De Gids. Jaargang 23

[p. 1]

De voorbereiding tot het Hooger Onderwijs.

P. Harting, Gedachten over het Hooger Onderwijs in ons Vaderland.

Ex parvis saepe magnarum momenta rerum pendent.

Livius.

Ὁ γὰρ τὸ σπέρμα παρασχών, οὗτος τών φύντων κακών αἴτιος.

Demosthenes.

‘Kunnen wij dan te lang ons met dien leeftijd, met die scholen ophouden? Vriend! geene taak is schooner, dan dien beslissenden tijd van dat kleine, maar zoo belangrijke getal menschen in onze maatschappij, gade te slaan en te vormen.’ In deze woorden uit de klassieke brieven van onzen van Heusde is vervat hetgeen de schrijver van dit opstel heeft te zeggen om zijne lezers in te nemen voor het onderwerp dezer bladzijden.

In het eerste gedeelte van het boek, welks titel boven ons opstel vermeld staat, heeft de Heer P. Harting, Hoogleeraar aan de Hoogeschool te Utrecht, gehandeld over de voorbereiding tot het Academisch Onderwijs, en uiteengezet hoedanige rigting daarvan hem voorkwam in 't belang van Hoogescholen en maatschappij te wezen. Naar aanleiding van het door Prof. Harting geschrevene gaan wij uiteenzetten, welke beginselen, naar onze overtuiging, aan de voorbereiding tot het Hooger Onderwijs ten grondslag moeten liggen, wanneer zij aan haar doel zal beantwoorden. Wij zullen dat doen met het oog op het door Prof. Harting voorgedragen stelsel, zóó dat wij én overwegen wat er in dat stelsel ontbreekt, wat er verkeerds in is, én de naar ons inzien betere beginselen in 't licht stellen.

[p. 2]

‘Ons geheele gymnasiaalwezen (het woord is van Harting) heeft dringend eene hervorming noodig, veel dringender dan de Hoogescholen zelve. Het kwaad zit nog meer aan den wortel dan aan den stam en de takken.’ Deze woorden doen het reeds gevoelen, dat de Hoogleeraar een geheele omkeering van 't gymnasiaal onderwijs wenschelijk en noodig acht. Het zijn vooral de beginselen, waarop het steeds gerust heeft, en laatstelijk door de wet van 2 Augustus 1815 van nieuws op hoog gezag is gevestigd, die hij verderfelijk rekent. Dat de oude talen den boventoon voeren, ziedaar de font. Al wat er in deze omstandigheden geschiedt om het onderwijs meer aan de eischen der beschaving te doen beantwoorden, is maar nieuwe lappen zetten op een oud kleed; of er al meer acht wordt geslagen hier en daar op physica en nieuwere talen, het blijft stukwerk. Het is de dringende eisch der hedendaagsche beschaving (altijd volgens Harting), dat de oude talen de lang gevoerde overmagt afstaan. - Het zal er op aankomen, met welk regt dit beweerd wordt, en of wij den eisch der hedendaagsche beschaving onfeilbaar zeker door Prof. Harting geïnterpreteerd moeten achten. Het zal ook te bezien staan, of hetgeen hij voor de oude talen wil in de plaats gesteld zien aan de eischen van gymnasiaal onderwijs voldoet. Het wordt de vraag of de oude talen op de Gymnasiën behouden moeten worden of niet.

Maar voor dat ik die vraag beantwoord, moet ik eenige toelichting geven van het gestelde dilemma, in verband met het door Prof. Harting geschrevene. - Harting wil immers het Latijn behouden op de Gymnasiën, zal men zeggen. Ja en neen. Hoor wat hij tegen de afschaffing van 't onderwijs in de Latijnsche taal aanvoert: ‘Tegen zulk eenen radikalen maatregel kan men aanvoeren: vooreerst, dat nog steeds het latijn althans bij sommige vakken bezwaarlijk geheel gemist kan worden, en ten tweede, dat, al ware zulks het geval, men het als regel stellen mag, dat, gelijk in alle zaken op het gebied van den staat, zoo ook bij het onderwijs, nimmer eene geheel plotselinge omkeering verkieslijk is, omdat men aan sedert lang bestaande toestanden niet op eens een einde kan maken en daarvoor andere in de plaats stellen, zonder gevaar te loopen van daarbij althans aanvankelijk meer te verliezen dan te winnen, ten gevolge van de verwarring, die steeds het noodzakelijk gevolg van zulk eene omwenteling is. Overal en zoo ook hier moet de verbetering langzaam geschieden, langzaam maar toch gestadig, steeds het doel dat men zich voorstelt te bereiken, in het oog houdende.’ Be-

[p. 3]

drieg ik mij niet, dat zie ik in deze redenering duidelijk de verlegenheid, waarin het Latijn den Hoogleeraar brengt. Men weet haast niet, aan welk der beide argumenten zich te houden. Is het eerste stevig en afdoend - maar hoe weifelend draagt de auteur het voor - dan geef ik 't andere cadeau. Is het dit niet, wat beteekent dan het tweede, zoo angstvallig en wonder-voorzigtig voorgebragt? Ze moeten elkaêr aanvullen en te zamen krachtig zijn: maar ze verraden elkander. - Waarlijk, onze tijd is niet bang voor veranderingen, ook voor onverwachte en onverhoedsche niet, en ik juich dat toe. Aanvankelijk is er verwarring bij elken nieuwen toestand, doch ook maar kort, als er voor het oude iets beters in de plaats is gekomen; dra is de orde hersteld en voor een kleinen prijs is er veel gewonnen. Den stap van het slechte naar 't goede heeft nooit iemand betreurd. Het is maar de vraag, of het oude slecht, ontwijfelbaar slecht is. Die twijfelt is vervaard; die eene overtuiging heeft, vreeze niet. Wat zou er van de Kerkhervorming in de 16^de eeuw zijn geworden, als Luther angstvallig den graad van verwarring had berekend, die er uit zijn heldhaftig bestaan te wachten stond? Ook voor den staatsman is zedelijke moed om het naar zijne onwankelbare overtuiging slechte zonder ommezien af te schaffen een deugd, een eerekroon. - Harting heeft er geen 't minste bezwaar in gezien een radikale hervorming van het gymnasiaal onderwijs voor te slaan, en daarom is zijn schroomvalligheid met het Latijn dubbel vreemd. Zou dan de afschaffing van dat onderwijs zoo buitengewoon radikaal zijn? Men vergelijke maar eens onze tegenwoordige Gymnasiën met eene ouderwetsche Latijnsche school: wat heeft het Latijn al een regten aan de nieuwere talen, de wiskunde, physica en andere bijvakken moeten afstaan! En daarenboven zou de tijd, die er nog zal moeten verloopen eer dat wij aan de nieuwe regeling toe zijn, zeer gevoegelijk kunnen gebruikt worden om het volk voor te bereiden op de abrogatie van het verouderde en verkeerde. Wij hebben wel plotselinger omkeeringen met goed gevolg zien geschieden. En waar zit dan toch eigenlijk dat groote gevaar? In het aantal docenten, die op wachtgeld moeten komen? Doch hieraan mag het belang onzer zonen niet opgeofferd worden; ook zal die maatregel altijd onvermijdelijk blijven. Dreigt dan de aanstaande Academieburgers eenig gevaar? Neen, maar wel bij de bestendiging van het verkeerde. Lijdt het geen twijfel, dat het onderwijs der Latijnsche taal door de

[p. 4]

slechte of verkeerde vorming der jongelingen de levensontwikkeling der natie tegenhoudt, hare kracht verteert, dan is er voor kleingeestig wikken en wegen geen plaats meer, geen regt ook. Het Latijn wijke voor de heiligste belangen der knapen en der maatschappij! - Het komt dus alles op het eerste argument, de onmisbaarheid der Latijnsche taal, aan. Is hetgeen Prof. Harting daartoe aanvoert krachtig genoeg om, ook zonder den steun der hervormings-vrees, het onderwijs in die taal te verdedigen en te houden? Te bejammeren zou het zijn, lezen wij eenige bladzijden vroeger, als het Latijn in de beschijvende zoölogie en botanie voor de landtalen wijken moest; ‘want hier is het geheel op zijne plaats en kan onmogelijk geheel vervangen worden.’ Een bezwaar tegen de afschaffing voorzeker; maar, om die twee wetenschappen beter te kunnen doceren, van al onze knapen de kennis der Latijnsche taal te eischen, dat gaat niet aan. Zelfs voor de aanstaande beoefenaars dier wetenschappen ware de weg wat lang. En dat is nu alles wat voor het Latijn te zeggen is! Harting schijnt zelf gevoeld te hebben, dat zulk eene verdediging niet veel verschilt van een bestrijding; althans hij tracht, door het onderwijs in de Latijnsche taal nog aan iets anders dienstbaar te maken, zijn voorstel nieuwe aantrekkelijkheid te geven. Maar van nabij bezien verdwijnt ook deze. En wat dan verder wordt aangemerkt over de methode van onderwijs om het beoogde doel te bereiken, en over den tijd aan dat onderwijs te besteden, bewijst het klaar, dat Prof. Harting aan het transigeren is gegaan en dat wij gerustelijk van zijn stelsel mogen zeggen: geen oude talen.

Te weten: ‘Aan het onderwijs in het Latijn kan de aesthetische vorming van den jeugdigen mensch als hoofdtaak worden aangewezen.’ Wat Harting hieronder verstaat en hoe hij dit doel te bereiken acht, kan blijken uit hetgeen hij bl. 35 schrijft: ‘Onder de mij bekende levende talen is er geene, die in schoonheid, in kernachtigheid der uitdrukking, in sierlijkheid der vormen het latijn op zijde streeft, en in die heerlijke taal zijn meesterstukken van prosa en poësie geschreven, die door de hedendaagsche schrijvers over dergelijke onderwerpen zelden geëvenaard, zeker niet overtroffen zijn. De onderwijzer, die het verstaat daarvan partij te trekken, kan, door ontwikkeling van het schoonheidsgevoel bij zijne leerlingen, groot nut stichten. Nog steeds zijn de geschriften van Cicero, van Horatius, van Virgilius elk in zijne soort modellen, die men nimmer te

[p. 5]

vergeefs van nabij zal hebben leeren kennen.’ Dat wil zeggen: tot de aesthetische vorming van den jongeling heeft het Latijn twee elementen, de taal en de litteratuur. Laat ons zien wat er van beide aan is.

Aan de litteratuur der Romeinen kan de eerepalm niet gereikt worden. Haar glans is geen oorspronkelijke, al stond de Romeinsche natie te hoog om louter geleend licht, of dat zelve flaauw af te geven. Het was een vrij, zelfstandig, een eigen volk, maar in het oorlogvoeren genialer dan in de kunst. De litterarische beschaving kwam er laat en geheel door Grieksche impulsie. Zij heeft de gelaatstrekken harer beeldschoone moeder, maar heur schoonheid niet. Bij al mijn ingenomenheid met het oude Latium is mij Prof. Harting wat al te kwistig geweest met zijn lof. Ofschoon ik toch ook bekennen moet, dat uitdrukkingen als ‘hedendaagsche schrijvers’ en ‘dergelijke onderwerpen’ nog al rekkelijk zijn en des noods alle waarde aan de warme lofspraak kunnen ontnemen. Maar ik wil zoo naauw niet letten en liever vragen, of men om aesthetische vorming wel uitsluitend naar Latium behoeft te gaan, als de weg naar Griekenland, het land der schoonheid, is afgesloten, zooals door Prof. Hartings stelsel geschiedt? Mag de nieuwere litteratuur er niet op roemen in alle genres met de Latijnsche te kunnen wedijveren? haar in sommige te overtreffen? en geheel nieuwe genres te hebben geschapen? Het Italiaansch heeft zijn epos en novelle; het Fransch zijn comoedie en welsprekendheid; het Engelsch zijn tragoedie en lyriek, zijn politieke welsprekendheid, roman en historiographie, om van andere talen en andere takken van litteratuur niet te spreken. Men behoeft alleen maar te letten op den lagen trap, waarop de tragoedie, het culminatie-punt der poesie en der geheele kunst, bij de Romeinen stond, om den lof der Latijnsche litteratuur niet al te hoog te stemmen. Waarlijk, hoe kostelijk en onwaardeerbaar de litterarische schat der oude wereldstad ook zij, de taak der aesthetische vorming van jonge menschen is even goed aan de nieuwere letteren toevertrouwd. Ik kan daarom maar niet inzien hoe, nu de nieuwe talen toch op de Gymnasiën geleerd moeten worden, de taak van de aesthetische vorming der jongelieden alleen een voldoende grond voor het onderwijs der Latijnsche taal zijn kan. ‘Transvolat in medio posita et fugientia captat.’ zou ik haast met den dichter zeggen. Want inderdaad, het ligt voor de deur wat Harting

[p. 6]

op verre wegen zoekt, en nog daarenboven op die wegen nimmer vinden zal. Men versta mij wel. Ik stel de nieuwe litteratuur bij lange na niet met het Latijn gelijk voor de ontwikkeling van het schoonheidsgevoel; maar dan moet de taal een heel andere plaats bekleeden dan in het halfslachtige stelsel des Hoogleeraars. Hier is het onmogelijk dat de Latijnsche litteratuur hare verhevene taak naar behooren vervulle, omdat hetgeen die litteratuur den beslisten voorrang boven de geheele nieuwere verzekert, de taal, de ware school der aesthetiek, tot louter hulpmiddel verlaagd wordt om de litteratuur te leeren kennen. Of meent men misschien, dat Harting ook de taal zelve aan de aesthetische vorming der jongelieden dienstbaar wil gemaakt hebben? Het schijnt uit de meêgedeelde woorden te blijken; maar wel beschouwd, in verband met het geheele plan, blijkt het ook enkel schijn te wezen. Laat ons zien wat hij zegt over de methode. ‘Doch dan moet het onderwijs in het latijn ook geheel naar dit bepaalde doel worden ingerigt.’ Wordt hiermeê bedoeld de taak van 't Latijn-leeren te verligten en den tijd voor dit onderwijs te bekorten - zooals uit het vervolg schijnt te blijken - dan moet ik het er voor houden, dat Prof. Harting alleen door zijn stelsel gedrongen zoo spreken kon. ‘Hoe dit behoort te worden gedaan, zal ik mij niet vermeten voor te schrijven,’ voegt hij er bij. Geen wonder! Wie zal zich het onmogelijke vermeten te doen! Voor ieder ander doel kan men nog wel volstaan met een minder groote en grondige kennis der taal; Latijn-spreken - zooals het dan gaat - 't modern Latijn van noten en commentariën verstaan, planten en dieren in 't Latijn beschrijven, dat kunnen de μύσται nog wel; immers doet het er menigeen zonder de taal in den grond te verstaan; doch hare schoonheid te gevoelen, haar kracht en klaarheid en juistheid te doorgronden; te verstaan welk een waardij de litteratuur aan de taal ontleent: daartoe dient men tot de DZποπτεǷα te zijn gekomen en alle geheimen te kennen. Kan de groote menigte van onze zoogenoemde beschaafden niet eens een Hollandschen stijl beoordeelen, en wordt zelfs in 't publiek menigmaal het ellendigste geschrijf als meesterwerk aangeprezen, hoe zal het dan met de diagnose in een vreemde taal gaan, wanneer deze niet grondig en ernstig wordt beoefend! Men beproeve het vrij een knaap, die nog minder tijd en inspanning wijdt aan de studie der Latijnsche taal, dan onder de tegenwoordige wet geschiedt, de schoonheid van

[p. 7]

taal en stijl te doen gevoelen! Men beproeve het vrij hem tot het begrip en de waardering dier schoonheid te brengen langs een anderen weg dan dien van grammatica, historie, oudheidkennis enz. Neen, niet in den voorhof, maar in het Heilige der Heiligen van de studie behoort de aesthetische behandeling der Romeinsche schrijvers 't huis. Alzoo dan, aangezien dat het doel van Prof. Harting met de middelen door hem voorgeslagen niet te bereiken is, beweer ik dat het Latijn in zijn stelsel een oude lap is op een nieuw kleed; dat er van zijn standpunt ook geen geldige reden te bekennen is om het onderwijs in die taal op de Gymnasiën te behouden.

Nog eene zaak betrekkelijk het Latijn brengt Harting ter tafel, die de onmogelijkheid van zijn plan daarmeê in 't klaarste licht stelt, en, wel verre van onze conclusie te bestrijden, hare wettigheid bevestigt. Na gezegd te hebben, dat zijns inziens het doel, straks beschreven, met minder opoffering van tijd (we moeten er denkelijk bijvoegen: dan gewoonlijk geschiedt) kon bereikt worden, laat de Hoogleeraar volgen: ‘Wanneer de ondervinding leert, dat een knaap, die drie jaren lang op een goede fransche school gaat, in den regel na afloop van dien tijd genoeg fransch verstaat om een boek in die taal, dat zijne bevatting niet te boven gaat, te verstaan, dan zoude men meenen, dat wanneer dezelfde knaap vervolgens de latijnsche school bezoekt, hij wel in staat zoude zijn in gelijke tijdruimte evenveel te leeren van het latijn, dat voorzeker minder van het fransch verschilt dan het fransch van het nederduitsch.’ Ziedaar eene opinie, maar ook niets meer; eene opinie die ik niet geloof dat Harting zou geuit hebben, zoo hij het onmogelijke niet beproefd had: transactie tusschen de twee stelsels van gymnasiaal onderwijs. Het schijnt mij niet moeijelijk ook deze meening te weêrleggen. Een beroep op de ervaring van docenten doet niets af; gezag is geen bewijs, en Harting blijft altijd het regt behouden van aan de methode de schuld te geven, gelijk hij dan ook werkelijk doet. Maar hoe komt het dat, getuige die ervaring, een knaap eerder tweemaal fransch dan eens Latijn leert? Omdat het laatste zooveel moeijelijker te leeren is. Vooreerst denke men aan de vele en verschillende buigings-vormen der Latijnsche woorden, tot welker kennis veel oefening en tijd vereischt wordt; dan aan de inderdaad voor beginnelingen hoogstmoeijelijke zinvormingen en woordverbindingen: eindelijk, hoe men, om een Latijnsch auteur te kunnen verstaan, den geheelen inhoud der

[p. 8]

spraakkunst altijd en elk oogenblik ter beschikking moet hebben. Vergelijk nu het Fransch hier eens meê. Al kent men deze taal in den grond maar gebrekkig, al is men in de leer van subjonctif, participe en de overige moeijelijkste stukken der spraakkunst ook volslagen onkundig, met wat oefening, bestaande in woordenkennis en routine, brengt men het spoedig zoo ver, dat men een Fransch boek lezen kan, ja het nog spreken op den koop toe. Dezulken kennen de taal wel niet; maar hoevelen onzer heeren en dames, die ‘altijd Fransch lezen,’ verstaan er niet meer van! Hij, die met zoo veel kennis van 't Latijn een boek in die taal trachtte te lezen, zou er alleen dit uit leeren, dat hij er niet toe in staat was en dat hij nog den eersten stap van de eigenlijke studie der taal doen moest. De Latijnsche spraakkunst is een dik boek, en de docenten kunnen het getuigen, hoe zelfs nog op de hoogste klassen der Gymnasiën goede en goedgevormde leerlingen plaatsen van Romeinsche auteurs (waarvan ik de dichters en Tacitus nog wel uitzonderen wil) niet begrijpen, niet ‘vertalen’ kunnen, alleen doordat hun op da oogenblik deze of gene grammatische waarheid niet klaar voor den geest stond of niet in promtu was. Is reeds van die zijde beschouwd het Fransch gemakkelijker dan het Latijn: er is nog meer dan taalkennis van noode, om een Latijnsch auteur te verstaan. Daar hebt ge historie, geographie, topographie, mythologie, van welke dingen bepaaldelijk voor 't leeren der Fransche taal niets gevorderd wordt; wat daarvoor noodig is, was al vroeger geleerd. Daar hebt ge de kennis van het staatkundig, godsdienstig, militair en huiselijk leven en werken der Romeinen, die onmisbaar is voor het verstaan der Latijnen. En stel dan nog de taal van een volk der oude wereld, dat met zijn denken en gelooven en gevoelen voorbij, eeuwig voorbij is, tegenover die eener natie, die leeft, die met ons dezelfde behoeften en gedachten, dezelfde levensathmospheer heeft; die wij, om zoo te zeggen, voor ons zien: en er zal niets meer noodig zijn om te erkennen, dat de ervaring, waarvan ik boven gesproken heb, geen onverklaarbare noch onverklaarde feiten geeft.

Op grond van een en ander beweer ik:

Dat eene stelling als deze: dat het Latijn minder van het Fransch verschilt dan dit van het Nederlandsch, van het profanum vulgus te verwachten is, 't welk naar het getal van gemeene woorden het verschil der talen bepaalt; maar dat een echt-wetenschappelijk man als Prof. Harting alleen in de klem van

[p. 9]

zijn stelsel zoo iets zeggen kon; dat de oorzaak, waarom onze knapen zoo lang met het Latijn werk hebben, zeer ten onregte door Harting in de methode en het onderwijzend personeel wordt gezocht, terwijl een vrije blik op den aard en den omvang dezer studie haar dadelijk in de taal zelve vindt.

Dat de woorden: ‘eene goede fransche school is, om zoo te spreken, ook met eene fransche atmospheer gevuld, terwijl uit de beste latijnsche u een hollandsche nevel te gemoet komt, waardoor heen het latijn schemert’ een onverdiende blaam zou werpen op de docenten der Latijnsche taal, indien het niet tegen alle gezond verstand aandruischte, dat onze beste schoolmannen (ik gebruik het woord op gezag en voor rekening van Dr. Nassau), ook zij, die een lang en rijk leven er aan gewijd hebben, nog niet achter het geheim der instructie zouden zijn; indien het daarenboven niet belagchelijk was, dat mannen, deels van rijpe ervaring en allen wetenschappelijk gevormd in de school van beroemde geleerden en paedagogen, collegialiter de methode van onderwijs bij dezen of genen ordinairen schoolmeester zouden moeten gaan leeren; dat het bovendien vrij nevelachtig is, waar die ‘nevel’ in bestaat en hoe hij te verdrijven zou wezen: misschien door Latijn te spreken?

Dat men derhalve, nu het eenmaal zoo is en men zonder slag of stoot geen Latinisten maakt, slechts te kiezen heeft tusschen Latijn of geen Latijn; een derde is er niet. Harting heeft door zijne proeve van transactie ontegenzeggelijk bewezen, dat een derde, namelijk het Latijn als bijzaak aan te houden, onmogelijk is. Immers het gevolg is, dat de knapen te weinig er van leeren om er eenig nut van te hebben en te veel om den verspeelden tijd zich niet bitterlijk te berouwen. Men leere 't Latijn goed of in 't geheel niet. Met halfheid is de Hoogeschool niet gediend en de vorming der jongelieden niet gebaat, maar geschaad.

Om nu terug te keeren van waar ik ben uitgegaan: Ik heb eene regtvaardiging gegeven van het gestelde alternatief: oude talen of niet. Wat er in Hartings stelsel van 't Latijn is gebleven, heeft den schijn, doch ook louter den schijn, dat men de oude talen niet geheel over boord werpt. Mogt de aanstaande regeling van het Hooger Onderwijs op de beginselen, door Prof. Harting voorgedragen en verdedigd, berusten, dan is het te wenschen, dat men consequent zij en geheel afzie van het onderwijs in eene taal, waarvoor men geen enkel proefhoudend bewijs weet aan te voeren en die even ongemotiveerd als geïsoleerd

[p. 10]

staat in een stelsel, dat berust op den grondslag van afschaffing der oude talen op de Gymnasiën.

Ik ben dan nu gekomen tot het hoofd-onderwerp van dit opstel, de vraag: of het stelsel, dat de oude talen niet langer noodig acht tot het voorbereiden van jongelieden voor het Hooger Onderwijs, aannemelijk is; dat wil zeggen, of de oude talen in die voorbereiding gemist kunnen worden en door dit of dat ander studievak vervangen. Mijn antwoord is, dat, wel verre dat er eenige reden zijn zou om gezegde talen voor andere wetenschappen te doen plaats maken, alles er toe noopt om ze het één en het al van gymnasiaal onderwijs te doen blijven: het belang der knapen, der Hoogeschool, der wetenschap en der maatschappij. Ik moet die stelling betoogen; welaan! ‘aggredior,’ om met Cicero te spreken, ‘non tam perficiundi spe, quam experiundi voluntate.’ Ik voeg er bij: Prima sequentem honestum est in secundis tertiisque consistere.’ Het geleidelijkst en volledigst geloof ik mijne gedachten te kunnen mededeelen, als ik aantoon de geheel eenige waarde der klassieke letteren in het gymnasiaal onderwijs, formeel, reëel, ideëel. Voor de gebrekkige redactie vragen wij nederig verschooning. Het was om iets korts te doen, en iets beters had de schrijver niet bij de hand. Het vervolg van dit opstel zal onze bedoeling ophelderen.

Onder het formele van gymnasiaal onderwijs reken ik de verstandelijke ontwikkeling der leerlingen in 't algemeen en meer bepaald opleiding voor de Universiteit.

Verstandelijke ontwikkeling der leerlingen is bij alle onderwijs hoofdelement, maar bovenal bij het onderwijs van hen, die later tot de hoogste functiën des geestes geroepen worden, die zich den bij uitstek wetenschappelijken werkkring kiezen, welks voorportaal de Hoogeschool is. Dit doel acht ik door het onderwijs der klassieke talen beter en wisser te bereiken dan door eenige andere wetenschap. Ik voorzie de tegenwerping, dat tot deze geestesontwikkeling ook andere wetenschappen zeer gepaste hulpmiddelen zijn; dat, ‘om juist en ordelijk te leeren denken en oordeelen’, de wiskunde eenig is. ‘Wiskunde,’ zegt Prof. Harting, ‘is toegepaste logica, en de eenmaal daardoor aan den geest gegeven rigting is eene blijvende, die voordeelig werkt op zijnen geheelen volgenden ontwikkelingsgang, zelfs nog lang nadat reeds alle definities, demonstraties en formules weder vergeten zijn.’ Ik zal de laatste zijn om het groote formele nut der

[p. 11]

wiskunde in twijfel te trekken. Eigen ervaring is mij te welsprekende getuige van haar weldadige werking. Geen beter middel om den slapenden geest te wekken, dan de oplossing van een meetkunstig of algebraïsch probleem. Maar niet voor knapen. En op dien grond verdedig ik mijn stelling. Het is sinds jaar en dag aan de orde, de wiskunde in een heiligen nimbus van onmisbaarheid te hullen en met hare verbanning van de Gymnasiën alle ontwikkeling van denkende, ordenende en oordeelende kracht der jongelieden onmogelijk gemaakt te rekenen. Dit is altijd de sterkte geweest, van waar de vele aanvallen tegen de onmisbaarheid van mathematisch onderwijs op de Gymnasiën en de Hoogeschool met glans, immers zegevierend, zijn afgeslagen. Het was ook een blijk van bekrompenheid, de wetsbepalingen over de mathesis aan te vallen met vragen als Quintilianus reeds verhaalt dat Romeinsche jongelingen deden, om zich van de moeite der studie te ontslaan. ‘Wat heeft een pleitbezorger,’ dus vroegen ze, ‘van noode te weten, hoe men op een gegeven lijn een gelijkzijdigen driehoek construeren kan?’ Die strijd was zoowel te Rome als bij ons gemakkelijk gewonnen. Maar op een ander terrein zal de wiskunde hare onmisbaarheid moeijelijker verdedigen. Men moet vragen: wat leert de ondervinding van het nut der wiskunde op Gymnasiën, bij knapen? En dan moet ik een heel verschillend antwoord geven, dan men gewoon is te hooren.

De ervaring leert de knapen onderscheiden in dezulken, die aanleg hebben voor de wiskunde, en die daarvan verstoken zijn. Deze laatsten zijn daarom niet de minst begaafde, doch missen dat bijzonder talent, dat bijzonder orgaan, zou ik haast zeggen, hetwelk noodig schijnt om in die wetenschap vorderingen te maken. Ziedaar reeds een feit, waardoor vrij wat van de waarde der wiskunde in 't vormend onderwijs wegvalt. Zal een wetenschap hooge paedagogische waarde hebben, dan moet zij den knaap geheel vormen, niet eene of andere faculteit des geestes. Ik wil het in 't midden laten, of hij, die de wiskunde voorspoedig leert, daarin den waarborg heeft dat hij ook tot alle andere wetenschappen de vermogens bezit; maar dat hij, die weinig aanleg voor mathesis heeft, in andere wetenschappen niet uitnemend zou kunnen slagen, moet ten sterkste ontkend worden. Het gevolg van deze geschapenheid spreekt duidelijker. Wat ziet men gebeuren? Dat de eene soort gelukkig voortgaat in de wiskunde, zonder daarom evenredige vorderingen in andere

[p. 12]

wetenschappen te maken; dat daarentegen de groote meerderheid voor den ingang blijft staan en met weinig aanwinst voor verstand en oordeel weken en maanden aan deze voor hen pijnlijke oefeningen doorbrengt. Gaat het goed, dan brengen ze het ten langen leste, na eindelooze repetitiën, zoo ver als de wet voorschrijft. Geheel verloren is geen enkele geestes-arbeid, maar is de vrucht evenredig aan het tijdverlies bij dezulken? Ik geloof het niet. Want dit moest toch de vrucht wezen van zoo veel oefening, dat de jongeling aan 't einde van den cursus niet enkel de geleerde demonstraties en formules kende, maar ook, en vooral, een zoodanige vaardigheid van oordeel en vastheid van blik had gekregen, dat hij alle waarheden en toepassingen, die, binnen de grenzen dier kennis, hem werden voorgesteld en berustten op de combinatie van eenige bekende feiten, vlug en zeker verstond en doorgrondde. En de ervaring van docenten en examinatoren (vooral in de dagen van 't staats-examen) komt tot heel andere resultaten. Het is niets ongewoons, dat de leerlingen met magts- en wortelgrootheden, met vierkants-vergelijkingen, enz., vaardig omgaan, en voor het bewijs van de eenvoudigste waarheden (als b.v. √a × √b = √ab) verlegen staan. Bij dezulken is de heele wiskunde werk van geheugen en verbeelding, waarbij het oordeel weinig doet en weinig wint. Vragen wij nu ten laatste naar de oorzaak van deze verschijnselen, dan geloof ik die te moeten zien in den aard der wiskunde, die meer een wetenschap voor menschen dan voor kinderen is. Geen wetenschap, die louter in redeneren, betoogen en definiëren bestaat, past voor den leeftijd van het zien en gevoelen; geen abstracte studie voor knapen, die iets concreets behoeven; geen wetenschap, die den heelen cursus door een raadsel blijft, wier doel de leerling zelfs van verre niet bespeurt, kan aanspraak maken op den eersten rang onder de paedagogische wetenschappen. Ik zou uit het aangevoerde het gevolg kunnen trekken, als het niet reeds ten grondslag aan mijn oordeel over de formele waarde der wiskunde lag, dat eene wetenschap, die louter formeel is, voor de ontwikkeling van knapen niet deugt. Op dezen grond reken ik in het Lager Onderwijs de vormleer een volslagen dood leervak; en het verraadt weinig paedagogische takt, als men den leerling meent te laten denken en te leeren denken door iets, waarvan hij doel noch beteekenis begrijpt.

Het kan zijn, dat het onderwijs der wiskunde meer en beter

[p. 13]

vruchten geeft dan ik meen; misschien kan ook de methode tot gunstiger resultaat leiden dan wij tot heden zien. Ik zou er mij in verheugen, omdat ik elk middel tot verstandelijke ontwikkeling der toekomstige studenten met hooge ingenomenheid begroet. - Doch, al had ik mij verzien in het schatten der formele waarde, het gemis van alle materiële aanwinst van kennis is een minus, dat in rekening gebragt moet worden bij het opmaken van het facit der wiskunde. Niets van al 't geleerde wordt zoo ras vergeten als de mathesis. Het formele nut moet dan al heel groot wezen, moet vooral door generlei andere wetenschap te verkrijgen zijn, als de wiskunde haar regt om op de Gymnasiën onderwezen te worden handhaven zal.

Juist dit laatste ontken ik. Wat bij de wiskunde twijfelachtig resultaat is, mag een zekere vrucht van de studie der klassieke talen geacht worden. Over de aanwinst van kennis handelen wij later; het is nu de vraag naar de kracht der oude talen ter ontwikkeling van jeugdige menschen. En dan begin ik weêr met op te merken, dat - de ervaring leert het - een gelukkig verloop in deze studie een waarborg is van even gelukkig succes in elke wetenschap: wat ik bij de wiskunde in 't midden heb gelaten; maar dat de leerling, die tot het aanleeren der oude talen de talenten mist, ze ook mist voor alle Hooger Onderwijs en gerust van een wetenschappelijken werkkring af kan zien: wat met de wiskunde het geval volstrekt niet was¹. Ik zie in deze geschapenheid een krachtig bewijs van de uitnemende geschiktheid der oude talen voor verstandelijke ontwikkeling van alle aanstaande beoefenaars der Academische wetenschappen. Het feit is zeer verklaarbaar. Het leeren der doode talen (ik houd mij maar bij de geijkte benaming, ofschoon Prof. Cobet wel regt had, toen hij in eene warme toespraak aan zijn studenten linguae immortales in plaats van mortuae meende te moeten zeggen) eischt alle krachten van den geest en ontwikkelt ze daardoor in de hoogste mate. Ik zal maar enkele punten aanstippen, Het geheugen: woordenkennis, regelen van woord- en zinvorming, metriek, historia litteraria en nog zooveel meer. ‘Memoria, nisi exerceas, minuitur’, zegt Cicero;

1 Ik heb meer bepaald het oog op 't Grieksch, het corpus delicti; waaraan wij ons in 't vervolg van dit betoog ook voornamelijk zullen houden, zoowel omdat de oppositie het meest tegen deze taal gerigt is, als omdat zij in 't bijzonder het classicisme vertegenwoordigt.

[p. 14]

ik voeg er bij: ‘virisque acquirit eundo.’ Gaat het zonder geheugen niet, alleen met geheugen komt men ook niet ver. Ga eens na, welk een stof voor denken en oordeelen hier is. Geen enkele regel of feit van etymologie en syntaxis mag noch kan geleerd worden zonder een klaar begrip er van te hebben, zonder het ‘hoe’ en het ‘waarom’ te doorzien. Het bloote vertalen, van de eenvoudigste schrijvers ook, eischt reeds gespannen aandacht: verstrooijing van gedachten doet het geheel mislukken. Nog meer. De leerling moet altijd over al het geleerde kunnen beschikken, zal er aan vorderen te denken zijn; door welke voortdurende oefening deze zoo noodige kracht des geestes zich gaandeweg ontwikkelt en een eigen kracht wordt; de sluimerende en trage geest wordt elk oogenblik opgeschrikt; grondig oordeel moet den leerling in alles leiden en is hier volstrekt onmisbaar; vlugheid van geest, vaste blik, juistheid van oog, gelijk ze nergens zoo noodig zijn als bij het leeren der oude talen (vooral bij de nieuwere niet), zoo worden ze ook nergens zoo aangekweekt en gevormd als bij deze studie. Terwijl in andere wetenschappen een bepaald vermogen des geestes meer werkzaam is en mitsdien meer dan de andere geoefend wordt, is hier alle eenzijdige vorming onmogelijk, omdat alle faculteiten gelijkelijk, omdat de gansche veerkracht des geestes vereischt wordt. De studie der klassieke talen is de beste gymnastiek voor den jeugdigen geest, waardoor hij tot alle werk geschikt en bekwaam wordt. Geen wonder, dat de school der klassieke litteratuur de grootste geniën in alle wetenschappen gevormd heeft; dat zelfs een Lessing zijn verwonderlijk kritisch genie, meer dan door wiskunde en sophistiek, in die zelfde school der oude letteren bekent te hebben gekregen of gevormd. - Wat nog in 't bijzonder de paedagogische waarde dezer studie verhoogt, is het doel, dat ook voor den leerling zigtbaar is. Hij weet, waartoe het leeren dient, en als de leeraar zijne roeping begrijpt, kan hij den knaap zoo voor dat doel bezielen, dat deze met liefde, den grootsten factor der studie, den weg daarheen gaat. En is eenmaal die liefde gewekt, dan is er ook in de klassieke letteren niets dat haar kan verminderen, geen voor het jeugdig hoofd onbevattelijke redeneringen, geen definities, geen betoogen, maar enkel leven, enkel beweging, enkel zulke waarheden en feiten, waarvan de leerling altijd en overal de toepassing, het nut ook, ziet. Zoo komt hij elken dag verder, en hij ziet het zelf, hoe hij zijn

[p. 15]

doel nadert. Op dat doel, hetwelk evenmin als het formele ooit uit het oog verloren mag worden, kom ik nader terug.

Tot hiertoe hebben wij alleen over de geestesontwikkeling der knapen gesproken in 't algemeen, en over de bijzondere geschiktheid der oude talen om die te bevorderen. Thans doet zich de veel gewigtiger vraag op, of de oude litteratuur voldoet aan den grootsten eisch van gymnasiaal onderwijs, de leerlingen op te leiden en bekwaam te maken voor het ontvangen van Hooger Onderwijs? Ons antwoord is, dat zij er volkomen aan voldoet, maar het stelsel van gymnasiaal onderwijs, door Prof. Harting voorgedragen, niet. Met aan te toonen, dat dit stelsel berust op een ridderlijk voorbijzien van dien eisch, of eene volslagen misvatting er van, gaan wij dat in 't licht stellen, tevens aanwijzende, hoe we dien eisch te verstaan hebben.

Harting vraagt in de eerste plaats van een student natuurkundige kennis; dat wil zeggen, niet enkel physica, maar evenzeer chemie, botanie, zoölogie, mineralogie, geologie en astronomie. Niet dat aan elk ‘de kennis der natuurwetenschap in haren geheelen omvang tot voorwaarde der toelating zal gesteld worden’; maar verlangd kan worden, zegt Harting, ‘dat ons onderwijs zoo zij ingerigt, dat van het lagere af tot aan het einde van het middelbare toe, een zoodanig onderrigt in de verschillende vakken van natuurwetenschap gegeven worde, dat aan het slot daarvan, en derhalve vóór het bezoeken der hoogeschool, elk leerling een overzigt erlangd hebbe van de voornaamste, de meest in het maatschappelijk leven ingrijpende (?) verschijnselen en feiten, en van hun onderling verband, welke de ervaring dergenen, die de natuur tot het meer gezette onderwerp hunner studie gekozen hebben, heeft leeren kennen.’ Met andere woorden: de geheele wetenschap der Faculteit, waartoe Prof. Harting behoort, voor zoo ver het brein van een achttienjarig jongeling, die haar tot hoofdonderwerp zijner studiën heeft gehad, ze kan hebben opgenomen. Vraagt men waarom de Hoogleeraar dit verlangt, ik vind geen antwoord dan: ‘omdat de hoofdrigting der geestbeschaving in onzen tijd eene natuurkundige is’, en omdat ‘hij, die aanspraak wil maken op den naam van [een] beschaafd man, geen vreemdeling mag wezen in de stoffelijke wereld, te midden waarvan hij leeft.’ Ik wil de liefde voor huis en altaar niet wraken, maar ik moet Harting toch in bedenking geven, of hij andere wetenschappen niet te veel achteruitzet. Want als wij van den student willen eischen

[p. 16]

dat hij alles, wat in de rigting der geestbeschaving ligt, kenne, er althans geen vreemdeling in zij, dan zijn wij er met de natuurwetenschappen nog lang niet af. Dan eisch ik uit naam der medische Faculteit eenige kennis van anatomie en physiologie, eigenlijk ook natuurwetenschappen en voor een beschaafd man zeker niet minder belangrijk dan mineralogie en geologie, uit naam der litterarisch-philosophische Faculteit logica, moraal, aesthetiek; uit naam der juridisch-politische, behalve staatshuishoudkunde ook kennis van staatsregt, in 't bijzonder het Nederlandsche, van staatkunde, burgerlijk regt: altemaal dingen, waarvan de min of meer omvattende kennis van een beschaafd man gevorderd wordt; waarbij ik uit naam van minder academische wetenschappen nog voeg: bekendheid met hetgeen den handel, de nijverheid en geldzaken betreft, en - wat zoo weinig gevonden wordt en vooral zoo noodig was voor onze politici in 't groot en klein - met militaire zaken. Men zou deze lijst gemakkelijk nog kunnen uitbreiden, zonder gevaar te loopen van wetenschappen te noemen, die voor den beschaafden man minder onontbeerlijk zijn dan die der natuur. - Men ziet waar ik heen wil. De eischen aan een beschaafd man en aan een student te doen zijn niet dezelfde, en een stelsel van onderwijs, dat op de verwarring hiervan rust, mist een grondslag, tenzij dan eene praedilectie van den ontwerper voor deze of gene wetenschap. Dit was een eerste misgreep van Prof. Harting. Hij had moeten vragen, wat een jongeling dient te weten om het Hooger Onderwijs met vrucht te kunnen hooren en de Academische wetenschappen te beoefenen. Ik wil gaarne gelooven, dat de Hoogleeraren der Wis- en Natuurkundige Faculteit liever op hunne collegiën niet langer de elementen der wetenschap doceerden; maar dit bewijst niets. De andere Faculteiten konden dat ook wel verlangen. Doch al eischt men op nog zoo'n hoogen toon, dat de Hoogeschool niet het alphabet der wetenschappen behoeve te onderwijzen: bij de meeste Faculteiten zal men steeds ab ovo moeten beginnen, of men moest aan de Gymnasiën alle wetenschappen gaan doceren. Als dus niet klemmend kan bewezen worden, dat de kennis der natuur gebiedend wordt vereischt tot het beoefenen van alle wetenschappen, zal die Faculteit zich even als de anderen moeten getroosten de wetenschap van voren af aan te onderwijzen. Kan nu de natuurwetenschap hare onmisbaarheid daartoe bewijzen? Neen zij, maar andere wetenschappen, met name de klassieke litteratuur kan het.

[p. 17]

Een tweede fout in Hartings stelsel, aan de vorige na verwant, is dat het geheel op het praktische leven, met zijn velerlei eischen en behoeften, is berekend, en vergeet dat het Gymnasium nog maar de voorbereiding is tot den cursus, waarvan het einde eerst aan het praktische leven grenst. Deze misvatting van het doel der Gymnasiën heeft zeer onpraktische gevolgen, nl. bij sommige wetenschappen een geheel verkeerd standpunt voor de beschouwing van doel en methode; van andere een verplaatsing; zóó, dat wat aan de Academie t'huis behoort, als dienende tot bekwaammaking voor het maatschappelijk leven, naar 't Gymnasium verhuist en van hier verdringt datgene, wat de ware voorbereiding tot Academisch leven en werken is. De voorbeelden van twee wetenschappen, de Geschiedenis en de Volkshuishoudkunde, zullen dit in 't licht stellen en aantoonen.

Met het oog op de billijke eischen, die de maatschappij aan hen stelt, die eenmaal hare eerste waardigheidsbekleeders zullen worden, acht Prof. Harting het onderwijs der Geschiedenis van hoog belang. Blijkens hetgeen hij tot inleiding schrijft over den constitutionelen staat met zijn regten en pligten, en over de zedelijke verpligting der meer beschaafden om hunne medeburgers voor te lichten en zelve volgens eene op deugdelijke gronden steunende overtuiging hunne burgerpligten te volbrengen, ziet Harting het groote doel der historie in een politieke les, in het leeren besturen van stad en land. Zie hier de woorden waarmeê omschreven wordt, hoe de geschiedenis daartoe moet onderwezen worden. ‘Ik bedoel hier niet die geschiedenis, welke veelal de eenige is, die op de scholen geleerd wordt, en bestaat in eene optelling van personen en zaken, van de namen van koningen en keizers, van veldslagen en belegeringen, enz., maar ik bedoel de geschiedenis van het menschdom en van de maatschappij; ik bedoel haar, die een spiegel is van het verledene, waaruit het tegenwoordige wijsheid put, omdat menschen altijd menschen blijven en gelijke oorzaken steeds gelijke gevolgen hebben. Dezelfde dwalingen keeren telkens, ofschoon onder verschillende vormen, weder terug: dezelfde hartstogten, die de voorgeslachten tot handelen dreven, brengen ook nu nog de gemoederen onzer tijdgenooten in beweging’. Alzoo: de geschiedenis zij voor onze knapen een spiegel van dwalingen en eene waarschuwende stem.

Het doel van dit opstel brengt niet meê deze voorstelling der

[p. 18]

Historie te toetsen. Ik zou anders vragen, of hier aan de koningin der wetenschappen een waardige rang was toegewezen: of de onsterfelijke man uit dat verouderde Griekenland, die zijne historie-boeken met billijken trots een κτῆμα ὲς ὰεί noemde, haar ook schooner, verhevener en ook nuttiger taak aanwees; of het alles wel vooruitgang is, wat ons in de blinkende schotelen der tijdsbeschaving wordt aangeboden. Maar ik moet mij bepalen hij de vraag, of het standpunt waaruit Harting op de Gymnasiën de Geschiedenis wil onderwezen hebben, het regte is; of zij op die wijze de echte propaedeuse voor wetenschap en wetenschappen, voor Hooger Onderwijs is. Een voorstelling, wat en hoe het historie-onderwijs op de Gymnasiën wezen moet om dat te zijn, zal doen zien dat Prof. Harting de Hoogeschool geheel uit het oog verloren en enkel gelet heeft op staat en staatsbestuur, op het maatschappelijk leven.

Het is mode geworden, wanneer men over historie-onderwijs spreekt, dadelijk een volle lading af te branden op hen, die feiten, namen en jaartallen het voornaamste rekenen, en daarmeê de historie verlagen en onvruchtbaar maken. Ik volg dat voorbeeld niet. O, als dit de heele beteekenis van haar was; als zij, ook aan die van rijper jaren dan een leerling van 't Gymnasium niets wist te verhalen dan de namen van vorsten en de gevechten op veld en muur, dan verdiende zij evenmin de eereplaats in de rij der wetenschappen, als wanneer zij ons alleen de dwalingen en dwaasheden van de menschheid vóór ons wist meê te deelen. Maar het Gymnasium geeft niet de wetenschap; voorbereiding voor de wetenschap moet het zijn wat daar geleerd wordt. En zoo men zonder feiten-kennis en een helder overzigt over de voornaamste gebeurtenissen der wereld in tijdsorde in de wetenschap der Geschiedenis niet kan ingewijd worden, zal de techniek wel het voornaamste element van het historie-onderwijs op de Gymnasiën moeten zijn. Is het dit niet, dan wordt de Academische studie stukwerk. Want aan de Hoogeschool wordt zelden vergoed, wat op het Gymnasium verzuimd is; en zonder de kennis der feiten is wijsbegeerte der Geschiedenis onmogelijk te beoefenen. Men moge er nog zoo op afgeven, maar de school is en blijft de plaats, waar geleerd moet worden. Zij mag zich nooit in algemeenheden verliezen; zij moet studenten vormen, niet die wel aardig kunnen redeneren, maar die het kunnen leeren; jonge menschen, bij wie de grondslag voor echte wetenschap stevig gelegd is. Zie hier het

[p. 19]

eene en het voornaamste beginsel, van 't welk het historie-onderwijs moet uitgaan.

Doch dit onderwijs heeft nog een ander doel. Het ware miskenning van de hooge paedagogische waarde der Geschiedenis, als het altijd en enkel leeren, nooit zien, gevoelen en denken was. Geen wetenschap is zoo geschikt om den geest te vormen, den blik te verruimen, den heelen jeugdigen mensch te ontwikkelen, hem tot die geestesbeschaving, die echte ‘Bildung’ te brengen, welke men in den student zoo ongaarne mist en die ook zoo onmisbaar is tot het beoefenen van wetenschap. - Zonder mij te wagen aan de beantwoording der vraag over het wezen, het doel en den omvang der Historie - wat reeds dikwijls en temet zeer goed is gedaan - stel ik mij de vraag, wat er van haar exploitabel is in het voorbereidend onderwijs. Eigenlijke philosophische beschouwing gaat boven de bevatting van knapen, maar dat neemt niet weg, dat Geschiedenis, vooral op de hoogste klassen, haar verhevene taak ook wel aan jongelingen kan volbrengen, die van de leermeesteres des levens, des levens in zijne hoogere beteekenis, te zijn. Een verstandig onderwijzer kan met zijne leerlingen de wetten des geestes in de Geschiedenis nasporen, in haar opmerken de ontwikkeling van den menschelijken geest, zoo als die zich vertoont in den vooruitgang van handel en industrie, in wetenschap en kunst, in taal en litteratuur, in godsdienst en zedelijkheid. Hij kan de Geschiedenis maken tot eene historie van het menschelijk geslacht, waartoe ook wij behooren; zóó dat zij niet langer iets buiten ons is, maar iets van ons en voor ons; iets, waarmede wij met al onze toestanden en begrippen ten naauwste zamenhangen, waarin onze beschaving, ons geheele zijn, sociaal, politiek, religieus en litterarisch, gegrond is. Ik teeken maar enkele lijnen aan, doch genoeg om te doen zien, dat de Geschiedenis een uitstekend hulpmiddel wezen kan voor de vrije, ruime ontwikkeling van den jongeling, die straks het gebied der menschelijke wetenschap, niet geblaseerd, maar vol liefde, verlangen en moed betreden zal.

Dit nu heeft Prof. Harting uit het oog verloren; ten minste zijn woorden zwijgen er van. In plaats van een dergelijke voor het Hooger Onderwijs vrucht dragende historie-beoefening, ontwerpt hij een schets van dat onderwijs, zooals het van praktisch nut zal wezen voor het politieke leven. Daargelaten of zulk eene Geschiedenis de jongelingen voor hare beoefening be-

[p. 20]

zielen, ontgloeijen zal, heeft zij een negatief en een positief nadeel ten gevolge. Negatief, omdat zij haar eigen taak laat verloopen; positief, omdat zij politieke wijsneuzen vormen zal. Politieke tinnegieters hebben wij genoeg, doch het mangelt ons nog aan politieke knapen, deze of gene partij toegedaan al naar gelang de docent een kleur draagt. Neen, zulk een Geschiedenis past op het Gymnasium niet; neen, de politieke Historie, die aan de Universiteit 't huis behoort en daar een hoogen rang bekleedt, vooral die der vorige eeuw, kan niet geacht worden noodig of dienstig te zijn tot het vormen van wél ontwikkelde, voor Hooger Onderwijs wél voorbereide jongelieden.

Nog veel minder komt die eer toe aan de Volkshuishoudkunde. Die is op het Gymnasium geheel misplaatst en schijnt mij toe geen enkelen titel te hebben, om deel uit te maken van het onderwijs, dat zich de voorbereiding van jongelingen ten doel stelt, niet voor de maatschappij, maar voor den cursus die naar de maatschappij voert. Wie zou het niet dwaas noemen, als de knapen, die voor de Academie te Breda worden opgeleid, reeds kennis moesten hebben van bataillonsschool of velddienst, of ook van de wetenschappen des socialen levens? Even dwaas reken ik het, den toekomstigen student de voornaamste der staatswetenschappen te gaan onderwijzen. Met de behoeften der maatschappij, met de geheimen van haar stoffelijke welvaart en materiëlen vooruitgang bekend te worden, is van later zorg. Het Gymnasium heeft zich daarmeê niet te bemoeijen en late dat gerust over aan die inrigtingen, waar de jongelingen voor het maatschappelijk leven en werken worden opgeleid. Het heeft waarlijk zelf genoeg, om nog in de wetenschappen van Academiën en Real-schulen in te grijpen. Het houde zijn doel steeds in het oog; het zij voorbereiding tot de Hoogeschool, niet voor de maatschappij; het vorme Academieburgers, geen staatsburgers; het geve aan de Hoogeschool voor haar onderwijs rijpe kweekelingen, geen half-rijpe of over-rijpe staatsbestuurders.

Een derde misgreep in het stelsel, dat het onderwijs der oude talen bestrijdt, is, dat het alleen op kennis, op de massa van het weten is aangelegd en niet bedenkt, dat veel te weten noch het voornaamste is bij den jongen student, noch ook eenigen waarborg geeft dat hij rijp is voor Hooger Onderwijs. Om dit te wezen, moet er meer en iets anders zijn dan een met een schat van kundigheden opgevuld hoofd. Zijn geheugen moet

[p. 21]

geoefend (meer nog dan verrijkt), zijn oordeel gescherpt, zijn smaak gevormd, zijn rede ontwikkeld, kortom, zijn aanleg moet gecultiveerd zijn, om straks geëxploiteerd te worden. Het groote doel van gymnasiaal onderwijs is derhalve niet de wetenschap zelve te geven, maar de wetenschap mogelijk te maken bij den leerling. Dit doel is tot nog toe geacht het best bereikt te worden door de studie der klassieke litteratuur. Het is altijd haar lof geweest, den grootsten invloed op de ontwikkeling van den jeugdigen geest te hebben, rijker, veelzijdiger en wisser dan eenige andere wetenschap; een invloed even krachtig als, ik zou haast zeggen, magisch; een invloed, die in alles wat de klassiek-gevormde denkt of spreekt of doet zich afspiegelt en zoo een waarachtig-levende kracht van vorming heeft. Het feit is geconstateerd door het onwraakbaar getuigenis van eeuwen-oude ervaring, en het mag een paradox heeten het nog in twijfel te trekken. - Wat kan Harting er toe gebragt hebben deze school te sluiten, zoo het niet geweest is het al te hoog aanslaan van de kennis? Op welke gronden bestrijdt hij anders het onderwijs der Grieksche taal? Het heet, dat de leerlingen het er zelden zoo ver in brengen, dat zij in staat zijn een Grieksch schrijver gemakkelijk te verstaan. En dan iets verder: ‘Het lijdt wel geen twijfel, of de kennis van het Grieksch moet in nuttigheid voor die van verscheidene andere zaken wijken, waaraan tot dusver weinig of geen tijd besteed werd.’ Op de nuttigheid van de kennis der oudheid kom ik beneden terug; het zal dan blijken dat er ook op dit oordeel wel iets af te dingen is. - Maar al was het eerst gezegde volkomen waar, dan bewijst het nog niets anders dan dat het Grieksch slecht gedoceerd of slecht geleerd wordt. Het laatste zal over 't algemeen wel het naast aan de waarheid zijn; maar dit ligt niet aan de taal, neen, het is te wijten aan den reeds tot de knapen van 't Gymnasium doorgedrongen waan, dat de oefening in 't Grieksch nuttelooze kwelling des geestes is. Kan het ook anders, wanneer mannen als Prof. Harting het openlijk prediken, of honderde echo's moeten het hem naroepen, doch, zoo als het gaat, als een klank; ouders, die domme kinderen op 't Gymnasium doen, en luije knapen, die liever het Grieksch verwenschen dan leeren. Mogelijk is ook de kennis der studenten nog wel grooter dan Harting meent. Doch de stelling genomen zoo als ze daar staat, vermag zij iets tegen het Grieksch, wanneer men zich op het

[p. 22]

regte standpunt van gymnasiaal onderwijs plaatst? Neen, dan eerst kan men geacht worden iets tegen de klassieke opleiding van de mannen der wetenschap gezegd te hebben, wanneer men aantoont dat die klassieke doop onnoodig is, dat alleen een traditionele waan aan de studie der oudheid zulk een wonderlijke, geheel eenige kracht tot het vormen en aankweeken van wetenschappelijkheid kan toeschrijven; dat het louter inbeelding is geweest en is, de hoogste geestesontwikkeling, de hoogste beschaving te hebben gezien bij hen, die door de klassieke letteren de wijding der wetenschap hadden ontvangen; en dat andere wetenschappen even goed of beter dien vormenden, dien voor de beoefening der wetenschap zegenrijken invloed hebben. Prof. Harting heeft zich aan dat betoog niet gewaagd, maar zich verschanst achter de nuttigheid: ‘welke kundigheden zijn, onder de vele nuttige, de nuttigste?’ d.w.z. nuttig om te handelen, niet om te denken en kundigheden te verkrijgen. Want over het formele nut van de oude litteratuur zegt hij geen woord, en over dat der natuurwetenschappen stapt hij wonder luchtig heen. Als ter loops worden al de door hem noodzakelijk geachte wetenschappen gezegd te zijn het middel tot ontwikkeling. Met zoo'n vlugtige opmerking loopt alles af, en dan wordt de wenschelijkheid van het voorgedragen stelsel van gymnasiaal onderwijs betoogd door op de kennis te wijzen en het gansche doel van dat onderwijs te zien in het verzamelen van de veelsoortigste kundigheden. - Ik herhaal dan, dat het bij de aankomende studenten minder naar de massa van zaakkennis dan naar de wetenschappelijke beschaving, naar rijpheid van den geest voor grondige, wijsgeerige wetenschap de vraag moet zijn: gebrek aan wetenschappelijkheid sluit den tempel der wetenschap; en dat eene bestrijding van het klassieke element in de voorbereiding tot Hooger Onderwijs, uitgaande van de meening, dat andere wetenschappen meer zakelijke kennis aanbrengen, op geheel verkeerd terrein staat en haar doel altijd missen moet.

Met het bestrijden van Hartings stelsel heb ik eigenlijk de vraag reeds beantwoord, of de klassieke letteren een onmisbaar element tot de vorming van Academieburgers zijn of niet. Ik geloof dat die vraag niet ontkennend kan beantwoord worden. Echte intellectuele ontwikkeling te bevorderen, den geest de noodige rijpheid voor wetenschap te geven, hem geschikt en vaardig te maken om in hare diepste geheimen door te dringen:

[p. 23]

dat is de welverdiende roem, ik zou haast zeggen, het onvervreemdbaar, geoctroyeerde regt der klassieke litteratuur.

Heb ik op goeden grond de onmisbaarheid der oude talen in het propaedeutisch onderwijs gehandhaafd, dan kan er ook geen sprake zijn van ze te vervangen door andere wetenschappen, maar alleen, wat er op de Gymnasiën nevens de hoofdwetenschap moet onderwezen en geleerd worden. Over de wiskunde heb ik mijn gedachten reeds gezegd. Doch welke plaats komt aan de natuurwetenschap toe? Voor de bepaling hiervan komt mij het standpunt, waarop Prof. G.C.B. Suringar (van Leiden) zich geplaatst heeft¹; het regte voor. Ontwikkeling van het verstand en veredeling van het hart, ziedaar het doel, waarmeê Suringar acht dat de natuurwetenschappen beoefend moeten worden op de Gymnasiën. Zakelijke kennis mag volgens hem in 't heele gymnasiaal onderwijs nimmer het doel zijn, ‘terwijl alles, wat, boven en behalve het verschaffen der noodige wetenschappelijke kennis, den leerling tot ware beschaving en humaniteit leiden kan’, tot het wezen van dat vormend onderwijs behoort. Maar wanneer de Hoogleeraar Suringar nu het onderwijs in botanie en zoölogie, in chemie en physica tot de bedoelde vorming onmisbaar rekent, moet ik ook van hem verschillen, en wel in de eerste plaats, omdat hij het wezen der klassieke studiën niet heeft begrepen, immers zeer scheef voorgesteld. Het zou mij te ver heenvoeren als ik dit in bijzonderheden wilde aantoonen. Maar het is genoeg, te herinneren, dat Suringar al de beteekenis der oude talen in grammatische studiën stelt, de heele litteratuur en historie als iets doods beschouwt, en daardoor tot de slotsom komt, dat er behoefte is aan het levende. Was dat goed gezien, dan had de Hoogleeraar zeker gelijk; maar de klassieke studiën hebben ook formeel hooger waarde dan hij gelooft of zegt. Een goede klassieke opleiding is zoo gelukkig niet, dat eigenlijk alle faculteiten des geestes nog de natuurwetenschappen noodig hebben. Hetgeen Suringar als vrucht dezer wetenschappen opgeeft, wordt voor een goed deel ook, bij sommige dingen zelfs beter, door de studie der oude litteratuur verkregen. De oorzaak van deze verkeerde voorstelling ligt, als ik goed zie, deels hierin, dat Prof. Suringar, door niet behoorlijk de voorbereiding tot de Universiteit van eene meer algemeene opvoeding te scheiden, als ware het, één onderwijs voor alle leerlingen der moderne Gymnasiën noodig acht. Gelijk velen, is hij met deze inrigtingen

1 De opvoeding der zintuigen, bl. 243 vv.

[p. 24]

hoog ingenomen; ook wij zien er veel goeds in, mits er eene sectie A en eene sectie B zij, die ieder haren eigen cursus hebben. Dit zag de Heer Suringar, schijnt het, niet zoo in, of hij heeft het over 't hoofd gezien. Overigens geloof ik, dat de Hoogleeraar te veel verlangt. Kan het natuurkundig onderwijs in zoo wijden omvang gegeven worden, zonder de klassieke studiën te benadeelen, dan geen oogenblik getwijfeld noch geaarzeld met te beginnen. Maar, kan het? Laten wij ons niet in de eerste plaats op statistieke handboeken uit het Buitenland beroepen: o, er worden wonderen verteld van Duitsche knapen en jongelingen. Die daar Latijn beginnen te leeren, lezen Nepos niet zoo als wij hier te lande; men vergelijkt daar elk berigt van dien Romeinschen boeken-maker met de andere historieschrijvers, Thucydides en Polybius zelfs niet uitgezonderd, natuurlijk in het oorspronkelijke. En wat baat mij het gezag van v. Raumer, zeker een zeer uitstekend man, als een ander voortreffelijk geleerde, een Hollander, Prof. Harting, mij verzekert, dat het nu tot de zeldzaamheden behoort, als de aankomende student eenigzins in het Grieksch gevorderd is, en dat wel, nu het natuurkundig onderwijs nog geheel of zoo goed als vreemd is aan onze Gymnasiën? Leert de ervaring ook niet dat men aan de door de wet bepaalde leervakken genoeg, meer dan genoeg heeft, en dat de jongelingen maar hoogst zelden aan de nu gestelde eischen voldoen? Waar ligt het toch aan? zijn onze Docenten zoo onbekwaam? of onze knapen zoo dom? of zijn onze eischen reeds hoog genoeg? Ik weet het niet, maar dit weet ik, dat men de zaken van gymnasiaal onderwijs ook al door ervaring kennen moet om juist te oordeelen en dat een stelsel van onderwijs, op de studeerkamer ontworpen en op eenige, zij het nog zoo zuiver wijsgeerig psychologische beginselen gebouwd, menigmaal op de ervaring schipbreuk lijdt. Is men dus overtuigd, dat de oude talen hoofdzaak moeten zijn en blijven op de Gymnasiën, dan zal men er kundige en ervaren schoolmannen over moeten hooren, in hoe ver natuurkundig onderwijs benevens al het andere mogelijk en noodig is. Materiëel zal de physica, formeel de botanie en zoölogie wel den voorrang verdienen. Kon men er toe besluiten voor die wetenschappen de wiskunde op te offeren, ik zou het zeer toejuichen. Maar boven alles zal men hier er op bedacht dienen te zijn, door te veel te willen niet alles te bederven.

Reeds had ik mijne gedachten over het verkeerde en gevaar-

[p. 25]

lijke van een verbanning der oude talen uit het gymnasiaal onderwijs opgeteekend, toen ik kennis kreeg van een besluit der Fransche regering, hetwelk de studenten der Geneeskunde weêr tot de studie der klassieke talen verpligt. De graden, welke daarbij bepaald worden, deel ik niet meê, om verwarring van begrippen te voorkomen. Het Rapport des ministers van Onderwijs toont breedvoerig aan, dat de ervaring heeft geleerd hoe onmisbaar voor de wetenschappelijke vorming der geneeskundigen de klassieke studiën zijn; dat de voorgedragen maatregel noodzakelijk is, ‘ten einde het intellectueel verval van 't medische corps in Frankrijk te verhoeden;’ dat de medische Faculteiten van Parijs en Montpellier (van die te Straatsburg wordt niet gewaagd) op de weder-invoering van den litterarischen graad ten sterkste hadden aangedrongen; dat de speciale Commissie, de Hooge Raad voor de zaken van Openbaar Onderwijs en de Staatsraad hetzelfde gevoelen aangaande de klassieke studiën waren toegedaan.

Gelijk iemand, die, van zijn goede zaak heilig overtuigd, elk feit of bewijs, waarmeê hij anderen zal kunnen overtuigen, met vreugde begroet, zoo verblijd ik mij over het besluit der Fransche Regering, hetwelk aan mijn betoog niet weinig kracht bijzet, vooral tegenover hen, die de lastigste tegenstanders der oude letteren zijn. Laat mij de beteekenis van 't feit verklaren. Ik zie hier eene hulde aan de klassieke letteren: uit Frankrijk, waar de natuurwetenschap meer dan ergens elders wordt beoefend en geëerd, zoodat men aan geen blinde verachting dier wetenschap deze hulde kan wijten; van een Regering, die het herstel der klassieke studiën wel dringend noodzakelijk moet hebben geacht, dat zij een maatregel nam tegen het advies van haar trouwsten vriend en den geduchtsten vijand der klassieke oudheid, het Obscurantisme der Kerk; niet gegeven onder reactionairen invloed, op de wijze als onlangs in Keur-Hessen plaats greep, waar de welbekende Prof. Thiersch, van Marburg, een reactionair op elk gebied, zijn lof der oude talen vrij dubbelzinnig maakte, door tevens het onderwijs in de natuurwetenschap eene onbillijke concessie aan het realisme te noemen, dat in 't Hoogduitsch een bittere vrucht van het Romanisme en in 't Fransch eene onverklaarbare anomalie; niet voorgedragen door mannen van achteruitgang, voor 't licht der nieuwere wetenschap bang, maar door de bevoegde autoriteiten, de verlichtste mannen, onder anderen door de wereldberoemde medische Faculteit van

[p. 26]

Parijs, in 't belang van wetenschappelijkheid en intellectuele ontwikkeling; niet uit kracht van eenig abstract-wijsgeerig beginsel, welks waarde twijfelachtig zijn kon, maar van de onbedriegelijke stem der ervaring; eene hulde van te grooter beteekenis, omdat de herstelling der klassieke studiën het intellectueel verval moet voorkomen van dien geheelen stand, die ten onzent het meest op hare waarde heeft af te dingen, en gerekend wordt ze het minst van allen noodig te hebben.

Terwijl men in Frankrijk een abolitie-maatregel herroept, die zulke noodlottige gevolgen had, zullen wij ons aan dat zelfde gevaar bloot gaan stellen? Zullen wij de klassieke litteratuur niet alleen voor geneeskundigen, maar voor alle mannen der wetenschap niet langer noodig gaan verklaren? Het heeft toch ook zijne goede zijde, wat achteraan te komen op de baan der beschaving, of wil men liever, der verandering. Vooruit gaat niet altijd naar het betere; de stem van den tijdgeest is altijd de stem der waarheid niet. ‘Pauci prudentia honesta ab deterioribus, utilia ab noxiis discernunt; plures aliorum eventis docentur,’ zegt naar waarheid de groote Romeinsche geschiedschrijver. Zullen wij niet tot de pauci mogen behooren, laten wij dan toch ons nut doen met de bittere les van Frankrijk, en leeren niet ligtvaardig de hand te slaan aan een kostbaar erfgoed, heilig door ouderdom, maar ook door de ervaring der eeuwen beproefd.

Is het mij gelukt, aan te toonen dat de studie der oude talen formeel, voor de geestesontwikkeling der jongelieden en hunne voorbereiding tot Hooger Onderwijs uitstekende waardij heeft, ik voorzie de tegenwerping dat de reële kennis, door de natuurwetenschap te verkrijgen, ruim tegen dat voordeel opweegt. Ik wil gaarne gelooven, dat de som der kundigheden bij een onderwijs volgens Hartings stelsel grooter zal wezen, dan volgens het bestaande. Maar de klassieke studiën verliezen daarbij niets in waarde. De kennis, die zij aanbrengen, is voor alle studenten hoogst belangrijk, voor de meeste onmisbaar, van oneindig meer praktisch nut dan de kennis der doode en levende natuur. Is dit waar, dan verdient de klassieke litteratuur ook opzigtelijk de reële aanwinst van kennis op de Gymnasiën den voorrang boven de natuurwetenschap. Ik ga dit in de tweede plaats aantoonen en doe het weêr vergelijkenderwijze, tevens onderzoekende, of aan de onmiskenbare behoeften der Academische studie door Prof. Hartings voorslagen genoegzaam wordt voldaan.

[p. 27]

Het eenige bezwaar tegen het afschaffen van het onderwijs der Grieksche taal op de Gymnasiën ziet Prof. Harting hierin, dat de kennis dier taal een vereischte is voor den toekomstigen Godgeleerde. Op eigen gezag voeg ik er nog een heele Faculteit, die der Litteratoren, bij, zeker bij vergissing door Harting over 't hoofd gezien. Er zullen alzoo een groot aantal leerlingen, op vele scholen de helft, de kennis van 't Grieksch ter bekwamer voorbereiding voor hunne Academische studie noodig hebben. Houdt de Hoogleeraar het met regt voor onbillijk, alleen ter wille van eenige makkers alle gymnasiasten Grieksch te laten leeren, niet minder onbillijk zou het wezen, aan een deel van hen het noodzakelijkst onderwijs te onthouden, omdat een ander deel het niet noodig had. Dat wil Harting dan ook niet. Maar wat hij wil, is weinig beter. ‘De studenten in de theologie moeten deze talen’ (dat zijn, behalve het Grieksch, ook het Hebreeuwsch, Chaldeeuwsch, Syrisch en Arabisch) ‘leeren; welnu, men verschaffe hun (even als in vele Duitsche Staten) de gelegenheid daartoe aan het Gymnasium, voor zoover het de beginselen dezer talen betreft.’ Welke Duitsche Staten hier bedoeld zijn, weet ik niet. Maar wel weet ik, dat door geheel Duitschland het onderwijs in de klassieke talen voor de aanstaande Academieburgers een hoofdzaak is. De Hoogleeraar schijnt op de Lycea en de Oostersche talen het oog gehad te hebben. Het beroep op den vreemde is dus ten nadeele van zijn stelsel. En het plan zelf, het moge schijnen aan het bezwaar te gemoet te komen, is niets anders dan eene opoffering van de eene helft der leerlingen aan de andere, en wel naar den regel van Boz - zoo als het gaat in de wereld - ‘de liefde begint te huis, de regtvaardigheid naast de deur.’ De Litteratoren en Theologanten zouden den gewonen cursus volgen en in private lessen wat Grieksch leeren. Maar als ‘het tot de zeldzaamheden behoort, dat een jong mensch, die het Gymnasium verlaat, daarvan iets meer dan de beginselen heeft geleerd, en in staat is een Grieksch schrijver gemakkelijk te verstaan,’ als dit nu de ervaring is, wat mogen wij dan verwachten, wanneer de Grieksche taal niet meer hoofdzaak van onderwijs, maar in nevenuren, aan den eigenlijken cursus ontwoekerd, geleerd moet worden? Jongelingen, in natuur- en volkshuishoudkunde zeer bedreven, maar door hunne onbeduidende kennis van het Grieksch voor de studie van Theologie en Letteren onbekwaam. Wat eene toekomst voor deze wetenschappen!

[p. 28]

De eene verkwijnt en de andere versterft. Of zoo de Litterarische Faculteit nog mogt blijven leven, zal de schoolsche taak van de eenvoudigste zaken der grammatica te doceren de hare zijn, terwijl haar eigen werk, de oude schrijvers te verklaren, ze geheel te leeren kennen, in de taal en het leven der Ouden, in den ruimsten omvang en de diepste diepte door te dringen, uit den aard der zaak geheel verloopt.

Het was een handige zet van Prof. Harting - misschien wel zonder bedoeling - het Grieksch voor den Theologant op ééne lijn te stellen met de Semitische talen. Zoo toch moest het zonneklaar worden, én hoe dwaas het was de kennis dier talen van alle studenten te vorderen, én dat de Theologanten (van Litteratoren kon hier natuurlijk niet gewaagd worden) geen hooger eischen aan de Gymnasiën mogten doen. Maar ik moet tegen die kunstgreep ten sterkste protesteren. Vooreerst staan het Grieksch, het Hebreeuwsch en de drie Semitische talen op verre na niet gelijk in belangrijkheid voor den student der Theologie, zoodat hij ze alle even goed zou moeten kennen. En dan zijn alle talen ook niet even moeijelijk. Zoo kan b.v. het Hebreeuwsch, wanneer men de twee laatste jaren, op 't Gymnasium, eenige uren 's weeks, onderwijs in de beginselen gekregen heeft, en voorts aan de Academie de twee jaren der propaedeuse mede aan de verdere oefening dier taal toewijdt, waaraan zich dan de praktische oefeningen aansluiten, genoeg geleerd en bekend zijn voor den aanstaanden predikant. Maar wie zal zoo dwaas zijn dit van het Grieksch te zeggen? En nu de belangrijkheid dier talen tot het vormen van den wetenschappelijken, maar - bedenk dit vooral! - altijd praktischen Godgeleerde: dan behoef ik immers maar van het Nieuwe Testament te gewagen, om de belangrijkheid van de kennis der Grieksche taal te doen gevoelen. De Christelijke Godgeleerde en de heilige oorkonde des Christendoms: zijn er onafscheidelijker begrippen? Van de Christenheid is het Evangelie de grootste schat, het boek, waaruit zij geleerd, gesticht en vertroost wil worden; voor den Christenleeraar de bron zijner wijsheid, zijn wetboek, de instructie voor zijn denken en werken. Het Evangelie is voor den Evangelieprediker vóór alles, bóven alles, het is alles. Dat te leeren verstaan is dus de eerste eisch, dien men aan den Theologant doen moet; en dat zulks kan geschieden zonder grondige kennis der Grieksche taal, zal wel geen verstandig man beweren. Evenmin, dat het, over 't algemeen genomen, mogelijk is, dien trap te be-

[p. 29]

reiken, wanneer die taal geen hoofdvak van het gymnasiaal onderwijs is en de student eigenlijk nog met hare studie beginnen moet. - Maar de zustertalen van 't Hebreeuwsch, hoe kan men, zonder te glimlagchen, die onder de vakken van gymnasiaal onderwijs rekenen! Wat zullen die arme knapen, wier doel de Theologie is, al niet te leeren hebben! Geen enkel vrij uur, zoo als hunne gelukkiger makkers, en dan nog altijd eene onafgedane taak. Zou men niet bang worden, zijn kinderen tot predikant op te leiden en ze reeds op 't Gymnasium de slagtoffers te laten maken van al die wetenschappen, Latijn, Grieksch, Hebreeuwsch, Chaldeeuwsch, Syrisch, Arabisch, vier moderne talen, Wiskunde, Geschiedenis, enz., en dan nog als hoofdzaak al de takken der Natuurwetenschap? Als dan onze schooljeugd niet geleerd genoeg is, is het de schuld niet dat er te weinig onderwezen wordt. Helaas, het zal wezen gelijk de Drost van Muyden zegt:

En 't geen ghy voor fijn goudt hieldt, mogelijk, voor dezen,
Zal zilver blijken, en alleen verguldt te wezen.

En dan is het nog het ergste niet!

Wat op de Gymnasiën afkeuring verdient, het dwaze vermenigvuldigen der leervakken, misprijs ik ook aan de Hoogeschool. Men gunne mij dezen uitstap, waartoe het onderwerp mij verleidt. Ook aan de Academie moeten de Semitische talen (behalve het Hebreeuwsch) geen verpligte leervakken meer wezen. Onder de tegenwoordige wetgeving moet men door een testimonium zijne ervarenheid in het Arameesch en Arabisch bewijzen om Theol. Cand. te worden, van welken maatregel het onvoldoende of liever nietsbeteekenende algemeen erkend is. Wat zou ook een onderwijs in drie vreemde spraken, deels ook in vreemd letterschrift, uithalen, dat gegeven wordt twee uren in de week, gedurende maar éénen cursus? De Staats-commissie van 1849 maakt het nog veel erger. Was men er tot nog toe af met het betalen van 15½ gulden en af en toe zich in de collegekamer te vertoonen, de Commissie wil de arme Theologanten nog een examen in het Semitisch afnemen. Men was er niet op bedacht, dat alle predikanten geen volmaakte Godgeleerden konden zijn. Heeft men het ideaal van een Theologant voor oogen, o, dan is er nog veel meer noodig. ‘Voor de kennis van Oud- en Nieuw Testament,’ zoo redeneert men, ‘is het Hebreeuwsch noodig, en om dit goed te verstaan, het Semitisch’; gewis,

[p. 30]

doch dan niet alleen de hoofdtakken, maar ook het Samaritaansch, Punisch en Aethiopisch; dan, om het Grieksch volmaakt te kennen, ook de Indo-Germaansche taalstam, het Sanskrit met zijn dialekten bovenaan, en nog zoo veel meer. Men zou op die wijze gevaar loopen van de geheele menschelijke kennis te behoeven om eene enkele wetenschap te kunnen verstaan. De zaak is zoo geschapen, dat het Semitisch, zal het voor vergelijkende taalstudie en voor de Theologie vruchten dragen, oneindig breeder beoefening vordert, dan het mogelijk is er aan te wijden; en zoodoende heeft men niets dan tijdverlies. Het geheele Academisch onderwijs drijft de eischen tot in het dwaze op, t.w. op het papier. En ofschoon onze Opzoomer mij te ver is gegaan, geloof ik met hem, dat de grootste fout van het Hooger Onderwijs bij ons in die menigte van wetenschappen ligt, welker kennis men van alle studenten eischt, terwijl er een heel menschenleven noodig is om datgene te weten, wat de wet van een jongen doctor verlangt. Dat werkt voor hoogleeraren en studenten beiden allerverderfelijkst, en voor de maatschappij niet minder. Daarom zal de voornaamste taak der nieuwe regeling moeten wezen, door verstandige inkrimping van 't getal der studievakken en wegsnijding van 't geen in den grond verderfelijk is voor grondige studie van het noodige, de ware liefde voor de wetenschap en de echte degelijkheid der studie aan te kweeken, ja eerst zelfs mogelijk te maken. De maatschappij zal hiervan de schoonste vruchten plukken. - Het spreekt echter van zelf, dat de genoemde wetenschappen, al eischt men ze niet meer van alle studenten, nogtans aan de Academie gedoceerd moeten worden, ten gerijve van hen, die aan deze of gene wetenschap in 't bijzonder hun kracht en leven wijden willen.

Om nu terug te keeren tot ons onderwerp: mij dunkt, het is klaar als de dag, dat voor aanstaande Theologanten en Litteratoren de oude talen schering en inslag, zoo als men zegt, van hunne voorbereiding tot Hooger Onderwijs moeten zijn en blijven, en dat in de gegeven omstandigheden de natuurwetenschap op zijn hoogst een bijvak voor hen wezen kan. Men moge dus nog zooveel liefde en lof voor de kennis der natuur hebben en ze hemelhoog verheffen boven alles wat eens voor benijdbare wetenschap gold: nood breekt wet, zegt het spreekwoord, en een ander: wat het zwaarste is, moet het zwaarste wegen. Of is misschien de natuurkennis hier het zwaarste? Beteekent het iets, wat Ruhnkenius van Tib. Hemsterhuis verhaalt, dat deze door

[p. 31]

zijne astronomische kennis enkele plaatsen van oude schrijvers beter verstond dan anderen? Dat gewigt kan men zeggen, dat iedere wetenschap voor elke andere bezit. Dan heet het weêr, dat de heilzame invloed der natuurstudie zich openbaart ‘in de woorden en de taal, die later bij letterkundige opstellen gebezigd worden’, ofschoon die invloed ons nog niet is gebleken. Zoo wordt alles bijeengehaald, om de onmisbaarheid der natuurwetenschappen voor den Godgeleerde aan te toonen; b.v. dat zij ‘hem tot de overtuiging brengen, dat ook in den storm en het onweder de geest der goddelijke liefde over de wolken zweeft’; dat zij noodig is om het Evangelie te verstaan, ‘dat zijne bewijzen en beelden meer van de natuur, en zelfs van de organische natuur, dan van de geschiedenis ontleent’¹. Als dat degroote diensten zijn, die de natuurwetenschappen aan Letteren en Theologie bewijzen, zeg ik: non tali auxilio! Ten minste schijnen zij mij toe geen hooger belangrijkheid voor deze wetenschappen te hebben, dan elke andere tak van menschelijke kennis. Ze op dit stuk te vergelijken met de klassieke litteratuur, is na het aangevoerde onnoodig, eigenlijk ook onmogelijk.

Kon nu betoogd worden, dat de klassieke studiën voor de overige studenten even overbodig waren, als die der natuur het zijn voor de studie van Letteren en Godgeleerdheid, en dat voor hen de natuurwetenschap zoo'n dringende behoefte, zoo'n levensvoorwaarde was, als wij gezien hebben dat de oude talen voor de anderen waren, dan bleef er niets over dan eene splitsing der scholen. Want dat de eene helft aan de andere hare regten en belangen opoffere, kan van geen van beide gevergd worden.

Maar het geval ligt er geenszins toe. Al dadelijk valt het in 't oog, dat de jurist de kennis der oude talen noodig heeft, en dat, zonder groote belangen op 't spel te zetten, het onderwijs daarvan niet voor ander onderrigt plaats kan maken. Natuurlijk sla ik geen acht op een groot deel der voor de Regten ingeschreven studenten, die even goed buiten de klassieke letteren als buiten alle wetenschap kunnen. Niemand zal mij tegenspreken, als ik de studie van 't Romeinsche Regt de onmisbare grondslag, ja, de voorwaarde van grondige Regtswetenschap noem. Al stelde Prof. Opzoomer voor, de kennis er van voortaan niet van allen te vorderen, die aan de Hoogeschool komen, om zich de voor eene maatschappelijke betrekking noodige regts kennis te verwerven, hij acht toch het Romeinsche Regt voor

1 Woorden van den Heer Soringar, uit het hierboven, p. 23, aangehaalde boek.

[p. 32]

een echt Jurist wel noodzakelijk. Maar ik geloof, dat bij een nieuwe wet op het Hooger Onderwijs het Romeinsche Regt veel kans heeft van studievak te blijven voor alle Juristen, en dan hebben ook zij allen op het Gymnasium de klassieke talen van noode. Staat het vast, dat er zonder grondige en breede kennis van de taal en de antiquiteiten der Romeinen aan de beoefening van hun regt niet te denken valt, even zeker is het Grieksch weêr onmisbaar voor die kennis. Noch de taal, noch het volk, noch de litteratuur, noch de toestanden van Rome, ook de judiciële, kunnen, buiten verband met Griekenland beschouwd, klaar en volledig begrepen worden. In zusterlijke vereeniging zijn beide talen tot ons gekomen, en de geschiedenis leert, dat de eene zonder de andere niet tieren, ter naauwernood leven kan. ‘Die ze vaneen scheidt,’ heeft Ruhnkenius naar waarheid gezegd, ‘scheidt ziel en ligchaam van elkaêr’. Met moeite weêrhoud ik mij de fraaije schets over te nemen, die Prof. Cobet van deze innige vereeniging en hare oorzaken gegeven heeft. De lezer vindt ze in de Allocutio, waarmeê de Hoogleeraar in 1852 zijne lessen opende.

Ik ga ettelijke zaken stilzwijgend voorbij, als de Grieksche Novellen, de Grieksche wijsbegeerte voor de wijsgeerige regtsen staatsleer, het Grieksche volks- en staatsleven voor de historie der juridisch- politische wetenschappen: altemaal min of meer gewigtige zaken; maar wat ik met nadruk moet releveren, is de politieke welsprekendheid. In een constitutionelen staat is zij van het grootste belang. De beoefenaar der staatswetenschappen moet er zich alles aan gelegen laten zijn. Is het verderfelijk, als een land geregeerd wordt niet met partijen, maar door partijen, zóó dat elke gewigtige beslissing met eene onveranderlijke meerderheid wordt genomen en geen stem magtig genoeg is om een enkelen proseliet te maken voor eene edele daad of een groot beginsel: dan erkent men ook, dat in constitutionele staten de parlementaire welsprekendheid een noodzakelijk element is en eene gezegende magt wezen kan. En ik vrees geen tegenspraak, als ik de Grieksche school der welsprekendheid de volmaakte noem.

Ik stel mij voor, over de klassieke letteren en hare onvergelijkelijke waardij voor aesthetische vorming beneden eenige opmerkingen te maken, en vergenoeg mij hier met aan te teekenen, dat de geschiedenis het innig verband tusschen de beoefening der klassieke litteratuur en der welsprekendheid ontegensprekelijk leert. Geen land is er, waar de oude letteren in de hoogere

[p. 33]

standen der maatschappij zoo bloeijen als in Engeland, en ook de staatswelsprekendheid heeft in Engeland haar hoogsten trap onder de nieuwere volken bereikt. Menig welsprekende stem heeft daar geklonken en weten te overtuigen, te overreden, ontrouw, gelukkig ontrouw weten te maken aan de gekozen partij, en voor groote beginselen overwinningen gemaakt, ten zegen voormaatschappij en menschheid. Ik noem slechts dat groote drietal: Pitt, Burke en Fox, slechts den eenigen George Canning; en ieder verstaat wat de klassieke talen gewerkt hebben. Het is waar, nevens een Brougham moge ook een Cobden schitteren, maar zijne welsprekendheid is ruw en hevig; en het schijnt dat sommige geniën zelfs in de wildernis hunne kracht kunnen ontwikkelen. Omdat Homerus uit zich zelf het volmaaktste kunstgewrocht der poëzie schiep, omdat Shakspere zonder Grieksch te kennen Shakpere is geworden, en omdat Richard Cobden zonder klassieke opleiding door woord en daad de groote man van Engelands wedergeboorte is kunnen worden, daarom geldt de regel niet, dat men zonder de studie der oude letteren groot redenaar, dichter of wat ook worden kan. - Doch vergeten wij ons eigen Vaderland niet. Om van vroegere tijden niet te gewagen, wijs ik maar op Bosscha en v.d. Brugghen, op Groen van Prinsterer en Thorbecke, om te doen zien, hoe de verschillende phases der politieke welsprekendheid ook bij ons in die mannen vertegenwoordigd worden, die de uitstekendste beoefenaren zijn, of vooral geweest zijn, van de klassieke wetenschap: de taal, wijsbegeerte, welsprekendheid of geschiedenis der ouden.

Ik waande dat de zaak, die ik behandel, geen verdediging noodig had; maar als een achtbaar man uit de rijen van 't Academisch personeel de klassieke litteratuur als eene uitgediende wetenschap voorstelt en ze voor regtsgeleerden en staatslieden kortweg onnoodig, zoo niet overbodig rekent, is het pligt te spreken voor de zaak van waarheid en waarachtig staatsbelang.

Kan men bewijzen dat eene andere wetenschap voor de regtsstudie noodiger of nuttiger is, het zij zoo, voor het betere wijke het goede. Doch men dient het dan met de stukken te toonen. Die plegtige verzekeringen dat het zoo is, baten niets. En wat voert men nu aan voor de zaak der natuurwetenschap? Prof. Harting niets. Immers de verklaring dat zij veel nuttiger is dan de oude talen is juist hetgeen te bewijzen staat; roept hij de beschaving tot getuige, een ander zou van mee-

[p. 34]

ning kunnen zijn dat de klassieke litteratuur meer een waarborg was voor echte geestbeschaving dan de natuurkennis. Zoo blijven we in 't algemeene hangen en vragen nog naar bewijs. Prof. Suringar bepleit de zaak niet gelukkiger. Niets anders voert hij aan dan de verzekering, dat de regtsgeleerde, tot welke betrekking hij ook geroepen worde, ‘in geenerlei opzigt de kennis der natuur ontberen kan’. Wat blijft ons na zulke bewijsvoeringen van twee uitstekende mannen over, dan te stellen, dat de natuurwetenschap hare onmisbaarheid voor regtsstudie en regtspraktijk niet bewijzen kan, en dat het beter verzekerd dan betoogd kan worden, dat de studie der oude letteren, als voorbereiding tot die der regtsgeleerdheid, voor haar plaats moet maken.

Moet ik dus tot de categorie dergenen, die een klassieke opleiding behoeven, ook de aanstaande Juristen brengen, zoo resten mij alleen nog de weinige jongelieden, die voor de Faculteiten der Geneeskunde en der Natuurwetenschap bestemd zijn. Indien het bleek dat deze geen oude talen noodig hadden, dan wist ik geen beteren raad, dan dat zij het Gymnasium verlieten en op een Reaal-school of dergelijke inrigting voor hunne Academische studiën werden voorbereid. Doch zij mogen wel toezien, of niet de klassieke litteratuur, al brengt ze voor hen niet veel reële, tot natuurstudie onmisbare kennis aan, nogtans een onmisbare voorbereidings- en opvoedings-wetenschap is, vooral voor hen. Reeds is ons gebleken, welk een hooge waarde zij formeel heeft, en nog eene andere, niet minder kostelijke vrucht harer beoefening zullen wij straks leeren kennen. Maar zou ook de kennis der oude talen voor de beoefenaars der natuurwetenschappen wel zoo heel onbelangrijk zijn? Vooreerst toch is het Grieksch hun een uitstekend hulpmiddel om de terminologie hunner wetenschap te begrijpen en zich eigen te maken; het Latijn zal voor alle zoölogen en botanici wel onmisbaar wezen, even als ook voor de geneeskundigen; ja, ik geloof, dat geen enkele der natuurwetenschappen zonder de kennis ten minste van 't Latijn naar den eisch beoefend kan worden, en dat menige autoriteit in die wetenschappen deze stelling tegen hen, die ze ontkenden, verdedigen zou. En dan: ‘men kent verloren goed eerst als men 't missen moet.’ Was het er eenmaal toe gekomen, men zou het gemis in een menigte omstandigheden betreuren die ik hier niet en détail beschrijven wil, doch waarvoor ik mij beroep op allen, hetzij ze de oude talen kennen of van dat voorregt verstoken zijn.

[p. 35]

Ik heb in mijn pleidooi niet gewaagd van het gebruik der Latijnsche taal bij het Academisch onderwijs, en zou er ook van gezwegen hebben, zoo niet Prof. Harting door zijne beschouwingen mij tot spreken dwong. De Hoogleeraar heeft uit het feit, dat het gebruik van 't Latijn als taal van wetenschap hoe langer zoo meer veroudert, opgemaakt dat het onderwijs dier taal hare beteekenis geheel verliest in de voorbereiding voor de Hoogeschool, en nog daarenboven voorspeld, dat over weinig jaren de moedertaal het Latijn geheel zal verdrongen hebben.

Tegen beide zaken moet ik met kracht opkomen, vooral daarom, omdat ze grooten schijn van waarheid hebben en in den grond een gevaarlijke dwaling zijn. Men wane niet, dat de voorstander van 't onderwijs der klassieke talen den steun behoeft van eene Academische usance. Ik noem het paedagogische ketterij, de beteekenis van 't Latijnsche-taalonderwijs te zien in de noodzakelijkheid van aan de Hoogeschool Latijn te spreken en te hooren spreken; ofschoon de echt-paedagogische van Heusde zich ook eens, in al te opgewonden ijver voor Latijn spreken en schrijven, heeft laten ontvallen: ‘waarom leeren we anders Latijn?’ Omdat deze en gene Hoogleeraar goedvindt het Latijn voor zijne lessen te gebruiken, de knapen die moeijelijke taal te laten leeren, dat gaat niet aan. Neen, weet men geen ander doel, geen ander nut ook, van het Latijn, verban dan de bastaard voor eeuwig van onzen bodem; gebruik bij alle onderwijs de moedertaal; vertaal alle Latijnsche studieboeken of maak andere. Neen, onze jeugd is ons te dierbaar, om hare kostelijke voorbereidings-jaren te verspelen, te verspillen aan zulk een dwaas en kinderachtig doel.

Maar, gelukkig! zoo staat het niet geschapen. Dan stond de zaak van 't Latijn slecht, en, ronduit gesproken, dat zou mij leed doen. Ik beroep mij hier op een man, die wel voor geen blinden vereerder van 't Latijn zal doorgaan, op van Gilse, den kloeken bestrijder van 't gebruik dier taal bij de Theologie, die, al gaat hij in het afschaffen ook verder dan mij wenschelijk voorkomt, nogtans een klassieke opleiding voor de Academiestudie hoogst noodig acht. Men leze het schoon geschreven opstel in dit tijdschrift¹, om in het voorbeeld van een bevoegd man te zien, hoe men met alle magt het gebruik van 't Latijn, als taal van onderwijs, kan afkeuren en trachten

1 April 1857.

[p. 36]

te keeren, en tevens een warm vriend der klassieke studiën, ook ter voorbereiding voor Hooger Onderwijs wezen.

Ik geloof niet, dat er een ramp over Nederland en zijne wetenschap komen zal, wanneer het gebruik der Latijnsche taal in les en schrift voor goed wordt afgeschaft; veeleer geloof ik, dat stof en vorm van enkele vakken, die nu nog in het Latijn gedoceerd worden, er aanmerkelijk bij winnen zouden. Maar toch blijf ik bij de stelling, reeds bij mijne promotie verdedigd, dat de voordeelen aan 't gebruik der Latijnsche taal, bij sommige wetenschappen, verbonden, grooter zijn dan de nadeelen. Vooreerst is het eene waarheid, door de corypheën der bedoelde wetenschappen erkend, ook door zulke, die niet gezegd kunnen worden door dwaze liefde voor het oude, omdat het oud is, gedreven te zijn, dat er wetenschappen zijn, die even goed als in de moedertaal, ook die beter in het Latijn onderwezen kunnen worden. Daartoe reken ik zoölogie en botanie, materies medica, het Romeinsche Regt, de interpretatie der oude schrijvers, de tekstkritiek, hermeneutiek, exegese; welligt ook nog andere wetenschappen. Ten tweede zal de voor geest en hart der jongelingen zoo rijke en weldadige studie der Latijnsche taal en litteratuur er ligtelijk iets bij winnen, als het gebruik dier taal, hoe dan ook beperkt, bij het Academisch onderwijs in stand gehouden wordt. Heeft de waan, dat ze geen Grieksch noodig hadden, reeds zoo verderfelijk op de studie der knapen gewerkt: wanneer ze beginnen te begrijpen, dat het Latijn ook overbodig is - en is het te verwonderen, dat knapen zoo oordeelen, als geleerde mannen het doen? - omdat het niet meer aan de Academie gesproken wordt, dan zal het dra een locus communis bij de schooljeugd zijn, dat zij van alles wat zij leeren niets noodig hebben: en waarom zich dan zooveel moeite getroost? Zoo kan ik dan niet anders dan het oude gebruik, dat zijn goede zijde heeft, en, zoo ver ik zien kan, geen slechte, te verdedigen. Maar altijd - ik herhaal het - zij het gebruik van 't Latijn aan de Hoogeschool middel, de aal zelve doel, niet omgekeerd.

Wat zal nu de toekomst zijn van het Latijn bij 't Academisch onderwijs? Prof. Harting voorspelt het een spoedigen dood. Uit de gegevens, dat aan de Hoogeschool te Utrecht in 't begin dezer eeuw alle collegiën in 't Latijn werden gegeven, in 1828 drie vierden, in 1843 de helft, in 1858 maar een vierde, maakt hij op, dat nu over 15 jaar het getal der in 't

[p. 37]

Latijn gegeven lessen tot op een zesde of zevende zal zijn verminderd, en na verloop van nog eens 15 jaren, die taal in 't geheel niet meer gebruikt zal worden. Ik twijfel of de Hoogleeraar goed gerekend heeft, dat wil hier zeggen, of hij wel alles er bij in aanmerking genomen heeft, wat noodig is om een zekere voorspelling te doen. Het is zeer goed mogelijk, dat het Latijn geen dertig jaar behoeft te wachten op zijn consilium, maar dan door besluit of wet. Dat het voor de eischen der tegenwoordige beschaving, par la force des choses, wijken zal, is nog zoo zeker niet als Harting denkt. Wat is dat toch voor eene beschaving, die zulke vreemde eischen doet? Zal het dan waarlijk onbeschaafd gaan worden, Latijn te spreken? het te kennen welligt ook? Dan zal het wel par la force des choses zijn, dat het Latijn geen taal van onderwijs blijft: Professor en studenten verstaan het niet meer. Maar die toekomst schijnt mij toe nog zeer ver af te liggen; hoe verder des te beter. Wat zal dan de magt zijn, waarvoor 't Latijn bezwijkt? Niet dezelfde, die het reeds van drie vierden der lessen verdrongen heeft, het belang der wetenschap zelve. Met volle regt heeft de moedertaal bij verscheidene vakken de plaats van 't Latijn ingenomen; bij enkele staat die verandering nog te wachten. Maar dan zal ook het belang der wetenschap zijne eischen vervuld zien. De groote storm is voorbij. Het zegt veel, als er na zoo'n storm nog een zeker aantal wetenschappen zijn overgebleven, die erkennen moeten het Latijn moeijelijk te kunnen missen. Zal dat binnen een of meer tientallen jaren veranderd zijn? Wie kan het mij verklaren, hoe over een poos de kritiek het Latijn zou verwerpen, dat nu, zelfs in Duitschland, als om strijd door die zelfde wetenschap, uit vrije keuze, wordt gebruikt? Zal een vijftiental jaren, hetgeen nu zoogoed als onmisbaar wordt geacht (door Harting zelven), verderfelijk maken en in strijd met de beschaving? Mij dunkt, men kan het niemand kwalijk nemen, dat hij nog twijfelt aan de juistheid eener voorspelling, waarvoor hij zoo weinig redenen ziet. Ik kan maar ééne reden vinden, doch een bedroevende, waarom Hartings voorspelling kan uitkomen: het is de onbesuisde veranderings-woede, van welke de Hoogleeraar even grooten afkeer heeft als ik. Dat het slechte verwijderd wordt, is een zegen; maar roekeloos het goede te verwerpen, dat is dwaasheid, dat is onzin. Een Tijdgeest, die, even als de stof, blinde eigenschappen heeft, b.v. antipathie of apathie van 't Latijn,

[p. 38]

is een monster, dat de verbeelding schept; maar een Revolutiegeest, die alles, ook het beproefd-goede, omkeert en geen goed erkent noch kent dat niet op de puinhoopen van het oude is gevestigd, die bestaat; en als die zich voor den geest der beschaving wil laten doorgaan, zal Prof. Harting met het gansche corps d'élite tegen dien ‘Ongeest’ de wapenen opvatten, om het reeds verloren terrein te herwinnen. Ik schaar mij aan hunne zijde.

Wij hebben overwogen wat gemeenlijk voor het gewigtigste en meest karakteristieke van gymnasiaal onderwijs wordt gehouden. Doch wanneer het zich hiertoe bepaalde en geen hooger doel zich gesteld waande, zou ik het nog een gebrekkige, onwaardige opleiding voor de Hoogeschool moeten noemen. Daarom heb ik als derde element van gymnasiaal onderwijs, in de klassieke litteratuur vervat, opgenomen het ideële; waaronder ik versta de hoogere opvoeding, de opvoeding voor humaniteit, de rigting van den geest der jongelingen op het humane, ideële, verheven menschelijke, dat den mensch eerst mensch maakt. Ik heb daartoe het woord ideëel gekozen, omdat het door de tegenstelling van materieel juister dan eenig ander woord mijn gedachte scheen uit te drukken.

Heb ik een onderwijs afgekeurd, dat in plaats van studenten, mannen voor 't praktische leven, staatsburgers vormt; iets anders is het, op de Gymnasien menschen te vormen, hoofd en hart der jongelingen te rigten op hetgeen het hoogste des levens is, hen te brengen in eene rigting, tot een levensbeschouwing, welke zij hun gansche leven niet verlaten mogen. Van de rigting in de jeugd genomen, hangt de beteekenis van het verder leven af. Daarvan heeft ook de maatschappij alles te hopen of te vreezen. Ligt er aan de opvoeding in de kinderjaren reeds veel gelegen, de knapen- en jongelingsleeftijd is de spiegel des geheelen volgenden levens, de grond der verschijningen van later jaren. Breng den knaap met niets dan stoffelijke dingen in aanraking, en zijne indrukkelijke ziel krijgt voor de stof alleen vatbaarheid, alleen liefde. Geen ander goed zal hij begeerlijk achten, zelfs niet kennen; de stof boeit hem geheel, en ge kweekt hem op tot materialist. Leer hem den mensch kennen, niet physiologisch, maar in geschiedenis, taal en letteren; leer hem dat er geest in de wereld is, godsdienst en zedelijkheid, kunst en schoonheid, liefde en aantrekking der geesten; breng hem in de ideale rigting der oudheid, die van antieke kunst, littera-

[p. 39]

tuur en leven: en hij zal op de gevaarlijke klip niet stranden; hij zal eeuwig blijven gelooven aan humaniteit en aan de beste schatten der menschheid. Houdt men vooral in het oog, dat de indrukken der jeugd nimmer geheel zijn weg te nemen - frangas enim citius quam corrigas quae in pravum induruerunt, zegt Quintilianus - dan zal men erkennen, hoe oneindig veel er aan gelegen is, dat de Gymnasiën ook kweekscholen voor het leven zijn; dat hier niet alleen geen verkeerde levensrigting worde gegeven, maar ook dat de Gymnasiën zich niet ontslagen rekenen van de hoogere levens-opvoeding.

Doch wij willen deze zaak iets meer van nabij beschouwen, om ook van dit standpunt te doen zien, hoe zeer de oude talen in het gymnasiaal onderwijs boven het door Harting voorgedragen stelsel de voorkeur verdienen.

Al behoeven onze jongelingen alle geen dichters, redenaars of artisten te worden, van hen, die in 't bijzonder beschaafden moeten zijn, dat is van alle kweekelingen der Hoogeschool, moet en kan geeischt worden, dat zij oog en hart voor schoonheid hebben, smaak en liefde voor litteratuur en kunst, en vooral in de moeijelijke kunst van fraai en juist te schrijven geen vreemdelingen zijn. Werd deze stelling mij betwist door hen, die in hunne banier hebben: nut, en wel in den triviaalsten zin; vroegen ze mij: ‘wat nut geeft het, wat levert het op, tot welke toepassingen leidt het?’ ik zou inderdaad geen antwoord weten te geven dan: ‘wat nut hebt gij van al uw nut?’ Doch tegen zulken behoeft niemand zich te verdedigen. Schoonheid, reinheid, welvoegelijkheid zijn grondtrekken der menschelijke natuur; de behoefte daaraan is ons ingeschapen, en het is reeds meer dan eene eeuw geleden door Ernesti geestig aangetoond, hoe de mensch als door instinct zoowel naar het schoone als naar het nuttige streeft. Het schoone behoort tot de idee van den mensch, en de kiem der schoonheid te ontwikkelen, de knop tot bloem te maken, dat is de eisch der waarachtige beschaving, die ik alleen daar erken, waar al de krachten en elementen der menschelijke natuur werken. Ten einde dus den leerling harmonisch te vormen, moet er op de aankweeking en leiding van 't schoonheidsgevoel meer dan in 't voorbijgaan acht worden geslagen. Dit is eene zwakke zijde van Hartings stelsel van onderwijs, dat als ter loops, en gelijk van een geheel ondergeschikte zaak, van aesthetische vorming gewaagt, gelijk wij boven hebben aangewezen. Het komt

[p. 40]

mij wenschelijk voor, dat de muziek en vooral het teekenen de ‘Vorschule’ der aesthetiek voor onze knapen zij. Niet dat werktuigelijk nateekenen van voorbeelden, waarin gemeenlijk het heele teekenonderwijs bestaat en dat weêr een gewrocht van het nutssysteem is - hoe nuttig toch is de vaardigheid van hand en teekenpen! - maar zulk een onderwijs, dat de sluimerende krachten van den knaap wekt, teekenen naar de natuur, naar voorwerpen, om te leeren zien, om de wetten van afstand en perspectief te begrijpen, om kennis te krijgen van licht en kleur. Kortom, een teekenonderwijs, zoo als door de gebroeders Dupuis is uiteengezet en toegepast. Doch ik verlang nog meer. Het schoonheidsgevoel moet ontwikkeld worden door het schoone, en daartoe geen beter middel dan door lithographiën van de juweelen der schilderkunst begrip van schoonheid bij de jongelingen te wekken, hun in meesterstukken van kunst de waarheid van vorm, licht en kleur te toonen, en op die wijze zoowel de zintuigen op te voeden als het gevoel en de liefde voor schoonheid en kunst aan te kweeken. Mijn onderwerp gedoogt niet dit nader aan te wijzen. De lezer kan meer hierover vinden in Suringars reeds aangehaald werk, in de fraaije verhandeling van den Heer W.B. Stoof, over de Teeken- en Schilderkunst, in het eerste deel van het ‘Pantheon’, in het kostelijk boek van Dr. Nassau, over ‘Het Lageronderwijs’ en elders.

Zooveel over de eerste vorming van het kunstgevoel. Wel voorbereid komt nu de jongeling in de ware school van het ideale schoon in alle rigtingen, in taal, in poëzie, in welsprekendheid en in kunst. Ik houd het voor eene algemeen erkende waarheid, dat de Grieken ons in dat alles de volmaaktste modellen hebben nagelaten, en dat de vooruitgang der kunst het minder in de gedachte dan in de materialen geweest is. Al wie de vormen der volmaakte schoonheid zien wil, moet bij de Grieken ter schole gaan. Het spoor is geteekend door de grootste geniën van alle tijden en volken, en vooral van den laatsten tijd. Menigeen bezocht nog op mannelijken leeftijd die school, en hoe menig talentvol dichter of schrijver noemt hen, die de Grieksche taal en letteren kennen, ‘benijdenswaardig.’ Griekenland is de πηγὴ ἀμβϱοσίων ἐπέων voor ons; de aesthetische beschaving van dat volk is het eeuwen-oude, maar eeuwen-trotserende voetstuk van 't geen de latere tijden in kunstschoon zijn geweest of hebben gewrocht. Ik moet het aan anderen overlaten, dit breeder aan te toonen. Het is reeds meermalen geschied, en van Heusde's

[p. 41]

Brieven, die ieder in handen zijn, zeggen er ook menig goed en geestig woord over. Doch twee dingen zijn er, waarvan ik hier niet zwijgen kan. Het eene is het anti-classicisme, om het eens barbaarsch te zeggen. Op het gansche gebied van het schoone vertoont het zich, in poëzie, welsprekendheid, in de schilderkunst vooral. Bedoelt die rigting vrijheid van zoogenaamde klassieke banden, waaraan een Aristoteles, een Quintilianus, de Auctor ad Herennium, enz., het genie willen binden, dan heeft zij een loffelijk doel. Strijdt men voor de nationaliteit tegenover een stuitend ultra-classicisme, men heeft een schoonen strijd. Doch is het afkeer van het Grieksche ideaal; waant men, door zich zoo ver mogelijk daarvan te verwijderen, kunst en litteratuur te baten, dan dwaalt men zeer. Beroep u niet op voorbeelden. De vurigste kampvechters der Romantiek waren door de klassieke letteren gevormd; en degenen, aan wie dit niet mogt te beurt vallen, hebben zich evenmin voor haar invloed kunnen afsluiten. De geest der ouden heeft ook aan hunne schoone gewrochten zijn aandeel. Al is het niet uit vertalingen, die geest waait in het rijk der kunsten u overal tegen. En hoezeer weinigen, er zijn toch ook in onzen tijd geniën, die zelve Grieken hadden kunnen zijn; maar hoe meer de algemeene verlichting doordringt, des te minder plaats blijft er over voor genialiteit; en daarom vooral mag de paedagoog zich naar zulken niet rigten. - Het anti-classicisme kan zeer gevaarlijk worden. Zoo werd er voor eenigen tijd - het geval is van veel belang met betrekking tot ons onderwerp - een strijd geopend tegen de klassieke vormen in de welsprekendheid van den kansel. Aan de velen die het gemak zoeken, moet de raad om zich niet langer aan Demosthenes te houden wel zeer welkom zijn, maar ik noem het roekelooze dwaasheid, de studie zijner werken in de schatting onzer jongelingen, die de kunst der welsprekendheid zullen beoefenen, te verlagen. ‘De kansel-welsprekendheid,’ zegt men, ‘heeft al te lang aan den leiband der klassieken geloopen’. Neen, en nogmaals neen, dat heeft ze niet. Zij heeft onder den druk eener conventionele homiletiek gekwijnd, bij een geesteloos formalisme haar kracht ingeschoten, door gebrek aan waarheid en inhoud haar glorie verspeeld. Zij heeft de studie der Grieksche modellen verwaarloosd, en dan alleen is er een wansmaak mogelijk, zoo als vooral de vorige eeuw heeft zien heerschen. Haren grootsten bloei beleefde de gewijde welsprekendheid toen de Grieken het meest beoefend werden; nog grooter bloei wacht

[p. 42]

haar, wanneer Demosthenes minder angstvallig wordt gevolgd, en, met grondige studie der ouden, de aard van 't eigen genre beter in 't oog gehouden dan Massillon heeft gedaan. De kanselwelsprekendheid zou gevaar loopen door beoefening en navolging der klassieken te verkwijnen! Verbeeld u, dat men de studie van Rafaël en Correggio voor den genreschilder verderfelijk noemde, of nog erger, die van Ruysdael, Poussin en Claude Lorrain voor den landschapschilder. Copiëren is slaafsch, en de kunst veracht alle slavernij; navolgen zelfs duldt zij niet. Maar van de groote geniën te leeren de natuur na te volgen, hunne kunst te bespieden, bij hen te leeren wat kunst is en wat zij wil en wat zij vermag, dat is elken kunstenaar waardig en noodig. Verschil van soort rukt niet los van denzelfden bodem; schoonheid blijft eeuwig schoonheid, ook onder een anderen hemel en in eene andere levensatmospheer. De geheele kunst is door éénen band omstrengeld. - Zoo is er niets op dit gansche gebied zonder beteekenis voor den redenaar. Maar bovenal niet de studie van hem, die het ideaal van den redenaar heeft verwezenlijkt; zijne kunst te verstaan, is het geheim der welsprekendheid te kennen; zijn werken te bestuderen met liefde en ijver, dat zal voor onze aanstaande predikers de rijkste vruchten dragen, en niet alleen voor hen.

Als ik nu uit het gezegde opmaak, dat de klassieke litteratuur in het gymnasiaal onderwijs onmisbaar is, voorzie ik een bedenking - dit was het tweede, waarvan ik spreken moest -: ‘gij fantaseert, gij schept hersenschimmen’, hoor ik zeggen; wat zal een jongen van 't Gymnasium van dat ideale schoon begrijpen; wat er van wegdragen?’ Ik heb twee dingen tot antwoord. Vooreerst: gelukt het den leeraar, den jongeling de gratie en naïven eenvoud van Xenophons meesterstuk te doen liefhebben; kan hij hem de onnavolgbare schoonheid van Homerus laten gevoelen - en het is zeer wel mogelijk - dan zal de wansmaak in de litteratuur hem altijd tegenstaan, en het is onmogelijk, dat hij ooit, zijne oude liefde vergetende, aan een inanis verborum strepitus zich vergape en een dienaar van het leelijke worde. Ten tweede: al mogt dit niet gelukken, dan is ten minste de weg om het Grieksche schoon te leeren kennen niet afgesneden, zoo als geschieden zou wanneer het onderwijs der Grieksche taal ophield. Zij die door de kennis der Grieksche meesterwerken hun kunstgevoel wenschen te vormen en te ontwikkelen, behoeven dan toch later niet te zuchten onder de onmogelijkheid.

[p. 43]

Nu de vraag: mag een zoo belangrijk deel van de opvoeding tot humaniteit verzuimd worden? mag het gymnasiaal onderwijs, door de rigting op het schoone te verwaarloozen, oorzaak worden van een gebrekkige ontwikkeling van hen, die de ware humaniteit moeten vertegenwoordigen, en zoodoende ook van het verval der schoone kunsten en fraaije letteren in ons Vaderland? Op wat grond zal men ons dien schat ontnemen? Als het de geest van den tijd is, de menschheid van haar beste goed te berooven, o! gelukkig dan het volk, dat bij dien geest ten achteren is en zich de schande der ‘onbeschaafdheid’ getroost om zijn waarachtig geluk!

Geen minder gewigtige taak der hoogere opvoeding is het, den geest der jongelingen te rigten op het ware. Niet dat zij de groote levensvraag: wat is waarheid? voor hen te beantwoorden heeft, of de wijze waarop de waarheid gezocht en gevonden moet worden, breedvoerig te verklaren. Dit is het werk van 't Hooger Onderwijs. Maar van de Gymnasiën verlang ik in de eerste plaats, dat zij niets anticiperen, den geest der jongelingen niet prejudicieren. En dat doet zonder eenigen twijfel het stelsel van Prof. Harting.

Harting wil niets dan stoffelijke wetenschap op de Gymnasiën onderwezen zien. De Volkshuishoudkunde, die eene geestelijke wetenschap heet, is misschien de stoffelijkste van allen, en eene Geschiedenis, die geen ander doel kent, dan politiekers te maken, op hunne hoede tegen de dwalingen en hartstogten der voorvaderen, heeft haren rang verloren, heeft immers geen aanspraak meer op den naam van geestelijke wetenschap. Het mag het doel des Hoogleeraars niet geweest zijn, maar het gevolg er van moet wezen, dat de knapen reeds vroeg beginnen alleen aan de stof te gelooven. Helde onze tijd niet over tot de geringschatting van het niet-stoffelijke, het gevaar was zoo dreigend niet. Maar wat zien wij dagelijks gebeuren? Dat de heerschende wetenschap hoe langer zoo meer aan zich zelve begint te gelooven, en 't geen er geacht wordt buiten haar te bestaan voor fantomen aan te zien. Prat op hare zekerheid, ziet ze verachtelijk op de wetenschappen des geestes neêr, lacht met haar onvastheid en strijd, trekt niet alleen de kennis der onzienlijke dingen in twijfel, maar ook het bestaan van die onzienlijke dingen zelve. Nog zijn er wel tal van eerbiedwaardige natuuronderzoekers, waaronder ook Prof. Harting, die anders denken en spreken; maar hunne stem zal niet vermogen te kee-

[p. 44]

ren, dat, wanneer voortaan onze Academische jongelingschap in den tijd der voorbereiding niets dan stof en stoffelijke waarheid heeft gezien en gekend, straks de geestelijke wetenschap, in de eerste plaats die van zedelijk en godsdienstig leven versterft, omdat haar geen terrein meer gelaten wordt, geen godsdienst en geen God, geen zedelijkheid en geen deugd, geen leven dan enkel physiek leven. De welsprekende stemmen, die er tegen dien ‘Ongeest’ des tijds reeds gehoord worden, ook van hen, die de wetenschappen der natuur bovenmate hoogschatten, zijn de teekenen des gevaars, de noodseinen der maatschappij. Het zijn reeds protesten tegen de publieke opinie; tegen mannen, die overigens het regt hadden toongevers der beschaving te zijn. Bijna tot walgens toe heeft een der grootste mannen onzes tijds den lof der exacte wetenschappen getrompet, de kennis der dingen, die men ziet, ruikt, enz., boven alles gesteld. Acht men de gevierde rigting onzer dagen de gewenschte, de ware, welaan! men brenge er de knapen reeds in, opdat ze niet vroegtijdig op den dwaalweg geraken en hun levensdoel missen. Men leere ze niets, dan 't geen zij tasten, enz., kunnen. Men zorge, dat het vermoeden van andere waarheid van hun geest verwijderd blijve, en, gedachtig aan de ervaring, dat de indrukken der jeugd de diepste zijn en 't langst bewaard blijven, late men den knaap alleen in de stoffelijke wereld leven. Kortom, men voede ze op volgens Hartings stelsel - ik herhaal het, de ontwerper heeft het beschreven doel er niet meê gehad - dat zich bepaalt tot de kennis van hemel en aarde, dier en plant, stoffelijke welvaart en vooruitgang; dat van de natuur alles leert, behalve den mensch in zijne geschiedenis, in zijn grootheid en geestelijke werkzaamheid, tenzij dan in de stof, op de stof en voor de stof, dat is: den mensch van het Realisme. De uitslag van uwe opvoeding zal uw verwachting niet teleurstellen. Experimentele waarheden hebben voor jeugdige zielen de meeste aantrekkelijkheid; in de jaren van zien en gevoelen vindt het stoffelijke meer liefde dan het onzigtbare. In alle opzigten sluit zich uw knaap aan het stoffelijke, het zijne zinnelijke natuur streelende aan, en van het hoogere en betere af. Men gelooft aan 't geen men wenscht en bemint, maar wat geen liefde meer bezit, is straks vergeten, om dra versmeten te worden.

Maar houdt men het Materialisme voor een leugen, voor de grootste en verderfelijkste aller leugenen, dan moet een stelsel

[p. 45]

van louter natuurkundig onderwijs gevaarlijk geacht worden voor maatschappij en menschheid. Dan moet op de Gymnasiën zulk eene wetenschap onderwezen worden, die aan de stoffelijke wereld en hare waarheden de overmagt leert betwisten, een wetenschap die met hooger stof zich bezig houdt en hoogere waarheid geeft. Dringt de stof zich van zelf genoeg op en laat de tijdgeest niemand onaangevochten, men keere reeds vroeg het overwigt; door tegenwigt zorge men voor evenwigt. ‘Wer kennt, der liebt! Wer recht erkennt, der liebt recht!’ leert de dichter van 't Laienbrevier; en daarom is de omgang en kennismaking met de zaken des geestes, met het hoogste van mensch en menschheid, in den tijd, waarin men eene liefde en een geloof krijgt, meer dan iets anders noodig, al was het alleen om de knapen te bewaren voor die gevaarlijke rigting, die geen hoogere waarheid, geen godsdienstige, geen zedelijke, geen aesthetische waarheid, niets van al hetgeen de grootste schat der menschheid, de ware humaniteit is, kent, noch erkent noch gelooft.

Onwillekeurig ben ik reeds op het gebied geraakt van het goede, waarover ik ten laatste wilde spreken. In het goede lost zich alles op, valt ook het ware en schoone te zamen; om de vraag: wat het is en waar? beweegt zich de groote strijd onzer dagen. Het ligt in den aard der zaak, dat wij ons thans in in dien strijd niet mengen. Overeenkomstig het doel van dit opstel gaan wij alleen enkele losse opmerkingen maken in verband met de opvoeding van jongelingen.

Het goede, waartoe de gymnasiale opvoeding den jongeling leiden moet, is in mijne schatting de verheffing boven het alledaagsche, het stoffelijke leven en genieten; de kennis en erkenning van de echte, verheven menschenwaarde, liefde voor levens-taak en levens-bestemming, de humaniteit. Ik vraag van de Gymnasiën meer dan met kennis opgevulde hoofden; ik vraag een hart, een wil, een leven. Ik vraag in den jongeling wat Persius zoo schoon heeft gezegd.

Compositum jus fasque animi sanctosque recessus
Mentis et incoctum generoso pectus honesto.

Ik vraag opvoeding van het hart. In Hartings stelsel zie ik van dit goede niets. Het is alleen op maatschappelijke en politieke bruikbaarheid aangelegd, als of dit het begeerlijkst goed ware. Meent iemand, dat de echte bruikbaarheid zonder

[p. 46]

het goede niet bereikt kan worden, hij spreekt naar mijn hart; maar van zelf komt het niet. De wijsgeer, die zeide dat er in de menschelijke natuur gemeenlijk meer dwaasheid dan wijsheid was, kende den mensch. Wat zal er van de wijsheid worden, als de dwaasheid ten troon wordt geheven? Heeft de wijsheid in den mensch geen kweeking, geen opvoeding noodig?

Hoe zal het Gymnasium deze taak volvoeren? Ik heb het dikwijls als een gelukkig teeken des tijds beschouwd, dat vele studenten onbekend waren met de politieke twisten en vechterijen van den dag, of het beneden zich rekenden zich met dien strijd te bemoeijen. Ik vond het schoon, dat zij aan hooger strijd hunne aandacht wijdden dan aan dien des eigenbelangs: want men houde 't mij ten goede, dat ik het nog houd met den ouden Griek, die aan het volk van Athene verkondigde, dat niemand van nature, maar enkel uit eigenbelang oligarch of democraat was. Een jongelingschap van de hoogste roeping, brandende van liefde voor waarheid en wetenschap, zonder strijd dan om waarheid, vol geloof aan liefde en deugd, vol vertrouwen op de menschheid, maar onkundig in 't geen liefde en geloof en vertrouwen doodt, niet wetende onder welke partij zij zich zoude scharen: ik gloeide voor die heilige onkunde. Heb ik gedwaald? Ik geloof het nooit, al geloofde het de heele wereld. Belangstelling in politieke worsteling is voor het kinder- en jongelingshart doodelijk, doodend. Laat ons ten minste nog één tijdperk des levens behouden, waarin men de wereld en de menschen liefhebben kan. Laat aan de jeugd haar ideale wereld; vroeg genoeg wondt de werkelijkheid het hart. Neen, geen politiek op de Gymnasiën, geen politieke historie, geen lessen voor burgers en kiezers. Vooral geen Geschiedenis van Nederland in verband met de partijen van onzen tijd. Dat zou bovendien onze piëteit voor de vaderen verwoesten en de heerlijke Geschiedenis van ons vaderland verlagen. En bederven meteen, omdat er veel minder analogiën zijn dan men waant. Heete of onbekwame hoofden hebben, tot groot nadeel voor grondige historiestudie, reeds te veel parallellen getrokken en lessen aan de schoonste eeuw van Nederland ontleend. Wordt het niet bij den dag klaarder, hoe moeijelijk, hoe boven alle beschrijving moeijelijk het is, de personen, daden en toestanden vooral uit die 17^de eeuw te begrijpen, te doorgronden? en dan ze te beoordeelen en te vergelijken!

Terwijl ik het anderen overlaat aan te wijzen - vóór alle

[p. 47]

anderen aan Dr. Nassau, wiens stem over onderwijs en opvoeding te hooren een wellust is voor oor en hart - op welke wijze het historie-onderwijs het best aan de opvoeding des harten dienstbaar is, wil ik, om ook van die zijde de groote paedagogische waarde der klassieke oudheid te doen zien, met een enkel woord gewagen van de geschiedenis der Grieken en der Romeinen, als meer dan eenige andere (die van ons Vaderland en het Hebreeuwsche volk blijven buiten onze vergelijking) geschikt om de jongelingen te bezielen, te ontgloeijen voor het goede. Hunne geschiedenis heeft al de elementen om jeugdige zielen te boeijen, in te nemen, wat in de eerste plaats noodig is om een diepen indruk vooral op het hart en de levensbeschouwing te maken. De volken van Griekenland en Rome zijn interessant, meer dan eenig ander volk. Beider lot is tragisch, verheven tragisch dat der Grieken; en niets dat zóó op de ziel werkt als het tragische. Geen historie, die zoo de historie is van het volk, van het volk in opkomen, bloei en verval. Geen, waar zoo klaar de oorzaken van bloei en ondergang bloot liggen. Geen volk, dat ooit zoo krachtig zich ontwikkeld, zulk eene ontzagwekkende hoogte van cultuur bereikt heeft, door eigen kracht, door de magt des geestes. Geen volk, dat ons die magt des geestes over stof en stoffelijkheid vertoont zoo als het Grieksche. De strijd van geest tegen stof, van beschaving tegen barbarisme, van moed tegen overmoed, van ware grootheid tegen reusachtige nietigheid, van den mensch tegen alle onmenschelijkheid: waar is die, tot eeuwige eer der menschheid en tot eeuwige leering en verheffing der nageslachten, gestreden als door dat kleine volk zoo lang als het geleefd heeft? Waar was een volk zoo menschelijk, zoo de spiegel der ware humaniteit, zoo een levensbeeld, als het Grieksche in zijne kracht en zwakheid, in zijne zonde en deugd? Waar eene geschiedenis zoo rijk aan feiten, aan groote beginselen en daden, aan de verhevenste partijen, zoo rijk aan liefde, godsdienst en deugd? alles schoon van vormen, vol leven en gloed, alsof een Grieksche meesterhand het had geteekend. Is de geschiedenis van Griekenland en Rome niet de schoonste, de verhevenste, de verheffendste der wereld? O, er valt in die wereld zoo veel te leeren voor hart en leven. Volmaakt was zij niet, en haar te willen reproduceren is een dwaasheid. Een vervlogen tijdperk komt niet terug op onze wenschen en klagten. Maar vóór dat men zich in den maalstroom van het praktische leven

[p. 48]

stort, geleefd te hebben in eene ideale wereld, waar menschelijke ontwikkeling iets anders en hoogers was dan de platte praktijk, de bruikbaarheid voor het alledaagsche leven; waar de harmonieuse ontwikkeling van alle krachten en vermogens, van den mensch naar de idée, het nagestreefd en bereikt ideaal is geweest; een volk met liefde te hebben zien streven naar de verwerkelijking der eeuwige idée van het ware, schoone en goede, naar de καλοκἀγαθία, het heerlijkste en hoogste voor den Griek; daar den mensch gezien te hebben, terwijl hij later burgers en kiezers zien zal: dat zal een zegen voor de jongelingen, een onschatbare zegen bovenal zijn voor onze in het stoffelijke en het als stof verdwijnende geheel verzonkene maatschappij.

‘Studia abeunt in mores’. Die waarheid is bekend, erkend ook wel; maar zou men haar altijd wel genoeg in het oog houden? heeft men bij 't ontwerpen van stelsels over onderwijs genoeg aan de karaktervorming, der leerlingen gedacht? Er hangt van dit tijdperk des levens zoo ontzettend veel af. Sla ik het oog in Hartings stelsel, ik vind mij teleurgesteld. Het praktische staat daar bovenaan; nut is het parool. Maar wat zal de maatschappij kennis en bekwaamheid om haar te dienen baten, zonder zedelijke beginselen en levens-philosophie? Meer zelfs dan naar kunde heeft zij bij hare dignitarissen naar beginselen en deugd te vragen. Want waar deze ontbreken, knaagt aan het leven der maatschappij een kanker, dien geen kunst verbergen, geen bekwaamheid keeren kan.

Praktijk, nut, dat is het wachtwoord van onzen tijd. Tegen den stroom op te roeijen is onmogelijk. Ook is er veel goeds in den heerschenden tijdgeest. Als men hem maar verstandig volgt en voor het heilloos nevenpad van den goeden weg op zijn hoede is! Maar als de knapen reeds al hun tijd in het materiële moeten doorbrengen, krijgt ge jongelingen die voor het ideële geheel onvatbaar zijn. Ziet de jongeling niets voor oogen dan werktuigen, berekeningen, statistieken en tarieven, dan zal het minste gevaar nog wezen, dat hij in stoffelijke welvaart en vooruitgang het grootste goed der menschheid ziet, den begeerlijksten schat eener natie in vermeerdering van productie en zielental, en het voor zijne bestemming op aarde houdt daartoe werkzaam te zijn. Kan de maatschappij, kan het individu daarin zijn geluk vinden? Zullen er zoo geen tranen meer vloeijen, geen wonden meer bloeden, geen ongelukkigen meer

[p. 49]

troost behoeven, geen menschenhart meer smachtend verlangen naar hooger goed?

De jongelingschap op de Gymnasiën is een kostelijke schat voor den staat. Zij is over eenige jaren het bloed van zijn ligchaam. Aan hare deugdelijkheid hangt de levenskracht van het volk. Mag dan de staat hare opvoeding verzuimen? Mag het den staat onverschillig zijn, welke levensrigting zij neme?

Wij weten, welke levensrigting verderfelijk is; maar zal de Grieksche wereld iets beters geven? Is zij niet verderfelijk evenzeer? Het wordt beweerd. Het leven in die wereld, de liefde voor haar, zal Heidendom aankweeken, heet het; en dan zijn wij nog even ver. Er is eeuwige strijd, zegt men, tusschen het Grieksche levens-ideaal en het Christendom. Het was Dr. Pierson, die voor eenigen tijd Göthes verhouding tegen het Christendom trachtte te verklaren, door hem, den Griekschen type, leelijk te doen vinden wat Christelijk was. Ik verlang naar het opstel, waarin Pierson ons beloofd heeft de zaak breeder te zullen behandelen. Maar tegen de voorgedragen opinie moet ik nu reeds opkomen met den ernst eener heilige overtuiging. Neen, nooit is het waar: ‘wie niet geleerd heeft de menschelijke volkomenheid van het voleindigde (?) Grieksche beeld om Christus wil te “haten”, kan niet anders dan met afkeer het oog gevestigd houden op het akelig kruis, op de eenzame hoofdschedelplaatse’. De Heer Pierson vergeve 't mij, dat ik in die woorden een miskenning van het Christendom en een misvatting van het Grieksche ideaal zie. Is het Christendom ascetisme? is ‘de man der smarte’ zijn type? is de strijd tegen menschelijkheid het Christendom? Weet het van niets te spreken dan van het kruis en van Calvariën? En is de Grieksche tijpe waarlijk wat Pierson zegt, ‘het vrolijke, opgeruimde, harmonieuse, dat op 't gelaat van de beelden zijner schepping ook den laatsten trek van lijden wist te verwijderen’? Hoe, versta ik het goed? Maar is die type dan niet de mensch in vreugde en smart? Heeft de Grieksche kunst niet haar grootste wonderen gewrocht in de beelden van lijden, ligchaams- en zielslijden? Is er ooit meer, ooit menschelijker ook geleden dan door Laocoön en Niobe, door Philoetetes en Antigone? Het Grieksche ideaal is de echte de volheerlijke menschelijkheid, en lijden is voor den Griek niet onmenschelijk: dat leert u elk kunstgewrocht van, mag ik het zeggen? den grootsten dichter. Aan het sterven alleen denkt

[p. 50]

de Griek niet, of hij doet het met huivering en angst. Hij is de man van het ‘diesseits’, maar daarin ontbreekt ook niets menschelijks, geen godsdienst, geen liefde, geen deugd, geen geluk en geen smart, geen zonde ook. - Kan de Griek het Christendom leelijk vinden? Kloostermuren, ja, en zelfkastijdingen, opene graven en tegennatuurlijke geloften; maar het Christendom? maar Christus, die schoon is, omdat hij de volmaakte mensch is, de type voor al zijn volgelingen? Neen, mensch te zijn en Christen, dat is één. En de vrome Sophocles en Plato zouden zich niet geërgerd hebben aan de dwaasheid van het Christendom. Maar het Evangelie des vleesches, zoo als het door Gutzkow en H. Heine gepredikt is, en door duizenden, zij het ook niet openlijk en als stelsel, maar praktisch beleden wordt, dat vindt de Griek leelijk, omdat het geen vaderlandsliefde heeft, geen God, geen onsterfelijkheid en deugd; geen kuischheid, geen huwelijk, geen huis; omdat het al het waarachtig menschelijke, al wat voor den mensch, den homo humanus, schoon en goed is, mist en er zelfs strijd tegen voert. - Maar het Christendom, neen, dat behoefde Göthe niet te haten, omdat hij de Grieksche schoonheid beminde. Hij kende het te goed om een ascetisch secten-rigorisme voor het Christendom te houden, en als hij er maar niet naar leven moest, had hij met Bijbel en Christendom wel op. Het contrast is frappant; doch is het ook waar? Ik houd met Pruys van der Hoeven¹ Göthes kolossaal egoïsme, zijne zelfvergoding, voor de oorzaak zijner onchristelijkheid. Het Christendom verdraagt geen idolen van eigenliefde; reinheid van hart is de eenige weg tot het Koningrijk der Hemelen.

Men vreeze geen nadeel van de liefde voor 't Grieksche ideaal. Dat behoeft alleen het Obscurantisme te vreezen, dat, in plaats van door het Christendom den mensch aan zijne menschelijke bestemming te doen beantwoorden, den mensch in den Christen dooden wil. Niet alzoo de ware Grieksche ideale humaniteit, die niet in dezen of genen zinnelijken Griek hare uitdrukking vindt, maar in den καλὸς κἀγαθός, den physiek, intellectueel en moreel volmaakten mensch. Die te hebben leeren kennen, lief te hebben, dat zal onze zonen niet maken tot Heidenen, maar ze veel-

1 In een keurig opstel, geplaatst in het October N^o. van Suringars Biblioth. II Dl.

[p. 51]

eer brengen tot Hem, die de Grieksche type het volmaaktst heeft uitgedrukt; ja meer dan dit, die ook de menschheid verzoend heeft met haar zelve, en den wanklank, die er in het lied der hoogste humaniteit nog overbleef, lijden en dood, door de toonen der eeuwigheid in een volmaakt accoord heeft opgelost.

November, 1858.

j.a. lamping.