De Gids. Jaargang 29

[p. 243]

Voorbereidend hooger onderwijs.

Ons hooger onderwijs, Grieven en Wenschen van Mr. J.B. Kan, 1864.
‘Deutsche Briefe über Englische Erziehung’ von Dr. L. Wiese.

Wie kent ‘Punch’ niet, den onvergelijkelijken satirist, dien het nageslacht eens ónzen tijd zal benijden gelijk wij Juvenalis aan zijne tijdgenooten misgunnen? Altijd ondeugend, maar altijd kiesch en keurig in de vormen; vinnig spottend, scherp hekelend, soms, waar 't noodig is, kwetsend, maar aan de ‘straffe hand’ het ‘liefelijk gemoed’ parend; nooit kwetsend óm te kwetsen, en niet ‘het kwaad wrekende’, maar ‘dwingende tot goed’. Daar is geen domheid, geen afdwaling, geen verkeerde rigting op politiek en maatschappelijk gebied, die zich in Engeland tracht in te dringen en baan te breken, of de tuchtmeester staat gereed om haar met vernietigenden spot door woord en graveerstift te kastijden.

Niet lang geleden had Punch een opmerkelijk tweetal platen, dat niet enkel, als altijd, door keurigheid van uitvoering het oog aantrok, maar ook door diepte en ernst van gedachte het brein of liever het gemoed in beweging bragt. Ik wil trachten er mijnen lezer een denkbeeld van te geven, hoe vermetel het pogen ook zij, om den indruk in woorden weer te geven, dien die eenvoudige houtsneetjes maakten. - Stel u voor een lief elf- of twaalfjarig meisje, met de pen in de hand zittende achter haar lessenaartje in de huiskamer. De ronde mahonyhouten tafel is met een wollen kleed overdekt; daarop rust naast de linkerhand van het aardig kind een stapel boeken, waaronder ge zelfs kwartijnen herkent. Aan de andere zijde der tafel staat papa, opgerezen uit zijn leuningstoel met ‘de Times’

[p. 244]

nog in zijne hand; vóór hij naar 't kantoor gaat wisselt hij nog een woordje met zijn lieveling en vraagt haar: ‘Wel Lucy, wat heeft miss Trimmer u voor morgen opgegeven?’ En het antwoord luidt, terwijl zij schalks naar vader opziet: ‘Och pa, over luchtpompen in verband met.... maar heusch, U zou het toch niet begrijpen al zei ik het u ook.’ - Het andere houtsneetje verplaatst u in een speelgoedwinkel. De eigenaar, omgeven van tallooze fraaije dingen, die uwen jongen zouden doen watertanden, staat gebogen over de toonbank en met de handen daarop steunende te hooren wat een klant hem te bestellen heeft. Die klant is een ventje van 12 jaren - highly educated youth of Twelve, zooals Punch zelf zegt - maar een ventje..., een ventje om te stelen; schraal, dun, magertjes, met gladde schoudertjes, gekleed in een paletotje, en met een cache-nez om den hals, een hoed op 't hoofd, een brilletje op den neus, en de gapende zakken van zijn jasje gevuld met boeken en papieren, terwijl hij onder den arm de vracht eener college-portefeuille torscht. ‘Wat b'lieft u, jonge heer?’ - ‘Och ik wou wat speelgoed hebben of een goochelspelletje of zoo'n aardigheidje voor een ouden heer van ongeveer vijftig; grootvader is zoo wat.... u weet wel!’ Boven die twee vignetten leest gij in groote letters: education for the middle classes.

Men moet al zeer weinig Engelsche romans gelezen hebben, of men moet ze al zeer vlugtig gelezen hebben, om niet een voorstelling te hebben gekregen van een Engelsche school, van jongens of meisjes, voor de middenklassen der burgerij. De Engelsche romancier stelt er prijs op, dat gij zijnen held door en door kent, en daarom begint hij de beschrijving van zijn leven met het begin, met de geboorte, soms nog wel iets vroeger; hij wil u de overtuiging inprenten, dat het karakter, dat hij u gaat voorteekenen, door de indrukken en omstandigheden, waaronder het zich van de wieg af ontwikkeld heeft, niet anders konde worden dan het geworden is. En 't zij ge Nicolaas Nickleby, of David Copperfield, of Pisistratus Caxton op zijne omzwervingen door het leven gadeslaat, de schooljaren met hunne highways en byways nemen er eene groote plaats van in.

Haasten wij ons echter te erkeunen, dat ook deze schrijvers daarmede een ander en beter doel hebben gehad, dan hunne lezers te vervelen met zaken, die toch eigenlijk weinig interes-

[p. 245]

sant voor dezen kunnen zijn. Ook zij treden op als getuigen tegen het gebrekkig stelsel van schoolonderwijs voor de middenklassen, voor den fatsoenlijken maar niet rijken burgerstand in Engeland; ook zij zwaaijen op hunne wijze den geesel der satire, niet om te kwellen maar om te verbeteren; ook zij wijzen u op de onkritische opeentasting van leerstoffen en den gebrekkigen leervorm, die op die scholen regel schijnen te zijn, en leeren u, hoe het niet dáárdoor is, dat de Engelsche jongen man wordt, maar hoe hij het aan den omgang met zijne makkers, maar vooral aan de beproevingen des levens, waar hij later aan blootgesteld wordt, te danken heeft, als er wat goeds van hem groeit.

Maar Engeland is het land der verscheidenheid - of liever, het land der contrasten. Geen grooter contrast is er haast te vinden dan dat tusschen deze burgerlijke opvoeding en die voor de zonen van den hoogen adel en van de weinige vermogenden, die zich met dezen op ééne lijn wagen te stellen. Geen wijder sprong dan tusschen die kostscholen voor den aanstaanden burgerman en de inrigtingen tot voorbereidend hooger onderwijs, waar de eerste grondslagen voor de klassieke vorming van den toekomstigen staatsman worden gelegd. Wilt gij weten, hoe men dáár mannen opkweekt, ik zou u wederom naar eenen romanschrijver kunnen verwijzen en u uitnoodigen om de eerste honderd bladzijden van d'Israëli's ‘Coningsby’ te herlezen. Doch verlangt gij méér dan eenige wenken, ik zal u liever uit het keurige boekje van den Duitschen tourist, aan het hoofd dezer bladzijden genoemd, in eenige losse trekken de hoofdzaken van opvoeding en Latijnsch schoolonderwijs in Engeland trachten te schetsen.

Tegenover de 150 Pruisische gymnasiën, de 100 keizerlijke lycées en colléges en het betrekkelijk groot aantal Nederlandsche gymnasiën, kan men in Engeland eigenlijk slechts zeer weinig gelijksoortige inrigtingen noemen. Het zijn, om ze niet alle op te sommen, in de eerste plaats de 5 groote public schools te Winchester, Eton, Westminster, Harrow, Rugby, de oude, hooge landsgymnasiën en kostscholen. Maar men moet wel bedenken, dat Engeland niet het land van bezoldigde ambtenaren is en dat de meeste leerlingen der public schools

[p. 246]

later geen ambt, maar op de school slechts een algemeene beschaving zoeken; terwijl b.v. in Frankrijk en Pruisen en in alle landen der ambtenaren en bureaucratie, de gymnasiën vooral voor dezen stand voorbereiden. Ik noemde deze scholen landsinrigtingen. 't Zijn echter geen rijksinstellingen in dien zin, dat ze van staatswege worden bestuurd en geïnspecteerd; maar ze heeten public schools, omdat ze voor den staat en onder inwerking der beste krachten van het staatsleven de jeugd opvoeden¹. Het zijn oude stichtingen van koningen, bisschoppen, rijke grondbezitters of corporatiën, en gedeeltelijk met kloostergoederen begiftigd. Dien ten gevolge benoemt óf de Regering óf een zich door coöptatie steeds weer aanvullend collegie van curatoren - Trustees geheeten - den rector of Headmaster. Dezen wordt, vooral op de internaten, een zeer uitgestrekte magt toegestaan. Met het ambt van directeur is hem ook al het andere overgelaten, als daar is: het vaststellen van disciplinaire bepalingen, de regeling der werkzaamheden, ja zelfs het kiezen en ontslaan der docenten. Ook is hij niet gehouden om verslagen aan de ouders of lijsten aan de Trustees in te dienen. Het vertrouwen, waarmede men hem tot headmaster benoemde, sluit ook het vertrouwen in, dat hij al de met zijn post zamenhangende pligten oordeelkundig en naar geweten vervullen zal. De vergaderingen der curatoren - te Rugby jaarlijks eenmaal - behandelen in den regel slechts de huishoudelijke belangen der inrigting. Zoo is het in Engeland meer dan elders mogelijk, dat de persoonlijkheid des chefs in de geheele school merkbaar wordt en haar de noodige eenheid geeft, waarvan vóór eenige jaren Rugby een beroemd voorbeeld gaf onder 't bestuur van Dr. Thomas Arnold. Hij zelf hield die onafhankelijkheid in 't schoolbeheer voor het onontbeerlijkste zijner regten.

Er is zeker geen land waar de uiterlijke aanleg der scholen

1 Merkwaardig is de bepaling, die Sir John T. Coleridge in zijn ‘Lecture en public School Education’, Londen, 1860, bl. 12 en volg. geeft: We all know - schrijft hij - what is popularly understood by a Public School. Mere greatness of buildings and number of scholars, or the pursuing the same course of instruction which is pursued at Eton or Winchester, will not make a school public unless it had a permanent foundation. Its continued existence must not depend on the will of any individual, or number of persons associated together for the time being, nor on the popularity of any teacher or teachers; it must be public in its character, it must have something eleemosynary in its constitution.

[p. 247]

zulk een aangenamen indruk op den bezoeker maakt als in Engeland. Nergens zulke in schoonen stijl opgetrokken en met waardigheid maar tevens met de hoogste doelmatigheid ingerigte schoolgebouwen. Gelijk te Cambridge en Oxford niets zoo bezienswaard is als de statige collegehuizen, met hun kerken en kapellen, met hun heerlijke dreven, eeuwenoude bosschen, keurige grasperken, wier ensemble een waar paradijs voor den studieuzen geest vormt, - zoo zijn de scholen te Eton, Winchester, Harrow, Rugby de hoofdgebouwen der stad, rondom welke deze zich schijnt te hebben neergevlijd. En die schoolgebouwen hebben hunne tuinen, hunne véruitgestrekte playgrounds, die in de vrije uren door het spel der knapen, meest in korte, blaauwe buisjes of in gowns (zwarte mantel en pet, 't costuum door de stichters voorgeschreven) eigenaardig worden opgevrolijkt.

De Franschen vooral meten hunnen lof breed uit. ‘Juist door uit de hoofdstad en uit de groote steden deze middelpunten van 't secundair onderwijs te verwijderen - zegt de Montalembert - en door ze in dien toestand te houden, hebben de Engelschen zich een onberekenbaar voordeel verschaft. Men kent hunne liefde voor het landleven en den heilzamen invloed dien dit op hen heeft. Bezwaarlijk zou men zich een verblijf kunnen uitdenken meer geschikt om eene gelukkige en duurzame werking op de kern der zonen van de groote natie te hebben, dan b.v. Eton is. De woningen der onderwijzers en leerlingen vormen een uitgestrekt gebouw, in dien schoonen, half gothischen stijl, die zoo goed voegt bij de zeden en begrippen van het land. De kapel, die verdiende kathedraal te heeten, is een der schoonste meesterstukken van Engelsche architectuur uit de 15^de eeuw. Geheel om de school heen, vormen, zoover het oog reikt, uitgestrekte beemden, begrensd door de kronkelingen van den Teems, een park van gras en hoog opgaand geboomte. Dáár ontspannen zich telken ure de knapen. Daar vloeit bij hen leven, gezondheid en schranderheid met volle stroomen, en met een openheid en reinheid, die men nergens bij de kweekelingen onzer universiteits-colléges aantreft. Welk verschil - roept hij uit - tusschen zulk een verblijf en de huizen waar wij school gingen, ware gevangenissen, gemetseld tusschen twee straten van Parijs, overschaduwd aan de vier zijden door daken en schoorsteenpijpen, huizen met twee rijen spichtige boomen op de ge-

[p. 248]

zande of bestrate speelplaats en waaruit we alle 8 of 14 dagen eene wandeling deden langs de kroegjes van de voorstad.’

De meeste dezer eeuwenoude scholen zijn, door het allengs in waarde stijgen van het haar oorspronkelijk gemaakte grondbezit, rijk geworden. Zoo was king Edward's school, te Birmingham, bij hare stichting gedoteerd met landerijen, die jaarlijks 21 £ opbragten. Zij brengen thans 11,000 £ op. Om dezelfde reden zijn de tractementen meestal, zelfs voor Engeland, zeer aanzienlijk. Eenige rectoren trekken daardoor jaarlijks meer dan 1000 £. Niet overal echter is dit zoo gesteld. Elders zijn het het vermeerderd aantal leerlingen en de hooge schoolgelden, waardoor de docenten groote sommen verdienen. Eton b.v., oorspronkelijk aangelegd voor 70 leerlingen, had er in 1860 850. Daar nu elk hunner jaarlijks aan den rector ruim ƒ 75 betaalt en daar dezen insgelijks entree- en afscheidsgelden worden verstrekt, berekent zekere Paterfamilias, die in 't Cornhill Magazine naïve brieven over dit onderwerp aan Thackeray schreef, dat rector Goodford te Eton ongeveer ƒ 91,000 's jaars trekt louter voor directie en beheer, en alleen uit de schoolgelden. De tractementen der overige of assistant masters zijn natuurlijk minder, afwisselend naar 't getal leerlingen; maar zij worden toch door Paterfamilias voor elk hunner geraamd op tusschen de ƒ 18,000 en ƒ 42,000 's jaars.

De indruk, dien de jeugd op den bezoeker maakt, hetzij hij ze in grooten getale bij de school, hetzij elders afzonderlijk aantreft, is zoo geheel dezelfde, dat men er met eenig vertrouwen uit besluiten mag tot een bepaald consequente behandeling bij hunne opvoeding. Zij vertoonen zich niet anders als men ze met den rector in de playgrounds opzoekt, dan wanneer men ze in de eetzaal, of in de bibliotheek, of in hunne woonkamers, of wel op hunne vacantiereizen in den trein ontmoet. In die frissche, vaste gelaatskleur, dien vrijen blik, dien ligten tred, die krachtige houding meent ge nog de mengeling van den fieren Saksischen en Frieschen stam met het trotsche bloed der Noormannen te ontwaren. Bovenal is het iets opens en opregts, zekere vrijmoedigheid en vastberadenheid, die u treffen en hoogst aangenaam aandoen. En gewis, de Engelsche jeugd heeft vroeger dan eenige andere deel aan 't gevoel van eigen waarde, dat een natuurlijk voorbehoedmiddel tegen allerlei onreinheid is. Vandaar het door allen erkende feit, dat liegen iets zeer zeldzaams bij hen is. Zij

[p. 249]

weten het, dat men van hen bovenal waarheid verlangt, ja hen op hun woord gelooft; reeds daarom rekenen zij het beneden hunne waardigheid te liegen.

Bovendien leeft er reeds in de jeugd een zoo merkwaardige zucht voor wettigheid, dat zij de op een misstap gezette straf, als iets dat hun noodwendig toekomt, volkomen erkennen en in veel gevallen zelfs als een regt wenschen.

Deze verschijnselen, die we niet aarzelen een voorregt der Engelsche jeugd boven die van het vaste land te noemen, vinden hunne verklaring, niet in de inrigting eener school-alleen of in den takt der docenten; maar school en docenten zelve staan met de leerlingen onder den invloed van een magtig element. Eene school - zelfs het beste en volledigste opvoedingshuis - staat altijd tusschen de familie en het openbaar leven in, en kan zich, al wilde zij het ook, nooit zoo aan beider invloed onttrekken of zij wordt toch door denzelfden geest, die daar beslissend is, bezield. Wie dus het eigenaardige dezer beide factoren, openbaar en familie-leven, in Engeland kent, kan zich van den toestand der groote Engelsche scholen en de morele gesteldheid der daar vereenigde jonge lieden gemakkelijk rekenschap geven.

Slechts daarom kan de opvoeding in de public schools gedijen, omdat zij zich aan de gewoonte van 't ouderlijk huis aansluit. Leges sine moribus vanae: dat geldt in Engeland meer dan elders, in den Staat zoowel als in de kleine schoolgemeente. Uit het ouderlijke huis brengen allen mede een gewoonte aan bepaalde familiezeden, ook in 't godsdienstige, eene denkwijs die de eigen familie van andere onderscheidt, particular feeling, tot zelfs den afzonderlijken familietrots, alsmede het door allen gedeelde bewustzijn van tot een vrij en magtig volk te behooren en zich, als ieder ander, den weg geopend te zien om onder dat volk tot eer en aanzien te geraken. Zoo staan allen vroeg onder den invloed van een werkzaam, aristocratisch element.

Vaste zeden en gewoonten kweekt Engeland. Wáár op het vaste land zou b.v. de rector eener overgroote school zijne gezamenlijke discipelen kunnen toespreken met de woorden, die ergens een Engelsch Headmaster bezigde: ‘Ik weet - zeide hij - dat er weinigen onder u zijn, die niet van huis reeds de gewoonte van geregeld bidden en het dagelijksch gebruik van den bijbel hebben medegebragt.’ Omdat elders het

[p. 250]

huiselijk leven óf niet bestaat óf niet in overeenstemming is met het openbare en beide den opwassenden knaap niet krachtig doordringen, niet leiden in een bepaalde tucht: daarom moeten de verwachtingen, daar van de school gekoesterd, dat gij b.v. door 't historisch onderwijs nationale zin in de jeugd opwekt, onvervuld blijven. In Engeland rust de politieke welstand des lands op de gevoedsterde zeden. Dat dit bij hen niet toevallig geschiedt, kan men niet alleen uit hunne paedagogische literatuur, maar ook uit hunne philosophische zien. Baco en Locke spreken herhaaldelijk van de weldadige werking van the custom en veroorloven het hoogstens 't waarachtig genie zich daarvan te ontslaan.

Volgt uit dit beginsel een zich gewillig schikken en oplossen van het individu in het geheel, daarom gaat de persoonlijke zelfstandigheid niet onder. Juist op het behoorlijk aanwenden en leiden van 't zelfgevoel schijnt de gansche Engelsche paedagogie te berusten. De volwassenen hebben een soort van eerbied voor de persoonlijke regten ook reeds van den knaap. ‘De achting voor zich zelven - zoo heet het - moet den knaap van 't kwaad terughouden, en hoe meer vertrouwen de leeraar hem schenkt, des te meer zal hij trachten dit te verdienen.’ Daar nu deze meening heerscht bij natie en onderwijzers, zijn deze laatste ook, zonder aanwending van veel paedagogische kunstgrepen, in de zedelijke leiding der jeugd meestal zeer gelukkig. Het is den onderwijzers minder te doen om zich methodes eigen te maken, dan wel om bepaalde beginselen in hunnen omgang met de jonge lieden te toonen. Not measures but men, dat is ook voor opvoedingshuizen de gouden regel. En evenmin als ge in de Engelsche public schools één leerling van bangen en devoten aard zoudt kunnen aanwijzen, kunt ge er een docent vinden, van wiens autoriteit of methode ge eenigen dwang voor de jeugd zoudt vreezen. Men denkt in 't algemeen op dit punt, en teregt, dat waar een docent maakt dat de discipels hem vreezen, hij ook altijd gevaar loopt van bedrogen te worden en dat hemzelv' de schuld treft van hen op sluipwegen te hebben geleid. Reeds het uiterlijke der docenten moet, zelfs afgezien van de herkomstige ambtsdragt, die aan den geestelijken stand doet denken, op den vreemdeling een gunstigen indruk maken. Zonder pedantisme is hunne houding deftig en gentlemanlike, - eene achtbaarheid, die tegenover zulk eene hooghartige, opbruischende jeugd welligt noodiger is

[p. 251]

dan elders, dan b.v. in Duitschland, waar men eerder beproeft en weet met zijn wetenschappelijke persoonlijkheid de jeugd respect in te boezemen en in 't overige achteloozer is. In Engeland zijn er voorzeker weinig docenten, die wetenschappelijk zoo hoog staan als de meeste Duitsche. Maar maatschappelijke deugden waardéren zij. En dat knapen slechts door mannen tot mannen kunnen worden opgekweekt, dat de persoonlijke invloed des meesters krachtig werkt op de vorming van 't karakter des leerlings, dat is hunne overtuiging en daar houden zij zich aan.

Geduld, onbekrompenheid en de gave om wat voor den voet ligt voorbij te zien, vol vertrouwen op de wording van 't geheel, zijn deugden den Engelschen paedagogen eigen. Vandaar hunne liberaliteit in den omgang met de jonge lieden. Alle beperking, vooral alles wat naar policie en spionnéren zweemt, wordt vermeden: men wil eene onbelemmerde krachtsontwikkeling. Men is streng in 't groote en wezenlijke en uiterst los in al het andere. Ja, de vrijheid, die men meent den discipelen te mogen geven, is in onze oogen verbazend groot. Zoo is er b.v. op de kostschool volstrekt geen geregeld en gestreng toezigt. Bij het eten is er niet altijd een docent of toeziener aanwezig. Evenmin slaapt er een in hetzelfde vertrek, of is er bij hunne uitspanningen iemand om een oog in 't zeil te houden, in de buurt. Dit zouden de jonge lieden als een inbreuk op hunne regten beschouwen. Het snijden van namen in tafels en banken is niet verboden¹: rector Liddell van Westminsterschool verbood alleen het snijden in de balken van den zolder: overigens is er nergens in de school een handbreed ruimte ongebruikt gelaten door het mes. Uitgaan is zelfs in de scholen midden in Londen niet zeer beperkt. Verder lezen de leerlingen wat ze willen, ook allerlei politieke bladen. 't Is intusschen ook waar, dat ge hunne schoolbibliotheek zoo voorbeeldig ingerigt en voorzien vindt, b.v. die te Eton, dat zij wel in staat is velen voor smaak in flaauwe of slechte lectuur te bewaren of daarvan af te brengen. De jonge lieden laten zich reeds vroeg met politiek in. 't Zou ook onmogelijk zijn

1 't Is veeleer een middel geworden tot opwekking van 't nationaal eergevoel bij de knapen. Zoo toont u een Westminster-boy Drydens diep in een bank gesneden naam; zoo ziet ge te Harrow Byrons olm en zijn naam met dien van Peel in den wand. Te Eton zijn onder velen R. Porsons naam en die van lord Wellesley ingesneden.

[p. 252]

hen van de daarmede bezwangerde atmospheer af te sluiten. Wanneer het intusschen waar is, dat de ergste radicaal in Engeland nog een ultra conservatief man is, vergeleken met de continenteele, althans Duitsche, vrijheidsmannen, dan mag men deze vroege deelneming aan de politiek wel voor tamelijk onschuldig houden. Ook in dit opzigt is het opmerkelijk, hoe ieder uit het ouderlijk huis een bepaalde som van ingeplante overtuigingen medebrengt, wier element over 't geheel eerbied voor 't bestaande, eerbied voor regt en wet is. Overigens hebben zij allerlei nabootsing der volwassenen: op vele scholen geven zij tijdschriften uit; bij prijsuitdeelingen hebt ge het rumoer eener onstuimige meeting, enz.

Wilde men nu beweren dat, volgens deze voorstelling, de Engelsche jeugd te veel aan zich zelve overgelaten en te weinig buiten het drijven der groote maatschappij gehouden wordt, men zou u daarop antwoorden, dat wat elders onontbeerlijk schijnt, daar onnoodig of ongepast zou zijn, en dat men toch ook op 't vaste land met strenger toezigt en meer beperking niet verder gekomen is dan in Old-England. Evenwel niet alle toezigt ontbreekt. De hoogste klasse van al deze scholen Sixthform (rectorsklasse) genoemd - the magic name of sixthform! - geeft ieder die er in komt de pligten van een senior of prepostor. Slechts de fifthform (onze conrectorsklasse) staat niet onder hare contrôle, maar heeft ook over de jongere leerlingen niets te zeggen. Daar men nu bij de bevordering tot deze selecta zeer zorgvuldig te werk gaat, kan men zich reeds eenigzins op de ondersteuning, welke de schooltucht bij de seniores vindt, verlaten. De meeste dezer jonge lieden maken er eene conscientiezaak van, het vertrouwen niet teleur te stellen.

Op den eersten aanblik is hunne verhouding tot de jongeren tyranniek. Volgens het fagging-system toch heeft ieder oudere onder de jongeren minstens één fag of groen, die als bediende voor hem loopt, hem wat hij wenscht bezorgt, zijne boeken op hunne plaats legt, zijne kleêren opbergt, enz. Dit cliënt- en patroonschap is echter niet zoo drukkend als het schijnt voor den jongere, wien het in veel gevallen tot steun en bescherming dient. Ook Thomas Arnold erkende, in weerwil der klagten tegen zulk eene barbaarsche gewoonte ingebragt, het heilzame van dien custom en handhaafde dien. Zijn zeggen was: ‘Kan ik mij op mijn sixthform verlaten, dan ben ik gerust.’

[p. 253]

De groote toegevendheid waarmede men in Engeland gewoon is het jongere geslacht te bejegenen, is welligt daarom ook minder gevaarlijk, omdat die zelfde jeugd, hoezeer zich zelv' gevoelend en vrijheid ademend, toch een verbazend groote achting voor autoriteit koestert. Deze achting voor autoriteit is bepaaldelijk een karaktertrek des Engelschen volks. Zij is opmerkelijk bij het individuele vrijheidsgevoel: en toch, de vereeniging dezer twee schijnbaar zoo tegenstrijdige beginselen ontwaart ge in 't huiselijk leven en de school, in de kerk en het staatsleven: het conservatieve liberalismus - om het eens zoo te noemen - spiegelt zich in 't groote en kleine af, gelijk de natie en bloc de bedrijvigheid van een onvermoeid voorwaarts streven naast de grootste rust en vasthoudendheid toont. Deze eerbied nu voor 't gezag maakt de jonge Engelschen over 't geheel tot vertrouwelijke en gemoedelijke leerlingen, volgens den stelregel dat de waarheid voor ieder mensch slechts het geschenk eens anderen is en ‘wat men is heeft men aan anderen te danken.’ Het is alsof het oude zeggen ‘Discere cupientem credere oportet’ in Engeland nog van zelf spreekt. Tot zelfstandigheid van geest gelooft men in Engeland slechts te komen door zich jong onder de tucht van een ervaren en reeds gevormden geest te stellen, dat is: door gehoorzaamheid. Bij zulk een zin voor gehoorzaamheid komt het er dus slechts op aan, dien op de juiste wijze te ontwikkelen. 't Valt ligt in het oog, dat het in de meeste gevallen geen gehoorzaamheid uit liefde is, maar toch ook niet uit vrees. De verhouding van den scholier tot zijn leermeester is meer op achting gegrond; een warme, hartelijke aanhankelijkheid is iets zeldzaams. Ook Thomas Arnold trok zijn kweekelingen vooral door de earnestness of his manner. Zelfs de verhouding der kinderen tot de ouders mist in Engeland die innigheid, die wij op het vaste land gewoon zijn.

Het afscheid dat de jonge Tom Brown van zijn vader nam (in Tom Browns ‘Schooldays by an old boy’), de toon en de woorden van den ouden Squire bij het vertrekken van zijn zoon naar de public school (door Emile Montégut in der tijd in de ‘Revue des deux Mondes’ beschreven), zijn quite English. Ook Arnold zegt; ‘Voorzeker is de betrekking van ouders en kind in andere landen anders dan bij ons: dáár is meer hartelijke innigheid, meer wezentlijke vertrouwelijke vriendschap dan er in den regel bij ons bestaat’ ('t Is intus-

[p. 254]

schen, in parenthesi, de vraag, of dit niet een uitvloeisel is der minder nerveuse complexie van John Bull).

Met nog minder zelfverloochening heeft dus de onderwerping aan de autoriteit plaats als die autoriteit een beginsel, eene wet is, bij welke van geen persoonlijke willekeur sprake kan zijn, maar die haar regt ontleent aan zich zelve of aan haar historisch bestaan. Immers de Wet staat in Engeland gelijk in 't openbaar leven zoo ook reeds bij de jeugd in hooger aanzien dan elders. Daar leert men het vroeg ‘dat de school der wet tot vrijheid voert.’ 't Merkwaardigste voorbeeld hiervan is de onderwerping aan de herkomstige wet der schoolstraffen, der ons zoo vreemd klinkende ligchamelijke tuchtiging.

Het flogging system is op al deze scholen nog in volle kracht; te Eton zijn zelfs de leerlingen der sixthform daar niet van uitgesloten. 't Is de herkomstige wet, die in eere gehouden, en waardoor als het ware - zoo beschouwt men het - het door 't misdrijf verbroken zedelijk evenwigt wordt hersteld. Dr. Arnold bezigde de roede slechts voor 't liegen, gelijk ook Locke aanbeveelt.

Het ‘niet voor de school maar voor het leven leeren’ is, wat de wet betreft, in Engeland meer dan elders het geval. Daar wordt den knapen gepredikt, dat aller vrijheid begin zelfbeheersching is, en dat eerst wanneer het subjectieve zich schikt naar en zich oplost in het algemeene, er een element ontstaat, dat de levenskiem is der ware maatschappij.

Uit deze weinige trekken zien wij reeds, dat de national feeling der Engelschen geheel in hunne public schools is doorgedrongen. Daaraan hebben dan ook inderdaad deze scholen hare populariteit te danken, eene populariteit die groot is, in weerwil der aanmerkingen van Lord Stanhope en van Paterfamilias, en die zeker bij een oordeelkundig wikken der gemaakte bezwaren geen het minste gevaar loopt. Sir John T. Coleridge in zijn ‘Lecture’ en onderscheiden artikels in 't ‘Cornhill Magazine’ en ‘de Reviews’ hebben, te regt, fouten gegispt, op vermeerdering van docenten aangedrongen, ja een geheele omwenteling in 't leerplan voorgesteld: dit alles spreekt van zelf in het land der vrijheid. Maar de overtuiging wankelt niet, dat juist de public schools geschikt zijn den nationalen zin te

[p. 255]

voeden, kleingeestige zelfzucht te regter tijd het hoofd in te drukken, tot mannelijke besluiten op te wekken, kortom de jeugd met dien high spirit te doordringen, zonder welken niets groots kan worden tot stand gebragt. Deze lof is dikwijls over haar uitgesproken, o.a. door den beroemden Canning waar hij zegt: ‘Dat we in onze geschiedenis eene schier onafgebroken reeks van mannen hebben gehad, die in de moeijelijkste omstandigheden getoond hebben steunpilaren des lands te zijn, krachtig met woord en daad; dat het Engeland op geen gebied aan mannen faalt, die een schoon doel weten te stellen en met ongemeen verstand de middelen weten te vinden om het te treffen, dat danken wij in de eerste plaats aan 't systeem onzer public schools en universiteiten.’ En men herinnert zich het woord van Wellington, die op zijn ouden dag zijn geliefd Eton bezoekende, te midden der levenslustige jongelingschap zijn eigen jeugd herdenkend, uitriep: ‘Hier werd de slag van Waterloo gewonnen!’

Duur zijn de scholen die ik opnoemde. Voor nog geen 8 maanden in het jaar betaalt een knaap te Eton bij zijn tutor inwonend £ 120. Daarvoor heeft hij een kamer, die hij meestal zelf meubileert, kost, vuur en onderwijs. Maar hij betaalt extra voor allerlei nieuwe vakken, ook voor teekenen, dansen, schermen, zwemmen, voor bewasschen, kortom zooveel items, dat het hem zeker op meer dan ƒ 2500 's jaars te staan komt. Maar al zijn ook vele dier scholen, zooals die van Winchester, het Charterhouse te Londen, oorspronkelijk voor pauperes et indigentes scholares bestemd, van deze middeleeuwsche bestemming afgeweken, er is toch in het zamenzijn dier knapen geen zweem van standsonderscheid te bespeuren. In 't Charterhouse, te Harrow en elders ziet ge de zonen van de eerste geslachten des lands naast onbekende kinderen uit het volk. Op zulk eene school geweest te zijn geeft op zich zelf reeds een zekeren adel en dan is de vraag niet meer: ‘Zijt gij de zoon van een fabrijkant of van een Graaf?’ Alle onderscheid is dan vereffend. Er mogen er zijn, die smalen op deze scholen voor de kinderen van City-bankers en Railway-princes, de algemeene opinie is: dat die scholen heilzame vruchten afwerpen, omdat ze de jonge menschen van inbeelding louteren en hen noodzaken zich met huns gelijken te meten. Daartoe, meent men, heeft de jonge patriciër t'huis geen gelegenheid, waar men hem als den ‘jongen Heer’ niets euvel duidt. Onder deze vrolijke, on-

[p. 256]

bevangen, ook wel onbesuisde en vermetele makkers (men leze Tom Brown) geldt geen flaauwheid voor geest, geen eigenzinnigheid voor geestkracht; den verwaande en ingebeelde laat men loopen of hij krijgt oorvegen. Zoo wordt het karakter voorbereid om de stormen des lateren levens te bravéren. Zoo doende knoopen de jongelieden der meest verschillende standen de hartelijkste vriendschapsbanden aan, die als de sacra cohors der Thebanen de Amicitiae Etonenses tot een spreekwoord hebben gemaakt.

Locke geeft ergens den raad: ‘Hoe eer gij den knaap behandelt als een man, des te eer zal hij beginnen man te zijn.’ 't Is een stelling uit het Engelsche volksleven gegrepen. Veel vroeger dan op 't vaste land vertoonen zich de Engelsche knapen als volwassenen en zelfstandig in 't gezellig verkeer, en worden door de ouders en onderwijzers als personen, als gentlemen behandeld. Maar zij missen daardoor ook, wat anderen zoo bekoort, het poëtische, het smachtende van den knapen- en jongelingsleeftijd. Bepaaldelijk uitgelokt wordt die vroege bezonnenheid bij de kwakers. En gelijk deze secte over 't geheel het Engelsche karakter in zijne uitersten voorstelt, zoo vindt ge ook, in hunne uitstekend bestuurde scholen, bij de jeugd weinig jeugdigs, maar veel juistheid en openheid in hun wezen uitgedrukt, overeenkomstig hunne schoolregelen, die voorschrijven: strict regard to truth, and integrity en simplicity and plainness of speech, behaviour, dress and apparel.

Gelijk de kleine Engelsche jongens reeds allen een hoed dragen, zoo worden zij ook inderdaad van hun 12^de jaar af algemeen reeds als mannen beschouwd. Men acht het goed hen eenigzins te vertrouwen en ze zeer vroeg ook daar aan zich zelve over te laten, waar het zaak is een kalmen blik en tegenwoordigheid van geest te bezitten. In en buiten Londen wandelend kunt ge gedurig kleine jongens op de outside van een omnibus of stagecoach zien zweven in een zoo hagchelijke houding, dat menig papa bij ons ze liever op zijn schoot of tusschen zijn knieën zou genomen hebben. In Engeland meent men, dat de jongen wel iets wagen mag: hij moet het gevaar leeren kennen en gering achten; weshalve ook de elders gevaarlijk geachte spelen en wedstrijden, de aquatic amusements in hun kleine sierlijke bootjes, bij hen zeer in eere zijn, als middelen niet alleen om ligchamelijke rankheid, maar ook om den kernachtigen, onversaagden geest der natie, der zeebe-

[p. 257]

dwingende, reeds in de jeugd te kweeken. Lord Stanhope roept (in zijn ‘Rapport’ van Mei ll.) het getuigenis der uitstekendste professoren voor de ligchaamsoefeningen der Latinisten in; en de Engelsche correspondent der ‘Revue Brittannique’ van Junij ll. merkt op, dat de eereprijzen voor schoolwerk gegeven, in de oogen der jongelieden toch staan beneden de eereprijzen, die zij zelve uitloven voor den besten roeijer en cricketspeler. Hoeveel zij daar ook aan doen, het wordt hun als welbestede tijd in rekening gebragt. Men beaamt Lord Chesterfields woorden: ‘Active sports not to be reckoned idleness in young people.’ En zoo ziet er dit jonge volkje dan ook werkelijk overal zoo driest en vastberaden uit, alsof ze 't bewustzijn van tot Old-England te behooren, met de moedermelk hadden ingezogen en het overbodig achtten zich aan iets ter wereld te storen.

Bij zulk een stelsel van opvoeding blijft dus de jeugd, die zoo spoedig ophoudt jong te zijn, die zich in 't maatschappelijk leven op gelijken voet met de volwassenen beweegt, in vorming van den geest veel langer onrijp dan elders. Er zijn er die klagen over te weinig inspanning van geest, over het onnadenkend en kinderachtig aannemen op autoriteit; met name wordt dit beweerd van de jonge studenten te Cambridge en Oxford. Daar, zegt men, doen de meesten niet veel, maar studéren voor hun pleizier; en die vlijtig zijn, zijn het op hoogst onzelfstandige wijze. De tegenpartij ontveinst zich geenszins dat deze klagten niet geheel ongegrond zijn, maar zij antwoordt: ‘Allen mogen lang rondloopen zonder blijk te geven van bijzondere ontwikkeling, toch gaat aan menigeen, na jarenlangen schijnbaren lediggang, plotseling een licht op, zoodat hij wat voor hem het geschiktst is inziet en dit met zelfstandigheid en energie aanpakt.’ In 't algemeen heeft men vertrouwen in de gezondheid der Engelsche natuur, en men rekent er op, dat het tijdpunt van rijpheid in 't kennen en willen moet komen, en dat het hiervoor heilzaam is, met den knapen- en jongelingsleeftijd niet te veel den schoolmeester te spelen, maar hen veeleer aan zich zelve en aan hunne liefhebberijen, hoe zot ook, over te laten; terwijl, zeggen ze, een plodding German, een blokkende Duitscher, dom wordt van al de inspanning waartoe men hem dwingt en daardoor tot geen natuurlijke ontwikkeling komt.

Want in lijnregten strijd met het overig Europa, zijn de Engelschen van oordeel, dat het aanleeren van kundigheden bij

[p. 258]

de opvoeding eerst de tweede zaak is, waartoe het leven altijd nog gelegenheid genoeg aanbiedt. Maar opdat de jongeling zelf deze gelegenheid wete aan te grijpen en te gebruiken, daartoe, meenen zij, moet van jongs af de eerste taak, de káraktervorming, behoorlijk zijn vervuld. Want een verzuim op dit punt is later niet te herstellen. Op 't vaste land, bijzonder in 't paedagogisérende Duitschland, heerscht de meening dat een onophoudelijk bezig zijn in 't wetenschappelijke gunstig werkt op de vorming van 't karakter des knaaps. Maar men moet toch bekennen, dat die werking tallooze malen uitblijft, dat die karaktervorming door hersen-inspanning bij de wetenschappelijke Duitsche jeugd, in 't jaar 1848 gebleken is hoogst problematisch te wezen. Engelsche biographieën lezende, zult ge zelden van ijverig studéren in de jeugd, van wetenschappelijk streven melding vinden, maar zooveel te meer van beheersching der aandoeningen, vrijmoedigheid, vastheid van wil, koenheid, geduld, volharding ook bij luttel gevolgen.

Op deze eigenschappen, en vooral ook hierop, dat ze gegrond moeten zijn in ware godsvrucht, die het zekerst van alle menschenvrees bevrijdt, komt - om één uit velen te noemen - Fowell Buxton, de vriend en helper van Wilberforce in 't werk der slavenbevrijding, telkens terug als hij zegt: ‘Laat uw eerste studie zijn, mijn zoon! den menschen te toonen, dat gij niet van hout of stroo zijt, maar dat er ijzer in u zit. Toon hun, dat ge wat ge zegt ook doen wilt, dat ge vaste, geen weifelende besluiten neemt; dat, als ge eenmaal besloten hebt, geen verleiding of bedreiging iets op u vermogen.’ Nog veel ware hier bij te voegen in den geest van Mary Bartons schoon gezegde: ‘anxious mind never pious mind.’ Van den wil, als de schatkamer der menschelijke kracht, maken zij gaarne alle aardsche welzijn des menschen afhankelijk. Toch hebben de landgenooten van Pelagius zoo goed als anderen deze denkwijs weten te vereenigen met ootmoedigen demoed voor Hem, van wien alle volmaakte giften afdalen.

Wat dus de Engelsche paedagogie hoofdzakelijk beoogt is: bij de jeugd op de regte wijze wilskracht te ontwikkelen. Ook haar ideaal is een leven aan de waarheid gewijd. Maar die waarheid bestaat slechts concreet in handelingen des werkelijken levens. De onderwijzer zelf moet eerst in de school des levens zijn gevormd: dat iets goed is, leert men eerst daardoor begrijpen dat men het doet. Treffend is het, deze praktische rigting in

[p. 259]

't leven hunner merkwaardige personen te aanschouwen: schier elke biographie bevat er voorbeelden van. Ik herinner u Sir Stamford Raffles, den veroveraar van Java, onzen lastigen vijand zoolang hij leefde, en wederom Thomas Arnold. Het is alsof iedere gedachte, die zich in zulke mannen vormt, ook terstond in een krachtige hand overgaat: al hun weten is doen. En als Arnold door godsdienstige bezwaren wordt verontrust, wat doet hij? Hij tijgt aan den arbeid. Door werken van Christelijke liefde bevrijdt hij zich van de pijn, die het ten deele weten verwekt, en de terugslag der handeling brengt rust in zijne ziel. ‘Als ik niet begrijp - zegt hij - in 't raadselachtig lot den menschen beschoren, waarom dit voor mij? waarom dat voor hem? dan antwoordt de Heer op mijn twijfel: “Wat gaat het u aan? Volg slechts mij na!” En op dien weg leidt hij mij van de ééne klaarheid tot de andere.’ Den zegen op arbeidzaamheid rustend, gelijk zich die bij Thomas Arnold openbaarde, kan men bij 't geheele volk ontwaren: het geheim zijner grootheid vindt vooral daarin zijne oplossing.

Men kan Engeland geluk wenschen, dat het zijn groote scholen, door er het karakter der jeugd in een bepaalde rigting te leiden, steeds populair hield en dat het in de schooltucht, door groote liberaliteit te paren aan de ontwikkeling van enkele nationale hoofddeugden, die scholen een vruchtbaren bodem tot bloei heeft verzekerd. Het zijn voorvaderlijke instellingen waarop de geheele natie trotsch is, wier geschiedenis met welgevallen wordt gelezen, wier afbeeldingen nog voor drie jaren de ‘Illustrated London News’ in een reeks van teekeningen bij den tekst ‘The great schools of England’ gaf. De meeste dezer inrigtingen zijn, zoover mijn statistieken reiken, bloeijend. De school te Eton b.v. (in 1441 door Koning Hendrik VI voor 70 leerlingen gesticht) is in de laatste 12 jaren met 200 leerlingen toegenomen en heeft er thans meer dan 850. In Frankrijk is het met de opinie over de Lycées anders gesteld. De welluidende stem des Ministers moge telken Augustus gewagen van den bloei der door Napoléon III herstelde studiën; de vox populi, thans faucibus haerens, zou hem overschreeuwen, als zij het mogt: de nobelste mannen zwijgen zuchtend; 't is al stout, dat Ch. Dollfus in '63 zeggen durfde: ‘l'Université a fait de l'instruction moyenne un mécanisme. L'uniformité de direction qui prévaut dans les lycées est conforme à nos errements en politique. On a rédigé le programme, tout

[p. 260]

est réglé et réglementé, méthodique, parfait. Que deviennent cependant la liberté et la vie dans ces engrenages? La symmétrie est leur mort. La science est morte dans le cerveau si l'amour du vrai ne bat dans la poitrine. Le lycée ne s'occupe pas de l'homme mais du bachelier.’ En ik schrijf, lezer, u nog deze luchtige scène, die ge u herinnert, uit ‘Paris en Amérique’ af:

- Pauvre amour! s'écria Jenny, laissez-le jouir de ses belles années, il n'est pas seulement bachelier.

- Eh! bien, qu'il se fasse bachelier.

- J'ai le temps papa, dit Henri en baîllant. L'année prochaine tu me donneras un répétiteur.

- A quoi bon? lui demandai-je.

- Tout le monde prend des répétiteurs, dit Jenny en haussant les épaules. Voyez le fils de M. Petit, le banquier. Il ne savait rien, c'était un idiot. En trois mois un homme du métier lui a mis toute une encyclopédie dans la tête. Il a étonné jusqu'à ses examinateurs.

- Et trois mois après il était aussi ignorant qu'au premier jour.

- Qu'importe? dit Jenny, il était bachelier; c'est un titre qui mène à tout....

Ook het verstandig publiek beschrijft het huis van Dr. Olybrius als ‘une grande maison à fenêtres grillées, quelque chose comme un couvent, un collége, une prison.’ - En wat oordeelt Duitschland? De man wiens gulden boekske over Engeland en wiens ‘historische Betrachtung: die Bildung des Willens’ werden herdrukt, die ook door andere geschriften een autorireit werd bij publiek en docenten, die steeds tot hoogeren graad opklimmend in de onderwijs-hierarchie, thans onder den Staatsminister Dr. von Mühler in 't collegie der Vortragenden Räthe afd. Onderwijs zetelt, Dr. Wiese, blijkens zijn pas verschenen werk: ‘Das höhere Schulwesen in Preussen, Historisch-Statistische Darstellung’ innig vertrouwd met het schoolwezen zijns vaderlands, verzekert openlijk: dat de gymnasiën in Pruisen als een noodzakelijk kwaad worden geduld¹.

1 De eenvoudige Wiese, thans uitgedost met den echt Duitschen titel van ‘Geb. Ober-Regierungs- und vortragendem Rath im K. Ministerium der geistl., Unterrichts- und Medic.-Angelegenheiten, Mitglied der K. Ober-Militair-Studien-commission’, is in mijn oog een zegen in den Pruisischen studieraad, een ware Maecenas der wetenschap en oude letteren. Uit zijn classiek werk ‘das höhere Schulwesen in Preussen’ (Berl. 1864), is een schat van feiten op te delven voor al wie over Pruisen oordeelen wil. Het behoort niet hier ter plaatse daaruit veel bij te brengen. Iets mag ik echter tot toelichting van mijnen tekst en tevens tot lof van den bescheidenen man melden.
Volgens de schoolwet van 1816 duurt de cursus van 't Pruisisch gymnasium 10 jaar: de leerling komt in den regel op zijn 9de en blijft tot zijn 19de jaar. - Er zijn 6 klassen (zij worden geteld gelijk vroeger bij ons: VI is de onderste, I de rectorskl.), de 6de, 5de en 4de duren 1 jaar, de 3de en 2de elk 2 jaar, de 1ste klasse duurt 3 jaar: de verdeeling van klassen, uren, vakken, is opgemaakt uit Wiese's aanwijzing, die echter voor de twee onderste vakken niet duidelijk is, als volgt:

	VI.	V.	IV.	III.	III.	II.	II.	I.	I.	I.
Latijn	6	6	8	8	8	8	8	8	8	8
Grieksch	.	.	5	5	5	7	7	7	7	7
Duitsch	6	6	4	4	4	4	4	4	4	4
Mathesis	6	6	6	6	6	6	6	6	6	6
Natuurwetenschap	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2
Godsdienstonderwijs	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2
Geschied. en Aardrijksk	.	3	3	3	3	3	3	3	3	3
Teekenen	.	.	.	.	.	.	.	.	.	.
Schrijven	.	.	.	.	.	.	.	.	.	.
						32	32	32	32	32

De som dezer kolommen moet, zegt Wiese, voor alle klassen 32 schooluren 's weeks maken. Hieruit zien wij welk een kolossale som uren een jonge Pruis aan zijn schoolwerk besteedt. Immers de vaeantie duurt nergens langer dan 10½ week in 't jaar. Stel er blijven 41 werkweken: 41 × 32 = 1,312 schoollessen 's jaars, × 10 jaar = 13,120 schooluren in den geheelen cursus. Te Utrecht is de cursus der Lat. scholen 5jarig. De vacantie ruim 12 weken. De schooltijd 's weeks, doorééngerekend, 30 uur. Dezelfde berekening is dus te Utrecht 40 × 30 = 1,200 schoollessen 's jaars, × 5 jaar = 6,000. Deze vergelijking kan natuurlijk niet juist zijn, omdat de discipels te Utrecht ± 3 jaren onder zijn bij hunne komst dan in Pruisen; maar juist kan men oordeelen als men de vakken afzonderlijk vergelijkt. Nemen wij den rooster van werkzaamhoden op de Utrechtsche school 1864-1865 ter hand, dan tellen wij voor de

1ste (laagste) klasse.		2de klasse.	3de klasse.	4de klasse.	5de klasse.
Latijn	15 uur.	10 nur.	10 uur.	8 uur.	8 uur.
Grieksch	3 uur.	7 nur.	8 uur.	7 uur.	7 uur.

Dat is Latijn	51 uur × 40 weken × 5 jaar = 10,200 uren zamen.
Grieksch	32 uur. × 40 weken × 5 jaar = 6,400 uren zamen.

De jonge Pruis daarentegen had, 10 jaren lang, ruim 41 weken school en in 't

Latijn	(volg. bovenst. lijst)	76 uur × 41 × 10 = 31,160 Lat.	lessen zamen.
Grieksch	(volg. bovenst. lijst)	50 uur × 41 × 10 = 20,500 Gr.	lessen zamen.

Deze cijfers wijzen de paardekracht aan, waarmede men van den teederen leeftijd van 9 tot aan den 19jarigen op den knaap werkt. Klagen wij, en met regt, dat de Hollandsche jongens te veel werken; wat moest dan niet een gemoedelijke Pruis doen? Veelvuldige gevallen van ziekte, oogenzwakte, vroegtijdigen dood, haalden de auteurs die er tegen te velde trokken, als Belegstelle, aan: zij verklaarden het, min of meer onverholen, dat hun 10jarig bloksysteem een afgewerkt, sceptisch, karakterloos kroost had geteeld. En toch, wat gaf Lorinsers opstel Zum Schutz der Gesundheit in den Schulen? Letterlijk niets. Een vloed van geschriften, deels vóór, meerendeels tégen, en de door den Minister ingewonnen ‘Berichte der sämmtlichen K. Prov.-Schulcollegien’ leidden tot eene ‘Ministerial-Verordnung vom 24 Octb. 1837’, welke een ‘Normalplan’ gaf in geenen deele humaner dan 't bestaande. 't Was ook de tijd niet om iets los te laten van Wissenschaftlichkeit en Realia op de gymnasiën. De philologie werd voor een obsoleet, onpraktisch opvoedingsmiddel allerwege uitgekreten. De gymnasiën moesten wel blijven parademaken met ‘nuttige’ vakken en wetenschappelijkheid, die hun tot bliksem-afleiders dienden in de Sturm- und Drangperiode.
Zegenrijk noem ik daarom Wiese's invloed op het Pruisische onderwijs. Wat in 's mans officiëele werk niet te lezen staat, maar wat, mijns inziens, onbetwijfelbaar is, is de herleiding ten goede die Wiese van uit den Hoogen Studieraad in de gymnasiale schoolseries heeft gebragt. Immers den 7den Jan. 1851 verscheen, zonder eenig gedruisch, een studieplan dat een milderen geest ademt, Latijn, Grieksch en Wiskunde als hoofdvakken plaatst en daarnaast nieuwere talen en hulpwetenschappen, maar dat ten slotte de schooluren tot 28 en 30 vermindert. Dit leerplan, thans in Pruisen vigérend, schrijf ik hier ten slotte nog af; ik merk alleen op dat de 10jarige cursus schijnt gebleven te zijn, en dat dus de klassen III en II 2jarig, I 3jarig moeten worden geacht; terwijl Latijn en Duitsch, althans in de laagste klassen, om paedagogische motieven door denzelfden docent worden gegeven.

	VI.	V.	IV.	III.	II.	I.
Religion	3	3	2	2	2	2
Deutsch	2	2	2	2	2	3
Lateinisch	10	10	10	10	10	8
Griechisch	.	.	6	6	6	6
Französisch	.	3	2	2	2	2
Geschichte und Geographie	2	2	3	3	3	3
Mathem. und Recbnen	4	3	3	3	4	4
Physik	.	.	.	.	1	2
Naturkunde	(2)	(2)	.	2	.	.
Zeichnen	2	2	2	.	.	.
Schreiben	3	3	.	.	.	.
	28	30	30	30	30	30

[p. 261]

Ik laat verdere vergelijkingen kortheidshalve achterwege en herbaal: Engelands oordeel over zijne landsscholen is gunstig,

[p. 262]

terwijl de discipels de beste lofredenaars van dit hun tweede te huis plegen te zijn. De docenten zijn over 't geheel in hun werk gelukkig, al zijn het ook niet alle gepraedestineerde

[p. 263]

paedagogen zooals Arnold was, die zich dan eerst prettig gevoelde als hij zich van zijne kweekelingen omringd zag.

Het is alsof men vreest, dat de heroïsche zin, de zin voor manhaftigheid, uit de natie verdwijnen zal, zoo bang is men om aan 't oude opvoedingsstelsel der public schools, ter wille van den tijdgeest, iets te veranderen: zoo schroomvallig is men, om met nieuwe leermethoden proeven op de jeugd te nemen, terwijl men gevoelt aan 't oude systeem, ter opwekking en voeding van levensenergie, oneindig veel te zijn verpligt. Men weet dat die tijden het vruchtbaarst zijn geweest in krachtig ontwikkelde mannen, in welke de vormingsmiddelen eenvoudig waren en om hun geringen omvang des te gereeder door den jeugdigen geest konden worden geassimileerd. Daarom benijdt men noch den Franschen, noch den Duitschers hunne kunstig zamengestelde studieplannen en menigvuldige onderwijsvakken. Het Engelsche schoolprogram is eenvoudig. Men kan het verschil van het onderwijs der public schools met dat der moderne Europesche gymnasiën aangeven met de woorden kunnen en weten, skill en science of practice en knowledge. De kundigheden van den Engelschen scholier beslaan een kleiner cirkel, maar hij beweegt zich daarin met grooter zekerheid. Zijn weten is overal meer een kunnen. De methode is in onze oogen zeer machinaal. De docent overhoort veel. Er wordt veel van buiten geleerd. De schooluren zijn gering in aantal, niet meer dan 4 daags: de hoogste klasse b.v. (de sixthform) heeft slechts 18 uren les in de week, en van die 18 worden er minstens 8 besteed aan het vervaardigen en nazien van Grieksche iamben en Latijnsche hexameters. Dit verzenmaken beginnen de leerlingen met zoogenaamden nonsense, d.i. zij zetten woorden, onverschillig van welke beteekenis, in een regel bijeen om de maat te leeren; maar zij eindigen met groote vaardigheid in alle metrische vormen te erlangen en, gelijk de ‘Musae Etonenses’ en zooveel andere bundels bewijzen, met vaak schoone gedichten te vervaardigen.

Men verhaalt dat eens een spreker in het Huis der Gemeenten het woord vectīgal uitsprak vectĭgal en dat daarop terstond een menigte stemmen verbeterend riepen vecteīgel. Zulk een prosodisch incident (althans de correctie) zou in onze Tweede Kamer niet ligt plaats hebben, en waarlijk het verzenmaken zou meer dan nutteloos zijn, als het tot niets anders diende dan om vastheid in de prosodie te geven. Men houdt het echter in En-

[p. 264]

geland in stand, omdat men beweert, dat de leerlingen daarin eene bepaalde vaardigheid erlangen, maar die niet erlangen kunnen zonder veel de ‘Ouden’ te lezen en zich met hun geest en taal eigen te maken, terwijl daarbij tevens noodwendig de phantasie opgewekt en de jonge poëet gedwongen wordt de ideën, die bij hem opkwamen, met de pen te regelen. En die metrische oefeningen zijn niet louter werkzaam ter opwekking van 't gevoel voor 't klassieke en ter verhooging van 't genot uit de aandachtige beschouwing der klassieke modellen gesmaakt. Neen - zegt men - in het bewustzijn deze bedrevenheid te hebben bereikt, ligt ook voor al het overige een bewustzijn van kracht. Eene redenering, die men te eerder zal kunnen beämen, omdat het zeldzaam gebeurt, dat dat verzenmaken eene geïsoleerde vaardigheid is; terwijl de ervaring nog niet heeft bewezen, dat het velerlei weten der moderne gymnasiën, in weerwil van alle prikkelen waarmede het den geest treft, den jongman tot een positief kunnen brengt.

Bekwaam te maken tot zelfstandig handelen, is het groote doel, dat den Engelschen paedagoog helder voor oogen staat. Bezonnenheid, den solieden weg dien de man bij alle omstandigheden moet bewandelen, moet de knaap ook van het schoolonderwijs leeren. Werken uit besef van pligt is wat men van hem verlangt. Geeft het geen schitterende resultaten, het geeft zekere, gelijkmatige uitkomsten en daarmede reeds het bewijs dat het vormend was. ‘Das Knuppern und Beissen an einem lateinischen Satze giebt scharfe Zähne’, zeggen de Engelschen met Scheibert; en op ‘scharfe Zähne’ kwam het aan. Hun is het onderwijs louter een opvoedingsmiddel, en zij zeggen alweder met dezen beeldrijken auteur: ‘Wie es beim Turnen nicht darauf ankommt, dass der Turner auf das Rek, sondern wie er hinauf kommt, so ist es auch beim Lernen der Sprachen der Fall. Nur die durch dies Lernen dem Geiste gewordene Elastizität und Muskelkraft kommt in den Schulen in Anschlag.’ Zoo onbekrompen spreken wij te naauwernood over de Mathesis. In enkele vakken grondige kennis; bedrevenheid langs den rationelen weg, self-acting verkregen, dat is in hun oog - lezer, ik duik daar juist uit de lezing van Scheibert op - ‘der erste, kleine Schritt des Kindes - ein unendlich grosser Weg gegen alle die Spaziergänge, welche das Kind auf dem Arme der Wärterin machte.’

Niet een spons, die men met vocht verzadigt, of, liefelijker,

[p. 265]

niet een honigraat, dat met ‘geurig sap uit alle bloemen’ wordt gevuld, is hun het kinderhoofd, en de docenten zijn geen bijen; maar hun onderwijs is de zorg, dat de levenslustige knaap, onder de krachtige ontwikkeling van zijn physiek, gezonde en vaste spijzen goed vertere en assimilere met zijnen geest. Innig overtuigd, dat zelfstandige, naauwlettende werkzaamheid in één vak, dat de zekerheid, daarin bereikt, den rijpenden jongman later blik en oordeel overal schenken zal, getroosten zij zich mitsdien gaarne 't verwijt van beperktheid tot weinig, van onwetendheid in veel. Al wat den geest des knaaps zou kunnen bezwaren, overprikkelen, verstrooijen, wordt verwijderd. Het onderwijs in Fransch, Duitsch, Mathesis, in de laatste jaren in 't studieplan opgenomen, is óf onbeduidend óf facultatief. Alleen Latijn, Grieksch en Oude Geschiedenis is, met genoemde metrische oefeningen, alles wat geleerd wordt aan de zonen van het meest praktische volk ter wereld. Hierin beoogt men bepaalde resultaten en vaardigheid: veel wordt gememoriseerd, veel gerepeteerd: om positieve kennis, goed begrijpen is het te doen; feiten vooral worden in het oog gevat, niet de geest opgewekt voor hoogere ideën; dit vinden de Engelschen een veel te ondegelijk en onzeker werk. Ook 't genot dat knapen aan 't aesthetische vinden, zoeken ze hun niet bij voorkeur te verschaffen. Zij zeggen het overluid: men moet de zaken niet al te interessant maken en vaak drooge dingen nemen, om den knapen ook in het denken geduld en bij zwarigheden volharding te leeren. Zoo weinig is het liberale Engeland geneigd, den weg door de school te maken tot een bloemrijk pad.

De Lijst der Werkzaamheden in de Sixthform voor de 3 eerste dagen der week is te Harrow als volgt:

maandag.	dingsdag.	woensdag.
7½-9 uur. Repetitie van Hor. Spreken over de gemaakte verzen.	Geen les.	7½-8 uur. Repetitie der Grieksche tragoedie. Spreken over de gemaakte verzen.
11-12 uur. 60 à 70 verzen van de Oden van Horatius.		11-12 uur. Virgilius.
3-4 uur. 50 verzen van de Ilias.		3-4 uur. Euclides.
5-6 uur. 1 pagina Rom. historie.		5-6 uur. Musa Graeca: 40, 50 verzen.

[p. 266]

en te Rugby:

maandag.	dingsdag.	woensdag.
7-8 uur. Septuaginta.	7-8 uur. Mathesis.	7-8 uur. ½ uur Septuag. 7-8 uur. ½ uur Corp. poët. latin.
10¼-11¾ uur. Homerus.	10¼-11¾ uur. Gr. tragoedie.	10¼-11¾ uur. Fransch en Duitsch.
3¼-4¼ uur. Cicero.		3¼-4¼ uur. Cicero.
4¼-5¼ uur. Gr. Jamben.		4½-5¼ uur. Gr. proza.

Men ziet het uit deze fragmenten: beperking tot weinig is de leus van het Engelsche schoolprogram. Het hoe is hun meer waard dan het wat; de scholier, zegt Arnold, heeft honderdmaal meer aan de inspanning dan aan de wetenschap, die hij met die inspanning won. Een enkelen schrijver, wat taal en zaken betreft, zoo naauwkeurig te lezen, dat men de ééne plaats door eene gelijkluidende andere, den schrijver door den schrijver zelven kan verklaren, dat wordt op school veel gedaan, dat wordt ook den studenten te Oxford en Cambridge voor hun examen toegestaan. Kies welk auteur gij wilt - zoo heet het - lees wat gij wilt; maar fixeer, concentreer u. Toen Bentley eens zijn zoon in een roman verdiept vond, vroeg hij geërgerd: ‘why read a book you cannot quote?’ En Fowell Buxton schrijft aan zijn zoon: ‘read multum, non multa: homo unius libri: learn by heart every thing that strikes you.’

Opmerkelijk is 't veelvuldig gebruik, dat men van 't geheugen maakt, en vreemd moet ons in de ooren klinken wat de grootste paedagoog van Engeland zegt: ‘Het is een groote dwaling te meenen, dat knapen alles wat ze van buiten leeren, moeten begrijpen. God heeft het zoo verordineerd, dat in de jeugd de memorie sterk is, onafhankelijk van het verstand, terwijl de man gewoonlijk iets niet onthouden kan, dat hij niet begrijpt.’ Dat is wederom quite English. Men is niet bang voor zeer machinaal werken, oordeelende dat, als de regel maar eerst vast zit, het begrijpen wel van zelf zal komen. Rules to be learnt before reason. Een gansch niet moderne grammatica wordt gebruikt: bij de behandeling der auteurs gaan ze tamelijk onphilologisch en zonder grammaticale scherpte te werk. Uit de volgende vragen voor een examen der Sixthform blijkt hun streven naar het positieve, het speciële.

[p. 267]

Bij de 1^ste ode van het 2^de boek van Horatius, Motum ex Metello, wordt gevraagd:

Construeer en analyseer de acht eerste verzen.

Is de e in telum lang of kort?

Welk onderscheid is er tusschen armus en arma?

Noem een adj. compositum van arma, dat weerloos beteekent.

Welk werkw. is tractare en van welk ander komt het af?

Bij eene plaats uit Aeschylus vraagt de docent:

Hoe staan tot elkander πόλις en ἄστυ, εὖ πϱάττειν en εὖ ποιεῖν, ἐχϑϱός en πολέμιος, ϰάλως en ϰαλῶς.

Niet altijd echter is hun een klassiek auteur een corpus vile, gebruikt om er de zaakkennis der leerlingen op te beproeven. Ook waardiger vragen worden er aan vastgeknoopt over oude historie, Grieksche en Romeinsche antiquiteiten, mythologie, oude geographie. Want het spreekt wel van zelf, dat bij hunne factische behandeling der schrijvers deze vakken van zelve ter sprake komen, en dat men ze om des eenvouds wil als vakken ignoreert, evenzeer als nieuwe bijvakken, waarvan Sir T. Coleridge zegt: ‘Weten zij van den Ilissus en Orontes door de school, hunne weetgierigheid zal hen later van zelve doen lezen over Missisippi en Ganges.’

Niet al te werktuigelijk echter stelle men zich de behandeling der classici voor. Neen, die auteurs zijn geen hoofddoel; maar een disciplina mentis, een heilzame tucht des geestes moeten zij vooral daardoor verleenen, dat het overzetten de juistheid van uitdrukking in de moedertaal bevordert, zooals Dr. Arnold zeide: ‘ieder uur Latijn of Grieksch moet bovenal een uur in het Engelsch zijn.’ Blijkbaar is hun toeleg, de scholieren een juist oordeel over de kracht van de verschillende woorden te doen vormen, zoodat ze daarin met evenveel zekerheid onderscheiden als met hunnen smaak onder de spijzen. Elke plaats van een auteur wordt beschouwd als een probleem waarbij de eerste vraag is: ‘What is the meaning?’ Gewigtiger is hun echter de tweede: ‘Hoe kan zij het best in het Engelsch worden vertaald?’ Kortom, men hecht aan de methode eene morele waarde. Zich bepalen tot weinig, zich concentréren, aanhouden tot een volledig meester worden, dwingen tot volharding bij eene vermoeijende en lastige taak; dit alles doelt op karaktervorming, en 't behoeft geen betoog, dat het er werkelijk toe leidt.

Toen Hippolyte Fortoul in zijn uitvoerig ‘Exposé’ de her-

[p. 268]

vorming van het onderwijs door Napoléon III, in 1852, motiveerde en aanmerkte op de gymnasiën van Louis Philippe: ‘En se proposant de former des hommes, l'Université négligeait trop de les rendre aptes aux principales fonctions de l'État’, zou een Engelschman deze grief volstrekt niet begrepen hebben. Hij blijft laag bij den grond en praktisch: hij spreekt niet van wetenschappelijke vorming, van veelweten: hij vormt alleen en gewent den knaap, physiek en moreel, om de intellectuele krachten, die hij aan degelijke taalstudie oefende, later zelfstandig aan 't vak zijner keuze te wijden.

Toen Sir Robert Peel het rectoraat der universiteit van Glasgow aanvaardde, waarschuwde hij in zijne redevoering de studenten voor de inspiraties van hunnen genius. ‘Tot een wezenlijk welslagen - zeide Sir Robert - komt men slechts door vlijt en onvermoeid volhouden.’ Het Engelsche onderwijs is een groote commentarie, geschreven op Schillers woord: ‘Das Genie ist der Fleiss.’ Difficulty, zeggen zij, is the condition of success. Our antagonist is our helper.

Werpen we nog een blik in het schoolleven, om te zien hoe het Engelsche opvoedingssysteem wordt toegepast.

Het zijn jongelieden, even als bij ons, van 12 tot 20 jaar, die de public schools bevolken. Zij wonen voor een klein gedeelte in de inrigting zelve; b.v. te Eton slechts 70, volgens de statuten; de overigen, oppidans geheeten, wonen bij groepen van 20 of 30 in de stad bij particulieren, die men gewoonlijk dames noemt, een naam die welligt aanwijst, dat oorspronkelijk matronen zich met de zorg voor de scholieren belastten. Deze dames moeten daartoe verlof hebben van den headmaster, die hun instructies geeft en naar goedvinden hun dit verlof ontnemen kan. Dr. Arnold te Rugby vond het echter het veiligst zijne kweekelingen bij de docenten, 30 of 40 bij elk hunner, te doen inwonen, omdat hij vertrouwde dat hun huis meer was ‘an epitome of the whole school.’ De voeding is - dit moet ook Paterfamilias erkennen - uitmuntend. Voorts zijn daar orde en netheid, ruimte, luchtigheid, ventilatie, ligchamelijke reinheid, geregeld voetwasschen, veelvuldig verwisselen van bedlinnen aan de orde, bij een volk, dat tot spreekwoord heeft: cleanliness next to godliness. Het schoollocaal is

[p. 269]

gewoonlijk ééne ruime zaal waar alle klassen te zamen les hebben en waar dus zooveel katheders en stellen banken staan, als er klassen zijn. Is het noodig, dan kan de docent zijne klasse door een gordijn van de anderen scheiden. In King Edward's school te Birmingham is de nieuwgebouwde schoolzaal 150 voeten lang, 30 breed, 45 hoog. In de diepte aan het eind staat een hooge troon voor den rector, aan den wand tegenover hem de katheder van den secondmaster, en aan de langste zijden 4 katheders voor even zooveel ushers of onderleeraars. De headmaster kan van zijnen zetel, onder de les, alle klassen overzien, 'tgeen men voor nuttig houdt. Echter heeft de rectorsklasse te Eton een afzonderlijk schoolvertrek en ook Dr. Arnold te Rugby, gaf, van eene paedagogische reis op het vasteland teruggekeerd, aan iedere klasse een afzonderlijk locaal. De halfjarige cursus der public schools wordt gewoonlijk in tweeën gesplitst, in een zoogenoemden language time en history time. Dit beteekent eenvoudig, dat in den laatsten meer historische werken gelezen worden, b.v. te Rugby in de Sixthform Thucydides, Arrianus, Tacitus; in de language time Homerus, de Tragici, Demosthenes, Aristoteles' Ethica, Virgilius en Cicero. Bij velerlei eigenaardigs en verscheidens hebben alle scholen een beperking tot luttel vakken en een klein urental gemeen. Het maximum dezer lessen is, gelijk ik zeide, veelal 4 daags, 18 's weeks, 't getal docenten ongeveer 10.

Vele discipels, met name te Eton en Harrow, hebben nog een bijzonderen tutor, met wien zij in hunnen vrijen tijd werken, zoodat, ook met kleine gedeelten en volgens de soliede methode, een leerling ten slotte nog vele Grieksche en Latijnsche auteurs gelezen heeft. Ook behandelt hij met den tutor wel vakken, die op de school zelve niet gegeven worden.

Alle klassen, behalve de hoogste, hebben het vaksysteem. Dit voor de schooltucht anders gevaarlijke stelsel is in Engeland tamelijk onschuldig, omdat het aantal vakken zoo gering is. Te Rugby is behalve de classical division nog slechts een mathematical en een french division.

Ook het taalonderwijs der Engelschen moet, als tak van hunne usefull education, leeren hoe men eene zaak aanpakken moet. Afkeerig van abstrakte theorieën, hebben zij den blik onafgewend op het nuttige gerigt. Om dit te bereiken ver-

[p. 270]

smaden zij geene motieven, die door anderen gevaarlijk of onnoozel zouden worden geacht. De aemulatie, het werken, het zich gedragen om den prijs, ieder beweeggrond is hun welkom, mits hij den wil slechts tot het summum bonum dat beoogd wordt neige. Dat bonum is niet wéten, maar weten-te-hándelen. De grootste wijsheid - meenen zij - ligt in de vereeniging van weten en doen: de waardij, het geluk des levens bestaat daarin, en voor beide heeft het leven tijd en plaats te over. Hunne leerlingen leeren oneindig minder dan anderen; maar één ding leeren zij beter, namelijk, hoe men leeren moet.

Als men de schitterende lijst van philologen, die Duitschland opleverde, vergelijkt met de luttele namen, waarmede Engeland pronkt, dan kan men daaruit ligt een verkeerd besluit trekken. Steeds was en is nog in Engeland de studie der classici algemeener en hooger in aanzien dan in Duitschland, en op de algemeene belangstelling zoowel als op het geld, dat aanzienlijke mannen van studie en beschaving in Engeland veil hebben, wordt door Duitsche philologen gerekend bij ondernemingen, die zonder Engelands hulp onuitgevoerd zouden blijven.

Maar de litterae humaniores kunnen nooit de hoofdgedachte van den Engelschman zijn. Vaderland en godsdienst zijn dat; gene behooren tot de dii minores. Zij zijn een middel - het uitmuntendste opvoedingsmiddel voorzeker - maar meer niet; zij kunnen zich nooit tot den rang van doel verheffen. Men philosopheert, men schrijft er evenmin veel over als over de gymnastie. Philologie is den Engelschman eigenlijk geen wetenschap waarin vooruitgang bestaat. Men kan hier en daar wat verbeteren, zegt hij, maar 't is evenmin noodig als mogelijk het bestaande te veranderen; even als Thomas Arnold een oude grammatica bleef gebruiken en er slechts monstra als hic, haec, hoc, art. en ἔλεγον aor. uit wilde wegdoen.

Gelijk ik in der tijd op Sionhouse van den hertog van Northumberland de voornaamste classici vooraan zag staan in de boekerij, zoo versieren zij ook, verzekert men, de bibliotheek van elk beschaafd Engelschman. Trouwens zij staan daar én als dierbare herinneringen van den gelukkigen schooltijd én als werken waarin de jongeling zoo te huis werd, dat ze hem als man een fons perennis zijn, waaraan hij zich telkens verfrischt.

De philologie is de tutor der beschaafden, maar zij kan nooit de meesteresse worden in hun huis. Een ebbe en vloed in de

[p. 271]

achting, haar toegedragen, een beurtelings ophemelen en verguizen, gelijk zulks in Duitschland plaats had, is in Engeland niet denkbaar.

Bovendien zijn de Engelschen eenigzins gelijk aan die oude Romeinen, die meer handelden dan schreven. Wat Taine van Barrow, Tillotson, South en hunne geestverwanten als predikers zegt: ‘Leur gloire n'est point dans leurs livres, mais dans leurs oeuvres. Ils ont fait des moeurs et non des écrits’ - dat is ook van de Engelsche litteratoren waar. Tot schade voorzeker van de wetenschap; - maar ook tot schade van hunne kweekelingen?

Omdat de docent zijne taak geheel als een morele taak opvat, omdat hij overtuigd is, dat niet het bijbrengen van kundigheden, maar karaktervorming bedoeld wordt, kunnen de Engelsche scholen een voorregt genieten, dat aan de overige gymnasiën is ontzegd. Immers terwijl op een modern gymnasium met een veelomvattend leerplan maar al te vaak ieder docent en ieder vak geïsoleerd staat, de een den ander niet in de hand werkt, de een voor den ander niet weet onder te doen, zoodat de leerlingen de slagtoffers zijn van de ambitie der vakleeraren en van de willekeurige eischen aan hunne krachten gesteld; - schikken de Engelsche paedagogen met hunne onderwijsmiddelen zich bereidvaardiger tot eenheid, omdat geen veelzijdige wetenschap wordt beoogd. Terwijl de inwendige eenheid van 't zamengestelde schoolprogramma niet helder genoeg uitkomt, zoodat weinig docenten er zich aan houden en zoodoende hun subjectieven lust betoomen; - is de vrijwillige inschikkelijkheid voor één gemeenschappelijk belang, de zelfverloochening om slechts een werktuig te zijn, een natuurlijke pligt van den Engelschen docent, hem nog gemakkelijker gemaakt door den headmaster, wiens zelfstandige houding allen wedijver onder de leeraren ten koste der leerlingen vrijmagtig fnuikt. In 't collegiale verband der docenten is die zelfverloochening van onschatbare waarde, niet slechts ter instandhouding der eenheid van 't onderwijsplan, maar ook voor de schooltucht. Zoo werkt de docent ter verwezenlijking van een idee, zoo komt hij er toe, zich in zijn vak te verblijden, bewust als hij zich is, medewerkend deelgenoot te zijn eener groote zaak, aan wier belangen hij met de anderen zijne krachten wijdt.

[p. 272]

Alvorens ter toepassing over te gaan, zij het mij vergund, nog andere autoriteiten op het schoolgebied aan te halen, de Jezuïten - de Jezuïten van wie Macaulay teregt heeft gezegd: ‘Zelfs hunne vijanden moeten erkennen, dat in de leiding en vorming van 't jeugdig gemoed de Jezuïten huns gelijken niet hadden.’

Ook in hare colleges en pensionnaten zorgde de Societas Jesu - even als de public schools - voor den uiterlijken mensch. Hare meeste gebouwen onderscheidden zich door gezonde ligging, door ruimte en reinheid der verschillende vertrekken, der school-, werk-, woon-, slaap- en ziekezalen, ja niet zelden waren zij - gelijk men teregt heeft aangemerkt - op een te weelderigen voet geschoeid. In alle uitwendige levensbehoeften, kost, kleeding, wasch, werd door een voldoend meestal mannelijk personeel allerzorgvuldigst voorzien. Bij de kleeding werd vooral op welvoegelijkheid, gezondheid, reinheid gelet. Ook de Societas Jesu had tal van ontspanningen voor hare kweekelingen: grappige spelen, gymnastie, muzijk, dansen, biljarten, schermen, paardrijden, roeijen, benevens veel vacantiedagen doorgebragt op de landgoederen, die bijna ieder Jezuïtenhuis bezat. Tegen alle overspanning des geestes, tegen alle overmaat in de dooding des vleesches wordt gewaarschuwd. ‘Men moet nooit 1½, laat staan 2 uren, ingespannen met lezen of schrijven doorbrengen - zegt de Ratio Studiorum - zonder het werk een poos te staken.’ Ook het aantal lesüren daags - hoogstens in de onderste klasse 5, in de hoogste 4 - is gering, als men er de vele kerkelijke feestdagen en viertijden aftelt. Het leerplan is eenvoudig. Latijn, maar dit in de perfectie, een weinig Grieksch, en tot liefhebberij eenige Eruditie was alles wat geleerd werd op 't Jezuïten-gymnasium. Opvoeding en onderwijs zijn één en beide op karaktervorming aangelegd. De methode is eenvoudig. Er wordt veel gememoriseerd, veel gerepeteerd. Er wordt weinig opgegeven. ‘De leeraar bedenke - zegt de Jouvency - dat de geest van de knapen is als de vaas met engen hals, die het daarover uitgestorte vocht afwerpt, het daar zachtkens ingedruppelde opneemt.’ En nog in 1854 sprak de pater-generaal Bekx een waarschuwend woord, in zijn schrijven aan het Oostenrijksche Ministerie van onderwijs, toen hij opkwam tegen de strekking van onzen tijd om het aantal vakken op de gymnasiën te vermenigvuldigen. ‘Weinig maar goed’ is de leus: overal de meest moge-

[p. 273]

lijke beperking. ‘Slechts zooveel worde gedaan, zegt P. Bekx, als behoorlijk en goed kan gedaan worden.’ Kortom, die groote soberheid in 't aantal vakken, in den duur der lessen, in 't opgeven van pensa, gevoegd bij het letten op der kweekelingen bijzonderen aanleg, was de sterke zijde van het docerend genootschap, gelijk zij het is van de Engelsche paedagogie.

En nu, wij Nederlanders, - wat hebben wij? wat staat ons te doen? - Wij hebben zoolang ter school gegaan bij de Duitschers. Zou het ook tijd voor ons worden, den blik niet meer naar het Oosten, maar naar het Westen te wenden? Of liever, zullen wij niet te gelijk den blik op Duitschland gevestigd houden, om vandaar heilzame waarschuwing op te vangen?

Is Duitschland zoo wel gevaren bij zijn polymathie? De gymnasiën liggen er in minachting; de gemoedelijkste docenten halen de schouders op.... leider die Abituriëntenprüfung...! Een dozijn vakken hoog opgedreven, een klasse vol afgewerkte leerlingen, alle met brillen op den neus, is dat ons Ideaal?

Ik heb 15 Duitsche brochures over gymnasiën en ‘Gymnasial Reform’ voor mij liggen, stukken en stukjes uitgekomen sedert Dr. Lorinser in 1836 den brand in 't kruid stak. Ik heb ze vroeger gelezen en wil het nogmaals doen; maar de ‘totaal-indruk’ dien ik van de eerste lezing behield, is allertreurigst. Men wordt geneigd te vragen: Wat willen die Duitschers toch? en men blijft zich zelven het antwoord schuldig. Toch is het, ik zou haast zeggen, aandoenlijk, onder zooveel opgewonden plannenmakers enkele bezadigde, bekommerde mannen te zien, en hen hunne grieven over het afwerken, dat men de jeugd doet, met feiten te zien staven. Voorwaar wij kunnen van Duitschland véél leeren, veel dat wij op onze gymnasiën niet moeten doen!

Er is een tijd geweest, dat G. Hermann - en die naam mag genoemd worden - droogjes uitriep: ‘Op de gymnasiën leest men thans de auteurs kritisch; nu zullen wij, hoogleeraren, moeten beginnen de elementen der spraakkunst te docéren.’ Sedert Herder, die reeds waarschuwde voor de ‘Luxurie des Wissens’, is - zegt Wiese - het onderwijs op de Duitsche

[p. 274]

gymnasiën steeds meer universitair geworden. Daarop volgde een periode van onverschilligheid voor alle philologie, waarin men zeide: ‘das humanistische Princip hat abgethan.’ Hebben wij, Germanisten, al deze tribulaties al medegemaakt, of moeten wij ze nog beleven? Men zou kunnen philosopheren over de vraag: zijn de scholen een gewrocht van den volksgeest of omgekeerd? Heeft niet de aard van een volk den toestand van zijn onderwijs bepaald? Is niet het onderwijs eene behoefte door de natie gevoeld, door de groote individuen onder die natie vervuld, maar vervuld geheel in den geest en naar de zeden van den landzaat? Zoo is het in Engeland. - Of is misschien het schoolwezen een regeringsmaatregel, een ‘wezen’ als b.v. het krijgswezen, voor inkrimping en uitbreiding, voor afschaffing van geheele wapens, voor aanschaffing van nieuwe geweren en chacots vatbaar, onderhevig aan de willekeur van hem, die op het kussen zit? Zoo is het in Frankrijk. Meer dan elders moet de wetgever van een rationeel land bij het onderwijs toezien op de zeden des volks, wil hij geen anti-nationale plannen scheppen, waarmede hij zijn volk zou voeren op den valschen weg. Ethnologie heeft hij noodig. Ik vermeet mij niet daarin bedreven te zijn; toch zijn er symptomen, die in 't oog vallen.

Wij, Nederlanders, zijn een kalm, positief volk. ‘Klaar en ondiep als de beek’ is een beeldspraak, die meer op de Franschen dan op ons of de Engelschen past. Wij doen de zaken op ons gemak en altijd één voor één; we zouden zenuwachtig worden, als men ons joeg. Opgewondenheid met een idee is ook ons zoo niet eigen als den Duitschers. Deze hebben zich nu eenmaal in het hoofd gezet, dat het de missie is van het Duitsche volk de waarheid te zoeken. Daarvoor hebben zij het regt van eerstgeboorte verkocht. Uit den tuin der staatsburgerlijke vrijheid verdreven, zwerven zij rond in de spheren der bespiegeling of der wetenschap. Maar uitsluitend voor de wetenschap te leven, gelijk zij hare bewonderenswaardige martelaars zijn, verbiedt ons onze meer praktische bestemming. Ons is het leven geen theorie, geen weten alleen: 't praktische leven neemt het grootste deel van ons bestaan in beslag. De Duitscher heeft het nog slechts tot het melos der vaderlijke regering gebragt; óns leven is een drama. Onafhankelijkheid, volkomen vrijheid in het burgerlijke is voor den Nederlander eene eerste levensbehoefte als het zonnelicht. Een Von Bis-

[p. 275]

marck, een Kurfürst, een koning onder de bijzondere hoede van den Heer der heirscharen zijn onze Saturnussen niet, als we droomen van een gouden eeuw.

Klein als we zijn onder de volken, ontleenen wij onze achting aan onze degelijkheid. Deze deugd moet gekweekt worden in huisgezin en school. Onze toestand is anders dan die der Franschen en Engelschen, in zoover het meerendeel onzer aanstaande studenten dagscholieren zijn; maar ook de dagschool levert haar contingent tot de opvoeding.

Het is een feit, dat het huisgezin zijne taak, de opvoeding, niet of slechts ten deele volbrengt. Het is een ander feit, dat de docent de gevolgen daarvan bij zijn onderwijs ondervindt. En het is nog een feit, dat de docent de beste gelegenheid heeft om op het karakter des discipels te werken, ja dat hij dit zelfs in 't belang van zijn onderwijs doen moet. De bevoegdheid en de pligt des docents te dezen worden dan ook, meen ik, niet meer ontkend. Maar deze morele werking, reeds op eene groote klasse moeijelijk, wordt op onze gymnasiën door twee zaken verlamd, door het vaksysteem en de veelheid der vakken.

De leervakken zijn zooveel dieper opgevat en zooveel talrijker geworden, dat het aanstellen van speciale leeraren werd vereischt. Het Latijn, in vroeger tijden de uitsluitende leerstof, althans het hoofdvak, is thans tot ¼ der series teruggebragt. Het Besluit van 2 Aug. 1815 schreef voor: Latijn, voor meer gevorderde discipelen Grieksch, voorts Wiskunde, O. en N. Aardrijkskunde, O. en N. Geschiedenis en Mythologie. Stelt men nu voor de 4 laatste vakken respectivelijk 3, 2, 3, 1 schooluren, dan heeft men 9 uren voor bijvakken (hoogstens, want Aardrijkskunde en Mythologie werden niet op alle klassen gedoceerd): dus besloegen toen het Latijn en Grieksch te zamen minstens nog ⅔ der schoollijst. Dit ⅔ is echter in de laatste 20 jaren tot ½ gereduceerd. Neem een Latinist van 15 jaar der 3^de klasse. Hij zal op de meeste gymnasiën hebben 32 uren les in de week. Daarvan 8 voor 't Latijn en 8 voor 't Grieksch, maakt 16. De overige vakken zullen zijn Algemeene Geschiedenis 3 uur, Fransch 1, Vaderlandsche Geschiedenis 1, Wiskunde 3, Nederlandsch 1, Mythologie 1, Engelsch 1, Natuurkunde 1, Wiskundige Aardrijkskunde 1, Duitsch 1, Staatkundige Aardrijkskunde 1, Oude Aardrijkskunde 1, dat is ook 16 uren te zamen. Ik geef deze cijfers en de orde zooals ik ze

[p. 276]

vind op mijne eigene schoollijst. De lijst is, als de vakken er zijn moeten, eene vrij billijke in verband met de andere leerjaren.

Wat geeft nu de series, in werking tredende? Eerstens: voor de docenten, een gedurig waken, dat men elkander niet in de wielen rijdt; eene onderscheiding tusschen hoofdvakken en bij- of zelfs liefhebberij-vakken is hunnerzijds noodig, alsmede eene groote humaniteit in 't opgeven, want één onwillige bederft alles.

Ten tweede voor de leerlingen veel te veel werk. Eene series van 32 uren, kunt ge a priori zeggen, is te druk; doe er minstens 6 à 7 uren af. In doorslag heeft de discipel voor ieder uur op school 1 uur huiselijke voorbereiding noodig. Thans heeft hij, bij alle voorzorg, toch nog een ontzettend pensum, dat hem overstelpt. De eerlijke - ik zag het met deernis - brengt hier zijne gezondheid in de bank van leening om aan den benoodigden tijd voor som, les en opstel te komen. En de minder naauwgezette? - wordt slordig of oneerlijk, door te leeren knoeijen of naschrijven.

De accuratesse gaat onder dat stelsel te loor. En juist accuratesse is de hoofddeugd, die den aanstaanden student moet eigen worden; zij is immers, wel beschouwd, het organon der waarheid? Zenuwachtig werken, schadelijk voor ligchaam en ziel, is de praktijk onzer series. Bezonnenheid, lang nadenken, een grondig oordeel vormen - de discipel leert het niet als zijn dagelijksch pensum hem drijft om zich te reppen, wil hij klaar komen voor den volgenden dag. Kunnen wij - die minder aan football en cricket doen, die beter leerboeken hebben dan de Engelschen - omdat wij de quintessence trekken uit de schoolwerken door onze Duitsche buren met onverdroten ijver opgesteld - kunnen wij al meer dan de public schools, - zooveel vakken als sedert 1845 algemeen op de series gekomen en daar tot dusver op gebleven zijn, kunnen wij onmogelijk houden. Voor een rustige, kalme behandeling der classici ontbreekt de tijd. Voor een flinke opvatting der hoofdzaak ontbreekt de wakkerheid. En juist door met frissche krachten, door rustig en in het breede te laten werken, vormt men den Latinist tot zelfstandige studie. Latijnsche opstellen maken, op hoe weinig gymnasiën en hoe zelden gebeurt het nog! En is het minder noodig in 't Latijn dan in het Fransch? Is het ‘lege, scribe, loquere!’ der Jezuïten geen gouden spreuk meer in onzen tijd? Prosodie is schier overal reeds van de

[p. 277]

series moeten geschrapt worden. Toch ligt er, dunkt mij, een groot nut in dat verzenmaken. 't Is een uitmuntend middel om de techniek der wezenlijke kunstenaars, b.v. van Horatius in zijn oden, te waardéren. ‘Neen, zegt men, er zijn vakken, die praktischer zijn.’ Als die redenering doorgaat, kan men het geheele Latijn wel schrappen. Want juist om de methode is het te doen en al zeer weinig om de zaak. ‘Fransch, Engelsch, Duitsch - vinden curatoren of gemeenteraden - Nieuwe en Vaderlandsche Geschiedenis, Natuur- en Aardrijkskunde, al deze vakken heeft een beschaafd man noodig.’ Dus moeten zij op eene Latijnsche school onderwezen worden? Als Wordsworths zeggen: ‘The child is father of the man’ in dien geest wordt opgevat, geef dan uw pupil ook wat staathuishoudkunde, een cursus over politiek en wetgeving ten beste, benevens een beschouwing over stoommachines en telegraphen. Schromelijke begripsverwarring! Men tast den knaap op, wat de man niet aan kan. Vitieuse redenering! Men wil dat een aanstaand ‘beschaafd mensch’ natuurkunde kenne; maar men spreekt hem niet van anatomie; men leert hem niet hoe hij zijn spijzen verteert, zijn bloed bereidt, enz. Daar had hij volgens het ‘ken u zelven’ toch ook regt op. Den 18jarigen Latinist met een tint van allerlei deftige wetenschappen naar de academie af te zenden, dat is, meent men in trouwe, de hoogste wijsheid der gymnasiën. Minister van Binnenlandsche Zaken, wiens taak het zijn zal de nieuwe regeling te maken van ons Hooger Onderwijs, verlos ons van dat Duitsche veel-weten; voer ons terug tot de soberheid van 't gezond verstand. Een vingerwijzing van hooger hand is in menige onnadenkende gemeente noodig. Als gij ons het multum non multa bij de wet verzekert, zal uw naam verdienen boven den ingang onzer gymnasiën met gouden letteren te prijken. Schenk ons eene wet waarvan de grondslag is: bedaarde, grondige studie in weinig hoofdvakken, in plaats van een encyclopaedisch schoolprogram, dat leidt tot oppervlakkige alwetendheid, die in onwetendheid uitloopt.

Terwijl de hoogere burgerschool hare meeste discipels volleerd aflevert aan de Maatschappij, is het gymnasium de verzamelplaats van hen, die nog beginnen moeten te studéren; dáár is kennis hoofdzaak, hier opvoeding tot zelfstandig academieleven. Het eindexamen der hoogere burgerschool voert den ontslagene in de nuchtere burgermaatschappij, waar hem niet meer ver-

[p. 278]

leiding, niet meer vrijheid dan hij op school had, wacht. Het testimonium verplaatst den Latinist in een illusievolle maatschappij van Muzenzonen, waar slechts bezonnenheid hem behoedt. Eer de jonge student te huis is in zijn nieuwe wereld, is hij veel van zijn gymnasiaal memoriewerk vergeten. De noties, hem van allerlei wetenschappen ingeprent, smelten weg in den roes der vrolijkheid dien 't besef van volkomen vrijheid hem geeft. Als hij thans geen vaste beginselen heeft, is er weinig noodig om hem te doen vallen. Bene agere et laetari is eene spreuk waarvan hij het eerste lid wel mag hebben geleerd. En de ouders handelen onverstandig als zij hunnen zoon, die blijkt nog geheel onzelfstandig te zijn van karakter - al is hij ook intellectueel genoegzaam ontwikkeld - ver van alle toezigt zenden naar eene plaats vol verzoeking. Maar gesteld die morele zelfstandigheid is meestal moeijelijk te bepalen: aangenomen, dat de omstandigheden, de kennismaking aan de academie veel van het lot des jongen students beslissen: al hangt nog zoo weinig van de opvoeding, al hangt nog zooveel van des jongmans complexie af - veel kan men toch den knaap in zijne schooljaren tot dat bene agere voorbereiden.

De dagelijksche opmerking leert, dat vele jonge lieden voorliefde hebben voor eenig vak. Weetgierigheid drijft den een in historie; een ander leest avontuurlijke reizen; een derde luimige stukken (Ferdinand Huijck, Pickwick, de Camera Obscura); terwijl zijn buurman, meer romanesk, dweept met Gonzalve de Cordoue, en wederom een ander, door zijn smaak verleid, geheele bundels verzen verslindt. Dien trek moet men niet tegengaan; de school mag hem niet verstrooijen, want hij is de voorbode van veel goeds. Voed den leergierige met gezonde spijs: leg den vriend van Gonzalve ook Numa Pompilius op zijnen weg en deze of gene eenvoudige novelle van zedelijke strekking en zuiveren vorm: bevolk die vlammende verbeelding met edele gestalten. In den sensuelen leeftijd, waarmede gij te kampen hebt, is voorliefde voor iets een zegen, apathie uw ergste vijand; goede lectuur, om 't even in welk genre, bouwt op door inhoud en stijl. Ik heb meer dan één jongmensch met gevaarlijken aanleg gekend, die door liefhebberijstudie werd behouden. Voor den stroom der dierlijke passiën is liefhebberijstudie een breede afleiding, althans een stille vallei waarin hij kronkelend veel van zijn verontrustend karakter aflegt. Aan een zijden draad hangt menig zedelijk leven, gelijk

[p. 279]

weleer de dood aan 't paardehaar van Damocles. Zoo weet ik van een knaap, die op de vliering der ouderlijke woning een wijnmand met afgelezen tijdschriften vond. Zoekende naar voedsel voor den geest zat hij daar uren lang verzen en schoone gedachten op te diepen. Hij las, memoriseerde, schreef af. Met de papieren, die eerlang zijne zusters tot papillotten zouden dienen, ondersteunde hij de poëtische krul van zijnen geest: hij kwam van Lublink Weddik en Brester, op vele anderen, eindelijk op Bilderdijk en da Costa - genoeg, dichter is hij niet geworden, maar hij dankt als man den Hemel voor den boekeschat op de vliering: want die schonk hem bezigheid: die wekte edele geestdrift: die prikkelde hem met de ambitie der nabootsing: die deed hem zijn vrije uren nadenken en vulde een ledig aan waarin anders zinnelijke driften hadden gespookt: die gaf een spierkracht aan zijnen geest, welke hem als student boven menigen afgrond omhoog hield.

Ook van de intellectuele zijde beveelt zich het sobere leerplan aan. De Jezuïten, die schrandere paedagogen, letten op de specialiteiten onder hunne kweekelingen en lieten hen begaan: 't is daardoor dat de Soc. J. zich een naam heeft gemaakt in de wetenschap. Omgekeerd zegt Guizot naar waarheid: ‘L'uniformité des poids et mesures est bonne, mais l'uniformité des esprits fait tôt ou tard leur faiblesse et leur servitude.’ Een druk schoolplan dat eene geheele klasse rusteloos van 's morgens vroeg tot 's avonds laat inspant, doodt alle specialiteit in de kiem. Geeft het al geen tegenzin in de school zelve, het knot den welig uitspruitenden aanleg: neen, het doodt hem. Twaalf, zegge 12 vakken in ééne week, welk volwassen mensch beoefent ze met nog 1 als liefhebberijvak daarboven? Laat staan dat wat een man voegt, niet voegt aan een knaap: dezen staat buis of kiel natuurlijker dan de heerenjas.

Maar in ernst, laat ons zien, wat dat veelzijdig werken beteekent.

Verstandige Duitschers - Seul, Wiese - klagen dat het veelvuldig overspringen van het eene vak op het andere den geest der leerlingen afmat, zoodat zij de noodige frischheid missen, die de Engelsche jongens medebrengen als zij na elke les de buitenlucht of ontspanning hebben genoten. Als een predikant, die goede stukken levert, klaagt dat hij elken Zondag moet optreden; als ik een beroemd hoogleeraar heb

[p. 280]

hooren verklaren dat twee collegies te geven elken dag hem ondoenlijk zou zijn; dan mag ik wel zeggen dat men zich van de opgewektheid der leeraren en leerlingen van een gymnasium eene eigenaardige voorstelling maakt.

Ook mijne ervaring zegt mij, dat onze Latinisten te veel en in te velerlei rigting worden aangegrepen. Ik heb, in mijne betrekking, veel jongelieden van 't begin tot het eind van hunnen schoolcursus gadegeslagen en met collega's, die vol lust hunne levenstent in 't onderwijs hebben opgesteld, 't besluit getrokken: ‘wij geven multa, beter ware multum.’ 't Zij men de eerste, 't zij men de tweede afdeeling van een gymnasium overziet, men vindt er gedurig een stilstand, eene loomheid zelfs bij de goedwilligste leerlingen. 't Is als hadden zij geen moed, als zagen zij er geen doorkomen aan: de veerkracht, die 't blijde bewustzijn van te kunnen geeft, ontbreekt. Dat heeft geene andere oorzaak dan de overlading van het leerplan: zij kunnen al den zwaren kost der uitvoerige menu niet verdragen. Zij worstelen met den honderdarmigen reus. Zij worden overstelpt en overbluft, als hadt ge uw jongen zwemmer over den schutbalk der zwemschool geworpen in de driftige rivier. Zal hij bijkomen en 't land bereiken?

Vergeef mij, lezer, zoo gij er anders over denkt, maar als ik mijne brommende schoolseries in de hand houd, kom ik in verzoeking voor onze moderne scholen dit opschrift te kiezen uit Hildebrands storm op zee: ‘Wie zich aan hare borst vertrouwden, wie zich waagden op hare gevaarlijke diepten.... Heere! behoed hen! zij vergaan.’

En laat mij nu mijnen ambtgenooten de vraag mogen voorleggen: Wat leert u uwe ervaring? Zijn de vruchten evenredig aan de inspanning? Zeker niet; en dit is reeds een bewijs dat, moge men thans, ook in de school, woekeren met den tijd, niet alle inspanning winst is. Den zegen verdeelend, giet men thans door eene sprei het quantum van tijd, vroeger voor twee sierplanten benoodigd, over een geheel perkje met potbloemen uit. Wat wonder zoo alle kwijnen?

Bezuiniging is goed, maar niet in het noodige. Nu heeft men het Grieksch en Latijn steeds besnoeid: men heeft het,

[p. 281]

voor en na, uren afgetroggeld, zeggende: ‘die talen zijn wel noodig, maar men behoeft ze niet te schrijven, wij dichten daar niet in!’ Men deed meer. Men heeft bij de leerlingen het vertrouwen in hare algenoegzaamheid geschokt; men sprak van geheel andere behoeften, die onze maatschappij heeft, van moderne toestanden die ons plaatsen op eene hoogte verre boven die ouden. Altemaal waar in de maatschappij: maar altemaal valsch in de Latijnsche School. Want, nog eens, wij vormen niet voor de maatschappij, maar voor de hoogeschool. Wij vormen alleen door gymnastie den tengeren knaap, opdat hij met gezonde organen aan de Academie komend, zich daar zelf voor die moderne toestanden geschikt make. Dat nederige voorwerk is ónze taak, meer niet. En die taak vervullen wij het best in een ruime zaal zonder veel meer dan 't Latijn en Grieksch als ladder en paard. Hapert daarin eenig ontwikkelend element, hetzij ter sterking van 't geheugen, hetzij tot logisch redenéren, hetzij ter regeling en voeding der phantasie, hetzij voor verstand en hart, om keurigheid van gedachtenvormen, om soberheid, rijkdom, liefelijkheid, kracht van taal te leeren, men wijze het aan; zoo niet: men versperre ons locaal niet met allerlei huisraad.

Achteruitgang móest er plaats hebben in de classieke studie, omdat haar tijd werd ingekort, omdat zij in discrediet kwam bij de leerlingen, die op hunne vraag: ‘Wat hebben wij aan die talen?’ het onbevredigend antwoord ontvingen: ‘Gij hebt ze noodig aan de academie!’ - Als ge den professoren, die de gymnasiasten uit de eerste hand ontvingen, naar hunne bevindingen over de twintig laatste jaren vraagt, zult ge luide klagten hooren over ongenoegzame kennis van het Grieksch en vooral van het Latijn. Ware eene formele klagt op dit punt, door de gezamenlijke academiën en athenaea ingediend, niet heilzaam, althans niet te beproeven geweest? Een ministeriëel schrijven aan alle gymnasiën gerigt, om toch vooral op 't Latijn en Grieksch aan te houden, des noods met terzijdestelling van alle bijvakken, zou, dunkt mij, vooral als het goed was gemotiveerd, wèl hebben gewerkt. Wij, docenten, zijn volgzaam genoeg en de gemeentebesturen ook, als de motieven maar goed zijn. Maar juist om die motieven heeft men zich noch bij de verschillende ministeriën, die wel wat anders te doen hadden, noch bij de gemeentebesturen veel bekommerd: de confusie van een 1^ste en 2^de afdeeling onder één dak met één stel onderwijzers gaf confusie in de gedachte waartoe eigen-

[p. 282]

lijk die 1^ste afd. was bestemd: men werkte phlegmatisch voort in de gemeente, totdat de wet op het hooger onderwijs alles ophelderen en beslissen zou. Thans, nu de ministeriëele staf schapen en bokken gescheiden heeft, en deze zich reeds vermeiden in de vonkelnieuwe stallen met volle ruif, hoop ik dat ook eerlang de kleine kudde ter regter weer vreedzaam grazen zal in de classieke wei.

Maar zijn de resultaten in de bijvakken welligt gunstiger? Werkte de veelzijdige series beter op de ontwikkeling? Ik weet het niet. Maar ik heb nog geen hoogleeraar hooren verzekeren dat tegenwoordig zooveel aankomende studenten blijken geven in Grieksche en Romeinsche antiquiteiten, in oude Geographie, Mythologie en Historia litteraria wel voorbereid te zijn. Noch ook munt, meen ik, de soliditeit en de werklust der jongelui van onze polymathische periode boven die van vroegere geslachten uit. Het aanleeren der drie nieuwe talen is onmisbaar voor den Latinist die ze als student gebruiken moet. Maar ik houd mij overtuigd dat verscheiden vakken, die eigenlijk dienen om het hoofdvak te schoren, alleen staande geen effect doen hoegenaamd; dat ze moeten worden ingesmolten bij de hoofdzaak om ter sprake te komen waar zulks behoeft; terwijl de tijd aan de ‘Luxurie des Wissens’ gegeven oneindig beter aan 't Latijn en Grieksch kan worden besteed.

Ik schaam mij niet te bekennen dat ik tien jaren geleden over polymathie gunstiger dacht dan thans. Gelijk thans mijn jeugdige ambtgenoot uit Nijmegen, heb ik eenmaal aan haar nut geloofd; maar... experientia docuit en voor de feiten der ervaring strijk ik mijns ondanks de vlag.

Wiese maakt de opmerking dat een Pruisisch gymnasiast, die alle klassen van de laagste af heeft doorloopen, ten slotte 650 uren onderwijs in het Fransch heeft genoten ‘zonder - zeldzame gevallen uitgezonderd - eene eenigzins met dezen tijd overeenkomstige vaardigheid in die taal te hebben bereikt.’ Hetzelfde feit kunnen wij op onze gymnasiën waarnemen. Het schooljaar op 40 weken stellende, geven we ook hier aan den Latinist in den 6-jarigen cursus ruim 550 uren Fransch, ruim 500 Engelsch enz. En ik heb gedurende een reeks van jaren flinke jongens, die geregeld in een der nieuwe talen uitmuntend onderwijs hadden gehad, bij 't verlaten der school hooren beweren, dat ze niet in staat waren een gewonen roman in die taal te lezen. - De discipels der 2^de en 3^de klasse weten meer

[p. 283]

van Nieuwe Geographie, Vaderlandsche Geschiedenis enz. dan die der 6^de: dit is ook een feit. - Van de Algemeene Geschiedenis zijn ze in de 5^de en 6^de klasse het gedeelte dat ze vóór 2 jaren hadden behandeld spoorloos vergeten. Hoe nu? Als de discipels zelfs bij voortreffelijk onderwijs in taalstudie zoo weinig vorderen; als ze in de memorievakken met de jaren zwakker worden; zullen we dan, als uitloopsels om den hoofdstam, een tiental vakken parasitisch laten opschieten?

Men versta mij wel: want ik gevoel, reeds tamelijk op den weg te zijn om voor reactionair door te gaan. Ik schat alle hulpwetenschappen, alle nieuwere vakken en realia hoog, maar op hunne plaats. Die plaats is echter niet, althans niet voor vele, het gymnasium. Want óf zij passen er niet, óf zij worden te uitvoerig, sommige ook verkeerd behandeld. Natuurkunde b.v., is het geen zonde van het schoone vak dat er mede geliefhebberd wordt? Laat veel liever de jongen, student geworden, het beoefenen aan de academie waar hij er volledige hulpmiddelen en goede docenten voor vindt.

Over Wiskunde kan ik niet bij eigen ervaring spreken. Ik heb er jong steeds een tegenzin en welligt ook niet het regte onderwijs in gehad. Vlug cijferen is zeker zeer praktisch: ook de beginselen van Algebra en Meetkunde acht ik nuttig. Maar of vér doorgaan met deze vakken zoo vormend is dat het den kostelijken tijd opweegt, betwijfel ik zeer. Deinhardt beweert het, de Engelschen niet. 't Punt is één van de vaste topics der schrijvende paedagogen.

Ook het Nederlandsch behoort tot de onmisbare vakken. Als zoodanig op de series geplaatst, heeft het aanspraak op eene goede behandeling. Maar wie verontrust zich niet, bedenkende hoe moeijelijk in de laatste jaren de studie onzer moedertaal geworden is? Heeft men, tot herstel van evenwigt, eenig ander vak geëlimineerd? - Integendeel. 't Is met de oorspronkelijke vakken van 2 Aug. 1815 gegaan als met het Hollandsch. Aardrijkskunde, Geschiedenis en Mythologie zijn, allengs wetenschappelijker beschreven, ook allengs breeder opgevat op de school. Wederom voor rekening van de discipels. Ook Vaderlandsche Geschiedenis en Letterkunde heeft men er bij bedacht, kortom een volledig encyclopaedietje, waaruit de 18-jarige Latinist in een beschaafd gezelschap over alles mederedeneren en met zijn medestudenten, desverkiezend, nuttige gesprekken voeren kan...

[p. 284]

Koningslust is de liefelijke naam voor de zoetste herinneringen mijner schooljeugd. Helaas, hij staat op de Etappekaart der prov. Utrecht niet meer, al is hij diep gegriffeld in de tafelen mijns harten! En ook gij, oude makkers, herinnert u immers nog op den Blaauwkapelschen weg bij het bruggetje die uitspanning met het opschrift Koningslust, Biljard? 't Was daar dat wij, Latinisten, de edele carambole goedkoop gingen leeren, om niet eerlang al te groen te staan met de queue op de deftige studenten-societeit. Maar had iemand ons geëxamineerd, welligt wist geen onzer waar Java lag. Daarentegen waren Chartroïsen en Zeldzaam op den Amsterdamschen weg, waar we vaak en corps gingen thee drinken om er te stoeijen en te visschen in de Vecht, ons wèl bekende plaatsnamen. Engelsch leerden we niet op school, wel Fransch en Duitsch; juist zooveel om ons te kunnen redden. Wiskunde bezwaarde ons niet, ook niet de Algemeene Geschiedenis. Door den geestigen Dornseiffen met tal van feiten uit zijn rijk brein toegelicht, gaf de geschiedenis ons leerzame en aangename uren. Zij lieten ons meer opwekking dan jaargetallen achter. En het ééne uur Metriek bij denzelfden Nestor was een uur van wezenlijke pret. Ik ken er nog disticha uit van buiten. Maar Latijn en Grieksch, ik durf het zeggen, leerden wij goed. Thema's en vertalingen voor den prijs - wij maakten ze tegen den beste. - Om b.v. praeter met den nom. vrij te krijgen bij onzen onverbiddelijk-eerlijken praeceptor, getroostten we ons Sallustius' Catilina - waar we meenden dat het zoo gebruikt was - grootendeels te doorlezen. Één van de 4 prijzen te krijgen vonden we allen eervol: en een ultimus der klasse moest al heel geestig zijn, of hij was niet gezien. - Met memoriséren uit de Anthologie konden we éér inleggen of een vergrijp herstellen: er waren er op mijne klasse die het geheele 18^de boek van de Ilias van buiten kenden. Met de Ilias en Odyssee hadden we dan ook geen zwarigheid: van Horatius en Virgilius wisten we, alleen met Kärcher en de Bibliotheca Classica, vrij veel te vatten. Wij hebben de Electra van Sophocles en Euripides vertaald, althans de episodiën, zonder veel dwaasheden, en de Crito, Apologie en Phaedo nog daarenboven verbatim in 't Latijn. En dan was Bergman lang geen gemakkelijk lexicon. Enfin, wat we deden, deden we goed. Bij weinig distractie van schoolwerk, behielden we dieper indrukken van 't behandelde. δούπησεν δἐ πεσών - riep er één bij een kloppartij met de hinderlijke Stichtsche straatjongens: en allen bewonderden de snedigheid van onzen vriend

[p. 285]

met het olijke gezigt die den vertoornden praeceptor toevoegde: πάταξον μἑν ἅϰουσον δέ. Wij vierden ruim bot aan onze hoofdgedachten: wij hadden er behoefte aan, wij hadden er ook al den tijd voor. In verliefde buijen, als er van 't werken niet kwam, was het de smachtende poëzij van Feith en Lamartine die ons trok. Ook wij hadden ons ‘wel en wee’ en dachten ‘aan Haar.’ En was het tot in de kerk nageloopen kostschooljuffertje ons niet genegen, of maakten de ouders een eind aan de ‘malligheid,’ dan eindigde het stuk onzerzijds óf met een weemoedigen sisser, óf in een Archilochischen zwermpot. Wij hadden onze maatschappelijke eerzucht. In een geregelden krans van Latijnsche jongens werden de studenten nagebootst. De een stileerde zich op een Hollandsche verhandeling (waarvoor hij van Effen en Cats duchtig had geplunderd), de ander op een mooi vers, de derde op vlugheid in 't spreken voor de vuist: er werd gedefendeerd en geopponeerd. Ieder had op zeker punt een renommée. - Smaak voor 't aesthetische, behoefte aan poëzij deed ons grijpen naar da Costa, naar Jonathan, naar Hildebrand. De ‘Gedichten’ van dezen, zijn ‘Verspreide opstellen in proza en poëzij’ kenden we schier van buiten. - Daar kwam ook auteurs-eerzucht bij ons op. Had Nieuwland piepjong zijn Duifje vertaald, zouden wij ook niet kunnen vertalen? Ten Kate schreef 15 jaar oud in de Boekzaal; waarom ook wij niet? - Werkelijk werd die Boekzaal der Geleerde Wereld het voertuig onzer ijdelheid: enkele onzer stukjes werden geplaatst. IJntema was lastiger: slechts één onzer gelukte het, in de beroemde Vaderlandsche Letteroefeningen een versje te doen opnemen. - Meen intusschen niet, lezer, dat we van nu af in een exceptioneel troepje lezende en sentimentele jongens waren herschapen. Wij hielden van gezelligheid: wij gingen des zomers met geheele troepen zwemmen in den Krommen Rijn, bij gebrek aan een zwemschool. Op straat, waar wij smids- en slagersjongens liever niet zagen, waren wij veel; kattekwaad, ik moet het bekennen, en zal het niet specificéren, is wel eens gebeurd. Wij rookten veel: wij bankten ook: wij speelden kaart zelfs in stilte bij den zoon van den dominé. - Gij vindt dat erg. Maar wij zouden gevraagd hebben: die eerlijk bankt, zondigt die?

En nu wilt gij weten, encyclopaedist, hoe het met zulk een schoolprogram afliep? Nog beter dan gij vreest. Denkt gij dat mijn vriend de medicus nu niets van Geographie af-

[p. 286]

weet? Hij gebruikt Steins Atlas bij zijn Haarlemmer. De Fransche revues houdt hij trouw bij. In Land- en Volkenkunde is hij sterk. Geacht om zijn universele kennis zetelt hij met eere in de plaatselijke schoolcommissie. - Zoo ging het ook met den olijken Pataxon. Deftig regter, houdt hij aardige voorlezingen en schrijft boeken die goed gerecenseerd en herdrukt worden. Er zijn er van ons ook mislukt; maar, betrekkelijk, stellig niet meer dan er nu verloopen. Kortom van dingen waar we op school niets van gehoord hadden, wisten we als gepromoveerden toch iets af. Hoe? Alweder Cato Maiors studia.

Liefhebberijstudie voert van het een tot het andere. Al lezende sterkten we onze taalkennis aan. Was van Kampens Hoogd. Letterkunde ons welkom, Willemsens Deutsche Kinderfreund was onschatbaar. Met een lexicon zochten wij naar den zin van stukjes die we nog na 20 jaren in de Sachsische Schweiz debiteerden. Engelsch werd, om de auteurs te benaderen, bijgeleerd door bijv. met potlood den Vicar uit Bouillet woord voor woord te illustréren. Dickens en Bulwer zijn sedert het studentschap onze lievelingen gebleven.

Die iets stelt, gaat snuffelen: hij snuffelt overal in, ook in zijn eigen verleden. Half uitgewischte noties haalt hij weder op: een boek, vroeger gelezen, heropent hij: hij verzamelt het verspreide: hij excerpeert. Eigennamen in historie en geographie worden nageslagen: daar blijft hij hangen in boeijende scènes: - Engelens Algemeene Geschiedenis, men gispe haar zooveel men wil, heeft mij als jongen de ziel verkwikt. Laat ieder auteur maar weten een jeugdig lezer te boeijen zooals hij, dan sticht hij. - Die stelt, peinst, over ieder woord, over iederen zin, over zaken. Dat muséren is een opvoedend, 't is een opwekkend werk tevens. Men rust niet voordat men de plaats hervond die vroeger trof. Een verrassende wending van Dickens wordt herdacht, of een fraai gelede volzin uit den Senectus, of een prachtige trope van Jonathan. Ik stem u toe dat het nonsense is al wat een ‘average boy’ stelt en dicht; maar laat hem het Rectius vives, het εὐΐππου ξένε maar vertalen: laat hij er op zitten om met dezelfde soberheid denzelfden rijkdom te willen weêrgeven; hij zal falen - dat weet gij vooraf - maar stoor hem niet, want hij doet kostelijke gymnastie. Een knaap die dicht of iets schrijft doet een schat van kennis op. Om een gelukkige vergelijking te maken, pluist hij eene zaak, half be-

[p. 287]

kend, uit het dagelijksch leven of uit de wetenschap, na. En 't zorgvuldig overwegen van een woord, het opklimmen tot zijn oorsprong zelfs met Bilderdijks Geslachtlijst: het nagaan van spreekwijzen: het worstelen met den vorm: de inspanning die 't schiften der gedachten, telkens overgeschreven, kost: het tobben om 't regte woord te krijgen op de regte plaats: het peinzen over den afloop van een zin die niet rollen wil: de blijdschap waarmede, zelfs in de eerste nachtwake, een gelukkig woord wordt verwelkomd - koelbloedig lezer, zeg mij, den volwassene, dat dat hantéren der pen van den student is het exercéren van den recruut met het geweer, gij hebt gelijk; maar gij hebt groot ongelijk, als gij den volontair minachtend passeert. Sommigen hebben ons uitgelagchen of berispt: ten onregte. Wij namen de zaken in ernst op. En ik geloof dat wij er ons wel bij bevonden.

Voorwaar men komt niet aan de academie om collegie te houden en examens te doen, maar om zich te vormen tot een wetenschappelijk mensch. 't Is geen alias res agere als de jonge student een treurspel van Schiller leest in plaats van de Instituten. De burgerman hecht een verkeerd begrip aan het woord tijdverlies. Het is geen tijdverlies als de aanstaande man van wetenschap veel dagen doorbrengt met lectuur, met stukjes of verzenschrijven, met geestesinspanning buiten zijn vak. Want ‘buiten zijn vak’ mag het niet heeten dat hij zich vorm en stijl eigen maakt, waarmede hij later onder zijne vakgenooten uitmunten zal. - -

Maar vooral als moderamen der hartstogten wil ik smaak voor literatuur, een studium in welke rigting dan ook, onschatbaar heeten. Beschaafde omgang, innige vriendschap ja, maar ook een geliefkoosde bezigheid zijn de life-preservers van den academischen kajuitsjongen.

‘Een' student die slecht leeft ware het beter - zegt Thomas Arnold - naar van Diemensland te worden gebragt om daar zijn brood met handenarbeid te verdienen.’ Voorwaar de academie is de smalle vonder boven de moddersloot, waarin menigeen aftuimelt, waaruit menigeen moreel beklad, ja gestikt wordt opgehaald. De vader mag veel over het hoofd zien, als hij in de vacantie zijn zoon als een rein en onbedorven jongman in de armen sluiten mag. Laat de knaap zelfs hebben gepassediest, laat hij soms insanior Edonis met zijn vrienden hebben feestgevierd; die roes is, uitgeslapen, spoorloos verdwenen. Maar

[p. 288]

het nachtfeest van Aphrodite is een zelfmoord; haar giftige dolk wondt het menschelijke in den mensch; 't morele criterium van goed en kwaad ontneemt zij. Géne luidruchtige uitspattingen raken meer den uiterlijken mensch en - habent satietatem. Déze, eenmaal ingewilligd, vormen den booswicht en - de ervaring bevestigt het - canis a corio nunquam abstinebitur uncto.

Daarom heeft een creatuur onzer tegenwoordige schoollijst - een Latinist die aan de academie komt met eenige noties van vele vakken, maar met voorliefde voor niets, zonder een vers in zijn hoofd of zin voor belletrie in zijn hart, een onverschillig mensch, geblaseerd, althans van 't werken - een zwaarder proef door te staan dan een voormalig dilettant.

Deze bouwde zich luchtkasteelen van zijne vrijheid ook voor het genio indulgere. Hij kwam zeker evenmin met het plan om ferm de wetenschap aan te grijpen. 't Was zijn fatum ook, zoo goed als van ieder student, min of meer aan den sukkel te geraken. Maar - hij had eene affectie; hij was althans minder reëel, meer aesthetisch gevormd; hij schatte poëzij hooger en was een waarachtig muzenzoon.... Maar - wij mannen van 65 worden immers gezegd met onze moderne schoollijst praktische jongelieden te vormen? - Is het ook een erge dwaling? - De Engelschen, dat werkelijk praktische volk, hechten niet aan veelweten, maar aan zelfdoen. Verzenmaken - onzen hoogeren burgeren zeker een ergernis - zelfknutselen in wat het ook zij, leidt op - meenen zij - tot degelijkheid en zelfstandigheid. Zoo begrepen het ook mijne leermeesters. ‘Gij, Rectorsklasse (werd ons gezegd), staat in het voorportaal der academie: wij geven u geen pensum meer zooals aan de novitii: werkt zelfstandig!’ - En hebben wij die meerdere vrijheid mísbruikt door het er soms op aan te laten komen: wij hebben haar ook gébruikt door in dingen die ons trokken, wezenlijk, autodidactisch te werken. Zoo is onze individualiteit niet versleten onder de uniform. Wij hebben een jeugd gehad, een gouden jeugd vol otium naar ligchaam en geest. Thans laat de lange dagtaak in de eeuwig snorrende fabrijk het zelfbewustzijn bij den jongen arbeider niet opkomen. Zoolang de wetenschap echter iets anders dan fabrijkarbeiders verlangt, zal het ontwikkelen des individuelen aanlegs der knapen de hoofdroeping van ons, docenten, zijn. En beter dan het zich zelf vonnissende Duitschland, wijzen de praktische Aquaviva en John Bull tot die ontwikkeling den weg.

[p. 289]

Het schoolplan mijner jeugd was beter dan het moderne, omdat het én tot ontwikkeling onzer ligchaamskrachten én tot eigen werk den tijd liet.

Toen de Medizinalrath Dr. Lorinser in een Pruisische Medizinische Zeitung van 1836 een opstel plaatste, ten betooge dat het drukke schoolplan der Pruisische gymnasiën nadeelig werkte zoowel op de ligchamelijke gezondheid als op de ontwikkeling van den geest, bragt hij een gevoel in woorden dat menig braaf Duitscher het hart beneep. Mannen als Niemeijer, Hoffmann, Froriep, Max Schmidt, Seul, Wiese stemden luide met hem in in geschriften, waaruit treffende feiten ter waarschuwing spreken. Is er ook in Nederland niet menig vader die, zijn anemisch zoontje steeds leerend vindende, zucht: ‘Onze kinderen hebben geen jeugd meer!’ Zou het geen echt philanthropisch werk zijn van Dr. Heije, Allebé, van Capelle of wien anders onzer coryphaeën, uit een hygiénisch oogpunt den Hollandschen jongen van 12 tot 18 jaren te beschouwen en aan te geven hoeveel studie hij redelijkerwijze lijden kan? Thans, nu onze hoogere burgerscholen aan 't klepperen gaan; nu onze gymnasiën nog altijd liggen te zieltogen aan de indigestiekoorts van vakken, hun door 't staatsexamen van 1845 bezorgd; thans - nu een nieuwe regeling van ons hooger onderwijs wordt verwacht, zou een Medizinalrath ten onzent, welligt zeer oirbaar, van de puije der Wetenschap den volke kunnen verkondigen.... dat men ook te veel leeren kan, dat niet kennis alleen, maar ook spier- en wilskracht magt maken. Hij zou van zijn Duitsche ambtgenooten statistieken en feiten kunnen overnemen die ik hier, hoe afdoend ook, maar achterwege laat. Één ding zal wel vaststaan, dat te veel zitten, te veel herseninspanning - gelijk zij het van de jonge Pruisen bewéren - ook ten onzent een lam geslacht, ligchamelijk en geestelijk, kweekt¹.

Terwijl er wetten worden gemaakt op den arbeid der kinderen in de fabrijken, verkrachten wij de wet des gezonden verstands op den arbeid onzer schoolkinderen. Schreeuwt niet het afbeu-

1 Van zijne Fransche lycées zegt É. Montégut: ‘Al zijn ze met Napoléon geseculariseerd, Voltaire, als hij ze thans zag, zou hebben uitgeroepen: “Le vieil esprit des bonzes y domine toujours!” 't Is nog de oude kloosterwet die vigeert: bevrijding van de ziel door de kruisiging des ligchaams: ontzeg het ligchaam zijn eischen, zoo gij den geest wilt ontwikkelen: al wat de stof verliest, wint de geest.’ - Helaas, zoo een boetgezant door Neêrlands straten omging, hij zou niet mogen roepen als Montégut: Bekeert u van de bonzen uwer vaderen! want onze vaderen waren op dit punt zuiverder in de leer dan wij.

[p. 290]

len - men vergeve mij het alledaagsche woord, maar 'k heb in onze taal een boekewoord dat hetzelfde uitdrukt te vergeefs gezocht - schreeuwt, zeg ik, het afbeulen dat men den aspiranten voor Breda en de Marine op de kostscholen doet, niet ten hemel? Nu ligt wel bij de Regering die, blijkens den aard harer examina, de vruchten van zulk afbeulen verkiest boven rationele ontwikkeling, de hoofdfout. Maar ook elders waar, zooals op de gymnasiën, de Regering vrij spel laat, zijn de gemeenteraden of curatoren even weinig van 't nut eener sobere opleiding overtuigd. Een Hollandsche Lorinser, met klemmend betoog dit nut predikend, zou niet op rotsen ploegen. Want men wil in Nederland algemeen het goede. Men is overtuigd dat wetenschap een levensvoorwaarde is onzer burgermaatschappij. Daarom wordt reeds, te goeder trouw, aan het kind liber cum lumine in de eene en in de andere hand gegeven, om knap, zeer knap te worden. En de oude heer zegt hoofdschuddend: ‘Er wordt tegenwoordig véél geëischt!’ Maar hij waagt het er op; want het moet. ‘Het moet!’ Ziedaar de bezweringsformule waarmede hij zich over de vrees voor de gezondheid zijner kinderen heenzet. Voorwaar, het moet een volksovertuiging worden, dat men ook te veel met de jeugd kan schoolmeesteren; dat niet wetenschap het domein is der jeugd, maar dat het des knapen is spier- en wilskrachtig te worden en moreel rein te blijven.

Is het niet onnatuurlijk dat in onzen fatsoenlijken stand jongens van 12 tot 18 jaar, zonder organische gebreken, ziek zijn? - Toch ziet de docent van een gymnasium dit menigwerf gebeuren. Vanwaar het feit? Mijns erachtens alleen van gebrek aan ontspanning, gebrek aan buitenlucht. Toch is het een allertreurigst feit ook in zijn gevolgen. Ik heb aan de academie een vriend gevonden, thans een man van naam, die, in zijne jeugd als kasplant opgebragt, als student steeds sukkelend, een vol jaar met tic te huis zat, iemand die veel meer zou hebben gepraesteerd dan hij werkelijk heeft gedaan, zoo zijn aardsche tabernakel krachtiger ware opgebouwd. Daarentegen restaureerden wij, stadsche jongens, ons physiek door groote excursies buiten de stad; en menig onzer, thans sterk, had bij een fabrijkmatig leven zijne toen wankele gezondheid ongetwijfeld voor goed bedorven. - De knaap moet zijn ligchaam zoo fiks zetten dat hij er als man iets van vergen kan: die het als man niet onder den duim heeft, leeft maar half.

[p. 291]

Maar eigen werk - dat reken ik in waarheid het opvoedingsmiddel van den aanstaanden student. Op de Latijnsche school begonnen - en hij kan er zoo ligt toe gebragt worden - wordt het den jongen academieburger een houvast in de bedenkelijke dagen als de hand des vaders hem glippen laat. Hetzij in historie, in natuurkunde, bellettrie, poëzij - is zijn studium een passie, althans regt levendig in hem geworden, dan houdt het hem te huis van ‘de kroeg’ en van nog erger dan ‘de kroeg;’ het maakt hem zijn studentenkamer tot een sweet home, waarvoor hij op den duur de buitenwereld prijs geeft.

Welk soort van liefhebberijstudie de schooljongen hebbe, men late hem vrijelijk gaan: want hij gaat op den goeden weg, een weg rein van alle aanvechting der voluptas corporis. 't Is in den regel aan bellettrie dat hij zich hecht. - De lust in lectuur moge zelfs ontaarden in auteurs-ijdelheid. De ijdelheid zal haar correctief vinden in de ervaring van latere jaren; maar voor 't oogenblik wordt zij opgewogen door veel goeds. Dat goede is: de morele grond door lezen en denken gelegd - hij zet een eerste schrede in het gemoedsleven: - de krachtige ontwikkeling van zijn memorie en denkvermogen: de slag om zich zelven te redden: de kunst om zijn gedachten in behoorlijk gewaad te kleeden: de schat van sententieuse uitdrukkingen, dien hij voor zijn geheele leven oplegt.

Is zulk een studium van den Latinist wenschelijk, omdat het hem buiten de leiding des docents zelfstandig doet werken, het is alleen mogelijk waar een schoollijst heerscht die, eenvoudig, menschkundig, weinig maar goed, met inspanning van alle krachten maar kort, werken laat.

Zulk eene schoollijst zal hem krachtig steunen in zijne zelfstandigheid: zij maakt tevens de oude letteren voor hem in waarheid humaniores. Want de degelijke schoolarbeid geeft den knaap den vasten grond voor vrije studie. Zijn Horatius hangt hem in het hoofd. Hij denkt ook bij andere zaken aan de oude auteurs die hij goed leerde kennen. In 't breede en met frissche aandacht werkende, werd hij gemeenzaam, intiem met die oude vrienden. - Vrienden? - Voorzeker! Of was het geen vriendschap van mijn ouden schoolmakker, toen ik hem, candidaat in de philosophie, lezende vond in het 4^de boek der Aeneis, dat hij op school behandeld had? Noem, encyclopaedist, mij het cijfer uwer leerlingen die vier jaren na hunnen schooltijd nog een uwer veertien leerboeken als zoete her-

[p. 292]

nering liefkozen! - De oude letteren, goed behandeld, worden in waarheid een toevlugt in hartzeer, een rustpunt in storm; peregrinantur nobiscum, rusticantur. Daarom, lezer, meesmuil niet over hare ouderwetsche opvatting, noch in verband met haar over den student-auteur: er steekt veel nuts in zijn bedrijf. De jongman wordt allengs diepdenkender. Het verum atque decens der vormelijke wereld zoekt hij eerlang ook in 't gemoedsleven, in de wetenschap. Hem daartoe op te leiden was onze krijgslist. Uw zoon die op 20-jarigen leeftijd eerst aan vakstudie begint te denken, maar die aesthetisch ontwikkeld, goed gevormd is van hart en hoofd - verontrust u niet, ouders, hij zal niet te laat komen. Eer hij verkiesbaar is voor de Tweede Kamer, kan hij zoo goed als anderen de eer van het mandaat hebben verdiend. En dan zullen de oude letteren voor hem zijn geweest het muzijkinstrument waarop hij als knaap werktuigelijk de gammes leerde, maar dat hem, toen de storm der hartstogten in zijn gemoed opstak, eene edele palinodie deed hooren: verzwolgen in de beslommeringen der maatschappij, spele hij niet meer als in zijne jeugd, dat speeltuig is een monument uit zijne schooljeugd dat hem dierbaar zal blijven tot aan zijn dood.

Kampen, Febr. '65.

Dr. A.H.A. Ekker.