De Gids. Jaargang 28

[p. 238]

Gymnasiaal onderwijs en paedagogiek¹.

G. Thaulow, Die Gymnasial-Pädagogik im Grundrisse. Kiel, 1858.

Wel heeft men in dezen tijd den moed eener gevestigde overtuiging noodig, eer men de vruchtelooze taak op zich neemt over onze Latijnsche scholen te schrijven. 's Lands Regering heeft sedert jaren haar regt van toezigt laten glippen; de gemeentebesturen beslissen in zake van Gymnasiaal onderwijs met eene zelfstandigheid even onbegrensd als beginselloos; de Latijnsche scholen gaan hand over hand achteruit; ieder jaar vermindert het aantal beschikbare docenten in oude talen. Weldra zal men uit gebrek aan praeceptoren en leerlingen de scholen kunnen sluiten. Zoo zullen in de hangende quaestie over de doelmatigste voorbereiding tot de Academie de voorstanders der moderne rigting door de omstandigheden zelven in het gelijk worden gesteld.

Ook indien ik deze ontmoedigende beschouwing deelde, zou ik het mij niettemin ten pligt rekenen mij aan te sluiten bij hen, die telkens de opmerkzaamheid des publieks trachten te rigten op het onwedersprekelijk belang van allen, dat er in den staat goede gelegenheid zij ter voorbereiding van hen, die een-

1 Zie ‘Gids’, Januarij 1863.

[p. 239]

maal op elk gebied van wetenschap de voorgangers zullen zijn; maar de voorstelling is te zwart. Nog behoeft men niet te wanhopen, ook al laten de voorstellen der Regering op dit stuk jaar en dag op zich wachten. Immers, bij vele gemeentebesturen bestaat de ernstige begeerte hunne Gymnasiën overeenkomstig den geest des tijds in te rigten. Ons krachtig gemeenteleven maakt hier eenen toestand eenigermate dragelijk, die elders doodelijk zou zijn.

Ik kan niet wenschen dat eene wet eenmaal de bevoegdheid aan de gemeentebesturen beneme, om bij de organisatie der Latijnsche school, de plaatselijke toestanden in aanmerking te nemen. De middelbare school is uit haren aard eene gemeentezaak en de belangstelling wordt beter verzekerd, wanneer iedere gemeente ook te dezen binnen zekeren afgebakenden kring ongehinderd werkzaam kan zijn. Niettemin zou eene wettelijke regeling uiterst nuttig wezen, ook al ware het slechts om den regten weg aan te duiden. De verkeerde stappen die gezet worden, zijn niet het gevolg van onwil of tegenwerking, maar van verschoonbare onbekendheid met het onderwerp.

Zoo staan dan de zaken: jaren lang hebben de gemeentebesturen uitgezien naar eene wet op het Hooger onderwijs; veel bleef onafgedaan in de hoop spoedig eene handleiding te zullen bekomen, hoe deze belangen best te regelen; thans is het oogenblik daar waarop men wel moet doortasten, daar de organisatie van het Middelbaar onderwijs met die der Latijnsche scholen in de meeste gemeenten naauw te zamenhangt.

Niet alleen behoeft het publiek dat op de besluiten der gemeentebesturen soms beslissenden invloed heeft, in deze aangelegenheid eenige voorlichting: die voorlichting zou ook zeer gewenscht zijn. Algemeen wordt het betreurd, dat de docenten onzer Gymnasiën zoo weinig doen om hunne ondervinding ten bate van het publiek te doen strekken. De moedeloosheid over den gang van zaken doet hen zwijgen en zij schijnen voorbij te zien, dat het hunne schuld is, als hun raad niet gevraagd wordt.

Onderwijl sterft langzamerhand het geslacht dier oude Rectoren uit, die door het gezag van hunnen naam en de waardigheid huns persoons het aanzien der Latijnsche school ophielden. Hunne ondervinding zou hun het regt geven te vermanen, maar zij wenschen zich niet meer te mengen in die eindeloose met houten zwaarden gevoerde debatten, waarvan zij

[p. 240]

in hunne jeugd reeds het begin hebben gezien; te minder, daar zij vooral meer heil verwachten van de persoonlijkheid hun ner opvolgers dan van de beste reglementen. In hun tijd namen zij een koninklijk woord over en zeiden: de school ben ik.

Met het oog op dezen stand van zaken had ik voor eenigen tijd het plan gevormd om volgens mijne krachten mede te werken aan de rigtige oplossing van het hangende vraagstuk, door Prof. Thaulows boek in onze taal over te brengen. Ik meende dat dit het beste middel was zijne denkbeelden in Nederland te verspreiden, niet alsof zijne taal een ernstige hinderpaal ware, maar omdat een Hollandsch boek meer kans had onder ieders oogen te komen. Bij nader inzien heb ik mijn voornemen laten varen. Aan den vorm van het boek, dat uit korte paragrafen bestaat, welke Thaulow op zijn collegie uitvoerig bespreekt, - voor dit onderwerp, dat men hier te lande bij intuitie meent te kennen, behoefde hij aan de Academie te Kiel tot op de uitgave van zijn werk gedurende een half jaar acht uren 's weeks - moest veel gewijzigd worden, voor men het aan een grooter publiek kon voorleggen. Vervolgens bespreekt de schrijver duitsche toestanden, die bij ons gedeeltelijk onbekend zijn, gedeeltelijk om den aard van ons volkskarakter niet nagebootst kunnen worden, gedeeltelijk niet navolgenswaardig zijn: omgekeerd bestaat voor hem de groote quaestie niet, die bij eene systematische behandeling noodwendig ter sprake moest gebragt worden, of het propaedeutisch onderwijs der Academie bij de Gymnasiën behoort getrokken te worden, omdat in Duitschland niemand er aan denkt die eigenaardige prima der Gymnasiën aan de Academie over te doen. De verhouding der Duitsche school tot het familieleven is veel inniger dan men ze hier zou dulden. In het systeem van Thaulow is het, in overeenstemming met de practijk in Duitschland, noodwendig dat op de Gymnasiën godsdienstonderwijs gegeven worde. Hij denkt aan inrigtingen met een talrijk onderwijzend personeel en vermoedt niet, welke behoeften te onzent te vervullen zijn, waar de meeste scholen zich met twee of drie docenten moeten vergenoegen. Hij heeft een bestaanden toestand voor zich, die in het algemeen zijne goedkeuring wegdraagt en voornamelijk slechts van de zijde van het docerend personeel nog meer voorbereiding en hartelijker ingenomenheid met zijne taak vordert; bij ons geldt het juist

[p. 241]

een nieuwen toestand in het leven te roepen onder omstandigheden die in hooge mate ongunstig zijn.

Er waren nog twee andere beweegredenen, die mij van mijn plan deden afzien. Een aanmerkelijk deel van Thaulows boek behandelt bijzonderheden in de methode van onderwijs, die slechts voor den docent van belang zijn, niet voor het publiek. Ten tweede kwam het mij voor, dat Thaulows systematische methode, volgens welke zijne geheele paedagogiek voor de Gymnasiën uit enkele algemeene wijsgeerige stellingen wordt afgeleid, met hare philosophische terminologie en aprioristische bewijsvoering, hoeveel waarde ik zelf aan die deductie moge hechten, weinig in den smaak valt. Zoo vreesde ik dan een nutteloos werk te verrigten en besloot mij te bepalen tot de mededeeling van enkele paragrafen, die mij der behartiging bijzonder waardig toeschenen. Men moge daaruit de overtuiging putten, dat de paedagogiek eene wetenschap is, die op meerdere beoefenaars regt heeft dan haar hier ten deel vallen, en vervolgens dat Thaulow een uitstekende gids is, dien men wel zal doen geregeld te ondervragen. Hij zelf zou welligt het minst vrede hebben met mijne aanhalingen, omdat het kenmerkende van zijn boek, zijne methode, geheel op den achtergrond blijft. Maar het komt er thans alleen op aan, enkele zijner resultaten, die met onze quaestiën van het oogenblik zamenhangen, den lezer voor te leggen. Mogelijk wint Thaulow daardoor ook te onzent nog den een of ander, die niet tevreden is met de losse uittreksels uit zijne ruim zevenhonderd paragrafen.

Meermalen werd in de laatste jaren de vraag geopperd, of onze Latijnsche scholen gemeenteinrigtingen moeten blijven en zoo ja, onder welk toezigt zij van staatswege behooren gesteld te worden. Het is merkwaardig de denkbeelden van Thaulow over dit punt te hooren, en zijn resultaat is te merkwaardiger omdat, gelijk men weet, in Duitschland de Gymnasiën over het geheel staatsinrigtingen zijn. Uit het gronddenkbeeld waaruit hij het middelbaar onderwijs afleidt, volgt voor hem dit: ‘Behoort het Gymnasium eene Rijks- of eene Gemeenteschool te zijn?’ Deze gewigtige en moeijelijke vraag valt zamen met die naar de vrijheid van onderwijs. De strijd wordt slechts op deze wijze in alle opzigten voldoende opgelost, wanneer dit vaststaat, dat noch de staat, noch de gemeente, noch bijzondere personen scholen mogen oprigten zonder onderwijzers aan te stellen, die op wettige wijze bevoegd zijn verklaard. Staats-

[p. 242]

regtelijk kan men niemand het regt ontzeggen een Gymnasium op te rigten, mits slechts dit ééne opgevolgd worde. Daar de Regering zich tot einddoel behoort te stellen, zich zoo overtollig mogelijk te maken, - want in dit opzigt heeft zij volgens haar innigst wezen dezelfde taak als de opvoeding, en hierin komen beide overeen - zoo vergist men zich volkomen, als men meent, dat de Staat het onderwijs uit eigenbelang tot zich trekt. Het kan slechts de wensch der Regering zijn, dat gemeenten en bijzondere personen den meesten ijver betoonen en de grootste opofferingen voor de scholen zich getroosten. Overeenkomstig hare verpligting moet zij echter het oppertoezigt behouden, omdat het niet uitgemaakt is, dat deze gemeenten en bijzondere personen hun pligt behartigen en het welzijn der jeugd niet afhankelijk mag worden gemaakt van mogelijke willekeur en nalatigheid. De regering is noodzakelijk, opdat het toeval niet heersche en hetgeen voor deugdelijk erkend is, ongeschonden behouden blijve. - Gesteld nu al dat Staat en Gemeente op uitnemende wijze voor de school gezorgd hebben, dan mag men toch geen bijzonder persoon verbieden, daarnaast eene school op te rigten, mits hij zich aan de wet onderwerpe om slechts geëxamineerde onderwijzers aan te stellen en steeds te veroorloven, dat er worde toegezien, of in zijne school voldoende zorg wordt gedragen voor het welbegrepen welzijn der leerlingen. Zoo is nevens het examen der docenten het toezigt het gewigtigste punt voor de oplossing der vraag naar vrijheid van onderwijs. Het blijkt hieruit, dat de Staat niet mag ophouden voor de scholen te waken en dat er alzoo een ministerie van onderwijs bestaan moet. - De school is geene staatsinrigting in dien zin, dat de Staat haar als zijn eigendom beschouwt; zij moet veeleer volgens den aard van haar wezen van de gemeente uitgaan. Daar de Staat slechts kan wenschen, dat de gemeenten zelven hare scholen oprigten en betalen, zoo moet hij ook aan deze de administratie der school laten. Er is dan behalve een ministerie van onderwijs ook behoefte aan eene gemeente-commissie, die met het toezigt belast is. Alleen wanneer deze gemeente-commissie haar pligt verwaarloost, moet de Staat de hand uitstrekken. Doch om dit te kunnen doen, moet hij steeds naauwkeurig kennis dragen van den toestand der school. Hiertoe zijn inspecteren noodig.’ - Men weet dat in Duitschland de Staatsgymnasiën natuurlijkerwijze geene curatoren hebben, wier werkkring zich met bureaucratie en centrali-

[p. 243]

satie-systeem niet laat vereenigen. Omgekeerd missen wij sedert jaren de Inspectoren, die voor den bloei van het gymnasiaal onderwijs van het hoogste gewigt zouden zijn, zelfs al hadden zij geene meerdere verpligtingen dan hunne bevindingen bij het geregeld schoolbezoek te rapporteren en den Gemeenteraden met hunne ondervinding zoo omtrent vraagpunten van onderwijs als voornamelijk omtrent personen ten dienste te staan. Het is te hopen dat bij eene organisatie men zich zal overtuigen, dat het Gymnasium even goed als de middelbare scholen aan soortgelijk daadwerkelijk toezigt behoefte heeft. Dat de Inspectoren overtollig schenen in een tijd van rust op dit gebied, bewijst niet dat zij gemist kunnen worden in een tijd van beweging. Wat voor het middelbaar onderwijs gedaan is, geeft grond aan de verwachting, dat men ons dit onmisbaar element althans niet uit misplaatste zuinigheid onthouden zal.

Wat de leerstof op onze Latijnsche scholen aangaat, beveel ik de volgende woorden ter behartiging aan, vooral aan hen die de eischen aan de jeugd onophoudelijk hooger stellen, die toegeven aan hetgeen zij den geest des tijds noemen, die de leervakken vermeerderen en de leerjaren inkrimpen, die den leerlust der jongelingen dooden en hunne ontwikkeling in de kiem verstikken: ‘Het is een feit, dat, toen nu wijlen rector Kärcher in Carlsruh in 1845 eenen vreemdeling in de verschillende klassen van zijn Gymnasium rondleidde en deze daarop de opmerking maakte, dat het zijne aandacht had getrokken, hoe frisch de leerlingen nog in de onderste klassen er uitzagen, hoe slap en bleek in de prima, hij handenwringend zijn kamer op en neêrliep met de woorden: “Gij hebt gelijk; daar waar de jeugd eigenlijk begint te leeren, kwijnt zij weg.” - Voordat wij de leerstof voor het Gymnasium zoeken te bepalen, is het noodig deze heiligste onzer paedagogische wetten ons in te prenten, dat alle leeren slechts middel is voor een hooger doel. Er zijn magten die zich niet laten vertrappen zonder vreeselijke wraakoefening, goddelijke magten. Men moge wenschen dat God den mensch aldus geschapen hadde, dat hij met zijn vierde, zijn tiende of zijn zestiende levensjaar alle diepten van het menschelijk weten kon doorgronden, het helpt niets: de mensch is aan de wetten van zijn aardsch bestaan verknocht. - Bij de vraag naar de maat die men heeft in het oog te houden, moet eerst het ge-

[p. 244]

voelen gevraagd worden van arts en psycholoog. Deze zullen u zeggen: wilt gij een sterk, gezond, schoon geslacht, dat in de mannelijke jaren iets groots tot stand brengt, dan moet gij in de eerste plaats eerbied hebben voor de physische wetten, die de geestelijke ontwikkeling van het menschenkind determineren: met het oog op de school zullen zij u deze wetten voorhouden: 1^o tot op zijn veertiende jaar moet de knaap acht tot negen uren slapen; hij moet vroeg naar bed en vroeg op; 2^o van de overige vijftien uren mag hij niet meer dan zeven of acht uur met zijn hoofd ernstig bezig zijn, en ook dit slechts met doelmatige tijdsverdeeling en behoorlijke rustpunten. De overige uren moet hij niet ledig zijn, maar die tijd moet gewijd worden aan de gymnastiek, de muzijk, het spel en den omgang met ouders en kameraden. - Wanneer iemand nu daarop antwoordt dat op die wijze de school de leerstof niet kan omspannen en zij aan de eischen van den tijdgeest niet voldoen kan, dan moet men daaraan vasthouden, dat het menschengeslacht zich wel vergissen kan, maar niet de goddelijke inzetting. - De arbeid is ons heilig, maar als een knaap zijne jaren op een Gymnasium doorbragt, waar hij niet rijkelijk tijd en plaats vond voor alle jongensspelen, ligchaamsoefeningen en al die wilde levensuitingen die aan zijne jaren eigen zijn, dan heeft men zich zwaar aan hem bezondigd.’ Wat van Nederland in dit opzigt geldt, moge men aan onze hoogleeraren vragen, die ons gymnasiaal onderwijs kennen aan zijne vruchten. Hun antwoord is zeer ver van bevredigend. Bovendien heeft ieder zijne eigen oogen, zoo goed als de vriend van rector Kärcher. Thaulow geeft te kennen, dat men in Duitschland op den weg ter beterschap is; kan men in ernst beweren, dat dit ook van Nederland geldt?

Er zijn genoeg radicalen die meenen, dat de voorbereidende studiën buiten alle verhouding met des menschen levensduur veel te lang gerekt worden. Zij zouden de wetenschap der hooge school op het Gymnasium willen overbrengen en vinden het aanbevelenswaardig, dat de aanstaande studenten reeds op school een aanvang maken met het vak hunner keuze. Zij mogen deze woorden overdenken: ‘Aan te vangen met de eigenlijke beoefening der wetenschappen, kan eerst na voleindiging van het negentiende of twintigste levensjaar worden toegestaan. Wat tot op dien tijd geleerd wordt, is niets dan het geheel elementaire geschikt maken en bevestigen van den geest voor

[p. 245]

deze taak. - Het einde van den schooltijd valt te zamen met die periode van zweven tusschen rijp en onrijp, zelfstandigheid en onzelfstandigheid, welke gewoonlijk eerst met het twintigste levensjaar eindigt, wanneer de zelfstandigheid de zege erlangt. De school te vroeg verlaten is gevaarlijk en onpaedagogisch. De rijpheid wordt niet alleen aangewezen door de hoeveelheid positive kennis; men moet ook anthropologisch en zedelijk voor de Academie rijp zijn.’ Ik wenschte deze en andere stellingen van Thaulow wel onder de oogen van den schrijver van zeker stuk in den ‘Westminster Review,’ Julij 1859: Welke soort van kennis hebben wij het meest noodig? Ik zou dat opstel niet noemen, ware het niet in het volgende jaar voor Nederlanders vertaald en bewerkt geworden. Er zijn geschriften, die het brandmerk van de onbevoegdheid des auteurs zoo in het oog loopend dragen, dat het niet de moeite waard is met hem te twisten. Reeds de titel toont dat de vraag averegts gesteld is.

De quaestie van de noodzakelijkheid van de studie der oude talen wordt tegenwoordig op weinig voldoende wijze niet zoo zeer beslist als doorgehakt. Na afstand van hun deel aan het middelbaar onderwijs keeren de Gymnasiën langzamerhand terug tot het standpunt der oude Latijnsche scholen. En dat op deze de oude talen hoofdzaak zijn, ligt in den aard der zaak. Het goed regt der taalstudie als middel van ontwikkeling ligt evenwel iets dieper dan in de omstandigheid, dat op Latijnsche scholen natuurlijk Latijn geleerd wordt, want de vraag doet zich voor: welk regt van bestaan hebben de Latijnsche scholen? Thaulow zegt over dit onderwerp het volgende: ‘Daar, het Gymnasium in onderscheiding van andere scholen de leerlingen wil opleiden om eenmaal wetenschappelijke mannen te kunnen worden en voorgangers op ieder gebied van de wetenschap, de kerk en de school, zoo komt het daarop aan in te zien, dat taalstudie in het algemeen deels de krachtigste oefening van den geest is, deels de eenige sleutel om zelfstandig en met helder inzigt door te dringen tot de wetenschap en tot het regt verstand van de geschiedenis van het menschelijk geslacht. Daar evenwel het Gymnasium niet de wetenschap zelve voordraagt, maar zich ten doel stelt de grootst mogelijke geschiktheid om eenmaal wetenschappelijk te kunnen worden door de sterkst mogelijke oefening van de faculteiten van den geest, zoo is het noodig in te zien, dat voor dit doel de Grieksche

[p. 246]

en Latijnsche talen al de andere verre overtreffen. Van andere taalstudie mag dus alleen in zoo ver spraak zijn, als men tijd beschikbaar heeft zonder het regt der oude talen te krenken. Het Gymnasium stelt zich allerminst veelweterij ten doel. - Het Romeinsche en vooral het Grieksche zijn onder alle volken, die welke den jongens- en den jongelingsleeftijd het meest toespreken en voor hem het geschiktst zijn; de moderne volken zijn oneindig veel moeijelijker om te verstaan. - De oude talen, de mathesis en de oefening zich schriftelijk en mondeling kunstmatig uit te drukken, zijn de hoofdvakken bij het gymnasiaal onderrigt. Men moet onderscheid maken tusschen hoofd- en bijvakken. De maatstaf voor die onderscheiding heeft evenwel niets te maken met de absolute waarde dier wetenschappen. Hierop komt het aan, wat den geest der jeugd het best geschikt maakt, om met den aanvang van den jongelingsleeftijd de wetenschappen zelven aan te grijpen en om al wat groot en goed is met liefde en geestdrift zich eigen te maken. - De invloed van grammatikaal onderrigt kan niet gemeten of gewogen worden; het gaat daarmede als met het bloedsysteem dat, men weet niet hoe, alle levenskracht uit de voedingsmiddelen tot zich trekt en het ligchaam gezondheid verleent. Men verneemt dat vele menschen met misnoegen den tijd herdenken, dien zij, gelijk zij meenen, op de school met de oude klassieke schrijvers verbeuzeld hebben. Wat hebben wij daaraan, klagen zij, wij zijn niet in staat een Latijnsch of Grieksch boek te verstaan. Erg genoeg, als dit zoo is. Maar al is het zoo, één ding is hun gebleven, wat zij niet zien, dat zij ten slotte wat zij zijn, door de grammaticale ontwikkeling van hun denkvermogen zijn geworden; deze heeft hunne geestelijke kracht opgewekt, geregeld, verhoogd.’ Dit alles is nog geen bewijs, zegt een hardnekkig tegenstander. Natuurlijk, want ik deel slechts het resultaat der redenering mede. Zoo veel ziet evenwel ieder dat men tegen Thaulow niet kan opkomen met de versleten wapenen, die nog zoo dikwijls voor den dag worden gehaald. Dit boek is bovenal een logisch geheel; het is de groote verdienste des schrijvers en juist die, waarvan in een kort verslag niets zigtbaar blijft. Ik zal er thans alleen dit van zeggen, voor zoo ver het noodig is den lezer eenig vertrouwen in deze resultaten te geven, dat de schrijver niet voor eigen haardstede strijdt - een verwijt dat aan

[p. 247]

philologen zoo dikwijls gedaan wordt - maar meer bepaaldelijk philosoof is, geen philoloog. Evenwel gevaarlijker voor de goede zaak dan de tegenstanders die openlijk verkondigen wat zij willen, acht ik die onzekere vrienden, die de stelling onderschrijven en in de practijk de gevolgtrekking verwaarloozen. Mieux vaut un sage ennemi.

Geene vraag wordt met meer nadruk herhaald dan deze, tot op welke hoogte de Latijnsche school hare leerlingen behoort bekend te maken met de resultaten der natuurwetenschappen. Buiten de school worden eischen gedaan, waaraan in de verte niet kan voldaan worden. De docenten raken in het gedrang, omdat zoo weinige het regte standpunt bewaren, waaruit men deze levensvraag beschouwen moet. Zij mogen zich steunen op dit beginsel door Thaulow uitgesproken: ‘Moeten ook de natuurwetenschappen op het Gymnasinm onderwezen worden? Het is zeer verkeerd, dat zij eertijds geheel verwaarloosd werden. Maar er is aangetoond, dat het de roeping van het Gymnasium niet is eenige wetenschap systematisch te onderwijzen; men mag dan ook niet verlangen, dat voor de natuurwetenschappen eene uitzondering gemaakt worde. Als men alles en nog wat wil onderwijzen, worden de vermogens van den leerling niet versterkt, maar verslapt, en men bereikt het doel nooit. De natuurwetenschappen maken zeker een deel uit van de leerstof op het Gymnasium, maar veel tijd in beslag nemen mogen zij niet. De merkwaardigste verschijnselen op het gebied der natuur moeten de leerlingen leeren kennen; de zin voor de natuur met hare verwonderlijke vormingskracht en hare bewonderenswaardige scheppingen moet opgewekt worden. Het is verder noodig dat het Gymnasium in het bezit zij van instrumenten en welvoorziene verzamelingen, want alle onderwijs in deze wetenschappen rust op aanschouwing. - Daar een doelmatig onderwijs in de aardrijkskunde steeds aanleiding geeft, verscheidenheid van klimaat en dergelijke in aanmerking te nemen; met één woord, daar, wil men zich eene voorstelling van de aarde vormen, het noodig is den gang der natuur te bestuderen, zoo verkrijgt men voor de moeijelijke vraag die ons bezig houdt, dit resultaat: 1^o. op de Gymnasién kan geen onderwijs in de natuurwetenschappen gegeven worden, tenzij met aansluiting aan de lessen in de aardrijkskunde. 2^o. Houdt men hieraan vast, dan wordt geene enkele afdeeling der natuurwetenschappen voorbijgezien.

[p. 248]

3^o. Zonder afzonderlijken tijd te behoeven, wordt toch het onderwijs in de natuurwetenschappen op deze wijze gedurende een voldoend aantal uren 's weeks gegeven. 4^o. De onderwijzer dezer wetenschappen moet een man zijn, die zijn vak meester is. Hem moet men overlaten de regeling en verdeeling van het onderwijs in de verschillende vakken over de beschikbare uren. Voor de afzonderlijke deelen der natuurwetenschappen bepaalde uren aan te wijzen, voert tot het ongerijmde.’ Men zal ten minste toegeven dat onze schrijver beter dan vele andere weet wat hij wil. Hij schijnt mij met gelukkig gevolg twee klippen te vermijden, die gebleken zijn voor de hartstogtelijke voorstanders der natuurwetenschappen zeer gevaarlijk te wezen. Eensdeels vermijdt hij de dwaasheid tijd te zoeken voor al de deelen dier wetenschap. Anderdeels begaat hij niet de inconsequentie van hen die, tot eene keuze gedwongen, physica verkiezen boven chemie, of astronomie boven botanie, alsof niet alle deelen met gelijk regt aanspraak maakten gebragt te worden ter kennis onzer gymnasiasten. Dat het Thaulows bedoeling niet is om met eene beleefde buiging aan de natuurwetenschappen de deur te wijzen, kan men uit het vervolg van zijn betoog opmaken, waar hij in meer bijzonderheden nopens dit onderwijs treedt en eischen op den voorgrond stelt, die buiten alle verhouding veel grooter zijn dan die, waaraan te onzent voldaan wordt. Waarlijk, ik erken het, soms verlies ik den moed, als ik Thaulows denkbeelden, zijn ideaal zoo men wil, met de caricatuur vergelijk, die wij onze Gymnasiën noemen.

Bij eene vorige gelegenheid heb ik het denkbeeld trachten te ontwikkelen, dat het Gymnasium wel degelijk ook eene inrigting van opvoeding is. Men heeft mij de eer gedaan te willen gelooven, dat deze uitdrukking meer dan eene phrase is, en veeleer een beginsel vertegenwoordigt, dat veruitziende gevolgen heeft. Had ik voor mij eenige bevestiging van mijn gevoelen noodig, ik zou die vinden in deze kernachtige woorden: ‘Wel heet het Gymnasium eene inrigting van onderwijs; maar, al neemt men ook niets anders in aanmerking dan dezen naam, zoo lost deze zich toch in dien zin op, dat er geen onderwijs denkbaar is zonder opvoedend element. De stand van zaken is alzoo, dat, als het Gymnasium slechts bedacht is den leerling zooveel kennis mogelijk bij te brengen en de zedelijke ontwikkeling verwaarloost, het eene verkeerde en ellen-

[p. 249]

dige inrigting van opvoeding is, - maar eene inrigting van opvoeding blijft het altijd, omdat alle onderwijs opvoedt, hetzij dan tot voordeel, hetzij tot verderf van het karakter.’

Nu nog een woord over de docenten. Men meent vrij algemeen dat onzen philologen de geschiktheid om op een Gymnasium les te geven, van zelf aanwaait. Zoo verwondere men zich dan ook niet over de zeer onvoldoende resultaten van een zesjarig verblijf op onze Latijnsche scholen, want bij ons geldt in veel sterker mate wat Thaulow van Duitschland zegt: ‘De bepalingen voor het examen als Gymnasiaal-docent vorderen in de meeste landen van Duitschland een bewijs van paedagogische bekwaamheid, maar het is een feit dat tot nog toe die eisch slechts op het papier staat, daar de meeste aanstaande docenten zich om de paedagogiek niet bekommeren en volkomen onbekendheid met hunne levenstaak niet als hinderpaal wordt beschouwd hen aan te stellen. - De eerlijke en ernstige docent zal er zich op toeleggen in te zien, hoe op zijn gebied alles tot vaste beginselen moet worden teruggebragt, en hij zal eischen dat in zaken van onderwijs en opvoeding niets ondernomen worde zonder plan en doel. - Het is eene valsche theorie, dat men om te slagen slechts behoeft zeer geleerd te zijn. Zeker zal een docent die zijn vak niet verstaat, niet slagen; de stelling is volkomen juist, dat door de routine op paedagogisch gebied het gestelde doel niet bereikt kan worden, wanneer de docent geene deugdelijke wetenschap bezit; maar met het oog op het verband van onderwijs en tucht, is het even zoo uitgemaakt, dat alle geleerdheid den Gymnasiaaldocent niets helpt zonder paedagogische bekwaamheid; gelijk het dan ook in overeenstemming hiermede meermalen voorkomt, dat een onderwijzer die door geleerdheid uitmunt, zonder resultaten arbeidt, terwijl een ander die veel minder weet dan hij, uitstekende vruchten zijner werkzaamheid ziet.’

In onzen tegenwoordigen anarchischen toestand komen mij weinig vragen zoo belangrijk voor, als deze: wat is te verkiezen: het klassen- of het vaksysteem? Men weet dat de voorstanders van het vaksysteem, wier aantal te onzent, zoo het schijnt, steeds toeneemt, voor ieder vak dat op het gymnasium behandeld wordt, één of, zoo noodig, meer onderwijzers verlangen, een docent bijv. voor het Grieksch, een ander voor het Latijn, enz. Deze docenten nemen dan ieder in zijn vak zoovele klassen voor hunne rekening, als met de organisatie

[p. 250]

van het Gymnasium strookt. De voorstanders van het klassensysteem verlangen wel voor enkele vakken afzonderlijke leeraars, bijv. voor de mathesis of de moderne talen, maar rekenen het volstrekt noodzakelijk dat iedere klasse in de eerste en voornaamste plaats van één docent onderwijs ontvange, welke daardoor in de gelegenheid wordt gesteld de leerlingen aan zich te verbinden door een band die, allen erkennen het, veel naauwer kan wezen dan in het geval dat de docent telkens van leerlingen en de leerlingen van docent wisselen. Verder twijfelt niemand er aan dat het klassensysteem uitsluitend op zijne plaats is in de Lagere School, het vaksysteem omgekeerd aan de Academie. De vraag is dus eenvoudig, wanneer de leerling voor dezen overgang van het eene systeem tot het andere rijp is? Zij die de gymnasiasten voor kleine studenten houden, stemmen voor het vaksysteem. Zij die gelooven dat zij schooljongens zijn en als zoodanig behooren geleid te worden, bepleiten de zaak van het klassensysteem. Voor hen die iets hechten aan den invloed van de persoonlijkheid eens onderwijzers, kan de keuze niet twijfelachtig zijn. Men heeft in Duitschland met dat vaksysteem vele proeven genomen, doch de paedagogen, voor zoover mij bekend, denken tegenwoordig eenstemmig dat de gymnasiasten, vooral de jongere, behoefte hebben aan één onderwijzer die over hunne studiën voor een aanmerkelijk gedeelte het toezigt kan houden; zij verdedigen dus het klassensysteem. Nederland is in dit opzigt in de achterhoede; men vergenoegt zich niet met de in Duitschland duur gekochte resultaten, maar wil de proefneming nog eens herhalen. Onze oude Latijnsche scholen kenden slechts het klassensysteem. Bij de nieuwere regelingen wordt veelal het vaksysteem ingevoerd. Ik heb mijne overtuiging dat men het zich te laat beklagen zal, reeds vroeger uitgesproken; het doet mij genoegen thans wederom een zoo krachtigen bondgenoot te vinden: ‘De verschillende rangen der onderwijzers hebben niet uitsluitend hunnen grond in schitterender gaven of grooter geleerdheid, maar ook hierin, of aan het wetenschappelijk onderzoek zich de neiging en de aanleg paren tegenover de jeugd als opvoeder op te treden. Hierdoor onderscheidt zich de gymnasiaal docent van den hoogleeraar. Het eigenaardige is niet, dat hij in zijne betrekking minder geleerd of wetenschappelijk mag wezen; hij kan integendeel van geleerdheid en wetenschappelijkheid niets te veel hebben, en er waren ook steeds

[p. 251]

docenten die tot het academisch onderwijs hadden kunnen over. gaan, andere die het werkelijk deden. Doch voor den hoogleeraar is de hoofdzaak de wetenschap, voor den docent de persoon. - Dat onderscheid tusschen beide zal ook het vraagstuk in het regte spoor brengen, dat door de rigting van onzen tijd zeer tegen het belang der Gymnasiën is uitgemaakt geworden. Vroeger had men vier klassen en vier onderwijzers, en zoo al naar omstandigheden de onderwijzers in meer dan ééne klasse les gaven, zoo was toch in het algemeen de Rector de onderwijzer der prima, de conrector der secunda, de subrector der tertia, de collaborator der quarta. Op deze wijze nam dikwijls een onderwijzer een vak over, dat niet direct tot zijne eigenlijke studiën behoorde. Toen nu de natuurwetenschappen en daarmede de mathesis steeds in aanzien toenamen en de strijd ontbrandde tusschen de philologie en het realisme, liet men den nadruk vallen op het woord “vak”; en te regt, gelijk dan ook aangetoond is, dat de onderwijzer in de natuurwetenschappen en in de mathesis een man moet zijn, die volkomen op zijn terrein te huis is. - Bovendien verkregen binnen den kring van iedere wetenschap de specialiteiten telkens meer omvang en moesten, ter verdere uitbreiding onzer kennis, die specialiteiten op de universiteit aan afzonderlijke mannen worden opgedragen. - Maar die dit beginsel op de Gymnasiën wil overbrengen, miskent hunnen aard geheel. Op de Academie moet zeker geen professor de geschiedenis voordragen, voor wien deze geene levenstaak is; zoo is het met aardrijkskunde, enz. Maar wat de Gymnasiën aangaat, die elementaire scholen zijn en niets anders, zoo moesten de bepalingen op het radicaal van gymnasiaal-docent geheel verwaarloosd zijn, wanneer de studie der philologie zoo eenzijdig had kunnen gedreven worden, dat niet de eene philoloog geschikt zou zijn de geschiedenis voor zijne rekening te nemen, een ander de moedertaal, enz. Drijft men het vaksysteem voor het Gymnasium tot zijne laatste consequentie, dan is het onmogelijk bij het onderwijs de noodige perken in het oog te houden, daar ieder onderwijzer natuurlijkerwijze zijn vak tot hoofdzaak verheffen wil, hetwelk voor de harmonie in het onderwijs vernietigend is. De vrucht der gymnasiale vorming vertoont zich niet op het oogenblik dat de leerling het Gymnasium verlaat, maar als hij volwassen is. Gold hier het oogenblik dat hij naar de Academie vertrekt, gold het de hoeveelheid zijner verworven kennis, dan zou de leerling

[p. 252]

inderdaad meer kennis kunnen toonen, als hij voor ieder vak van onderwijs een afzonderlijken leeraar had gehad. Doch de veelheid zijner kennis bewijst niet dat de scholier rijp is om tot de Academie over te gaan, maar de kracht des geestes die hij gewonnen heeft, zijne algemeene beschouwing der dingen en de gesteldheid van zijn gemoed en karakter. Men vergete niet te vragen of de jongelingen uit den ouden eenvoudigen tijd van onze Gymnasiën, later als mannen niet evenveel en meer dienst aan het vaderland op ieder gebied betoonden, dan die welke door de nieuwe inrigting der Gymnasiën zijn afgeleverd. Gewis is het paedagogisch rigtig, dat in iedere klasse één onderwijzer zoo vele uren mogelijk op zich neme; bepaaldelijk geldt dit voor de onderste klassen.’ Die zich de moeite mogt willen geven mijn vorig opstel te vergelijken, zal zien, dat hier volmaakte overeenstemming heerscht tusschen Lange en Thaulow. Het verwondert mij niet; want deze, de man der theorie, kent de practijk en gene, de man der practijk, verstaat bij uitnemendheid de theorie. Dat in Nederland zulke afwijkende gevoelens verkondigd worden, bewijst juist niet dat de Nederlanders onafhankelijk denken, maar iets anders dat ik laat gissen.

Ik ben begonnen te zeggen, dat ik nog niet wanhoopte aan de toekomst. Wat in den grond der zaak mij nog moed geeft, heb ik voor het slot bewaard. Gelijk de beste regeling niets vermag, wanneer de onderwijzer nalaat zijne uiterste krachten in te spannen, zoo kan het pligtbetoon der docenten bewerken, dat zeer veel verderfelijks onschadelijk wordt gemaakt. Ten slotte hangt het van hen af, of de intellectuële magt in Nederland zal rijzen of dalen. Over de pligten der docenten heeft Thaulow enkele uitnemende paragrafen, waaruit ik nog dit wil excerperen: ‘Wat de leermeester doet, als hij het niet uit zelfzucht doet, de scholier laat het gaan. Maar het geringste dat hij met een zelfzuchtig oogmerk eischt, verbittert den scholier en verwijdert hem even ver van zijn pligt als den leermeester. - Moet de leermeester geliefd of gevreesd zijn? Wordt hij geliefd en niet gevreesd, dat is het toch slechts een soort van spel; - geliefd kan slechts de leermeester zijn, die te gelijker tijd gevreesd is. Wordt hij gevreesd en niet geliefd, dan kan hij een belangrijk resultaat verkrijgen, maar de leerlingen lijden toch morele schade. De scholier moet uit liefde handelen, met ingenomenheid zijn pligt doen; en het middel daartoe is zijne gehechtheid aan den leermeester. Wel moet deze niet op dank

[p. 253]

en erkentelijkheid rekenen, maar hij moet den leerling zoo behandelen, dat deze zich eenmaal zijner herinneren kan, als Dante zich zijn leermeester Brunetto Latini herinnerde:

Che in la mente m'è fitta, ed or m'accuora

La cara buona imagine paterna
Di voi quando nel mondo ad ora ad ora

M'insegnavate come l'uom s'eterna.’

Thaulows slotwoorden zijn: ‘Als het onderwijs geene vruchten draagt, moet de onderwijzer in de eerste plaats aan zich zelven denken en zeggen: nos, nos dico, desumus.’

Leiden, 16 Februarij 1864.

S.A. Naber.