor het latere leven afsluiten; gij zoudt hunne ontwikkeling eenzijdig beperken; gij zoudt in hen, en door hen in het volk dat in hen zijne leidsmannen vindt, den geest die naar het volmaakte streeft, uitdooven. Want het woord van Goethe blijft waar: het ware en het goede kunnen alleen door het schoone tot volmaaktheid komen.


Vorige Volgende

Over het gehele werk

titels


Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs