Germania. Jaargang 7

[p. 466]

Het Middelbaar Onderwijs in Duitschland
door prof. Van den Weghe (Oostende).
(Vervolg.)

In de Juniconferentie van 1900, verklaarde Mommsen: ‘Ein wirklicher Unterricht in den modernen Sprachen ist eine unbedingte Notwendigkeit für alle Schichten der Gesellschaft.’ Karl Ploetz, leeraar in het Collège Français te Berlijn was van oordeel, dat men de spraakleer niet hoefde op stelselmatige wijze te bestudeeren. In zijn ‘Elementarbuch’ komt geen enkel accent voor tot aan bl. 5; tot aan bl. 9, treft men geen enkel woord met C, tot aan bl. 12, geen woord met C of Z, en tot bl. 16 geen woord met Ch, dit om den Duitscher niet te vroeg af te schrikken bij de aanvankelijke lessen van Fransch. Ploetz, die optrad gedurende het overgangstijdperk (1852-1869) ontmoette vele moeilijkheden, toen hij de vreemde taal zelve als voertaal wilde aanwenden; de plaatselijke besturen wilden daarvan hoegenaamd niet hooren. De Duitschers hechten groot belang aan de studie der vreemde talen; het onderwijs van het Fransch begint in de 6^e, en er worden 6 uren aan dat onderwijs besteed; het Engelsch wordt enkel aangevangen in de 4^e, en er worden maar 4 uren in die klas aan dat onderricht gewijd, nadien nog 3 uren. Vietor mag als de hervormer van het modern taalonderwijs beschouwd worden; van hem is het krachtige woord: ‘Der Sprachunterricht muss umkehren!’

De oude methode was van aard, lusteloosheid en mangel aan belangstelling in te boezemen.

‘Das Uebersetzen in die fremde Sprache ist eine Kunst, welche die Schule nicht angeht’, had hij verkondigd. Klotsch, Kühn en Perthes hadden reeds nagenoeg in dezelfde bewoordingen het vertalingstelsel afgekeurd.

Evenals Rousseau den terugkeer tot de natuur aanprees door te verklaren, dat zijns inziens, geen woorden maar zaken

[p. 467]

gevorderd werden, zoo ook was in de opvoedkunde van Duitschland eene beweging ontstaan, die dezelfde zwenking naar natuur en leven vertoonde; niet het aaneenschakelen van zinnen zonder verband maar het leeren schrijven onder den indruk eener lezing scheen terecht van grooter belang.

De nieuwe beweging, die echter tot Gouin (zie Frankrijk) moet herleid worden, deed niet minder dan 800 vlugschriften ontstaan.

Vietor was echter meer de man van het uitwendige, van de uitspraak. Zijne ‘Elemente der Phonetik und Orthoepie’ (1884) zijn met Sweet's ‘Elementarbuch des gesprochenen Englisch’ de ‘Französische Aussprache und Sprachfertigkeit’ van Quettl, de phonetische proeven van Kühn Dörr, Walter en Gundlach zeer nuttig voor den leeraar.

In Berlijn, was de hervorming reeds vóór Vietor aan den gang; onder hare baanbrekers mogen worden vermeld Plattner, Ulbrich, Dubislav, Böck, Walter, Bahlen, Hausknecht, Waetzoldt, Coste en Mangoldt. Zij werd evenals elders hardnekkig bestreden door Weissenfels en Tanger. Dezen spraken van kinderachtigheid, voedstermethode en dies meer; het schoone doel, den leerling vertrouwd te maken met het genie van de taal, dat ook het genie is van het volk, werd oogluikend vorbijgegaan en Tanger stelde dan ook de vraag: ‘Muss der Sprachunterricht umkehren?’⁽¹⁾

Völcker deed uitschijnen dat het de plicht was van leeraars in vreemde talen, het mondeling en schriftelijk gebruik te vergemakkelijken in het onderwijs; zijns inziens, moesten ook de hoogescholen de leeraars in dien zin voorbereiden.

Schulze was van meening, dat het vroegtijdig spreken eenen eigenaardigen en belangrijken invloed uitoefent op de ontwikkeling van het verstandelijk vermogen des kinds. De wijsgeer Zeller denkt zelfs dat de afwisseling van geestesvoedsel voor de hersenen is, wat de afwisseling van het eten is voor de maag.

Tobler heeft gezegd, dat men beter in eene vreemde spraak wordt binnengeleid door die vreemde spraak dan door de moedertaal.

(1) 1888.

[p. 468]

Men beoogde kennis en vertrouwdheid met het leven, de zeden gebruiken en verstandelijke strevingen bij de moderne volkeren. Daarom werd voorgeschreven, voor het Engelsch een drama te lezen van Shakespeare en voor het Fransch de beroemdste Comedies van Molière. Behalve dergelijke classieke werken wordt gebruik gemaakt van ‘England’ door Wendt en Conrad. Waarom hier niet gewaagd wordt van ‘England, Its people, polity and pursuits’ door Escott verstaan we niet; voor 't Fransch gebruikt men Wolter's en Wershoven's ‘Frankreich’. Van Hausknecht wordt benuttigd ‘English Reader’; Wendt, Wülker en Hartmann hebben catalogen van de leermiddelen laten verschijnen. Daarin treffen wij aan de in Duitschland gebruikte boeken ‘The Citizen series’ het ‘Central Government’. Verder komen daar nog in voor werken over Fransche en Engelsche geschiedenis, over wetten en parlementgebruiken. In de lagere graden is het onderwijs datgene der samenspraak⁽¹⁾ . Voor de meisjesscholen vooral moeten Fransch en Engelsch minder uit het boek dan uit den mond des leeraars vernomen worden.

Walter, die als verdediger der spreekoefening optreedt, oordeelt, dat deze drilling veel beter is dan de vertaling. Het is inderdaad eene grootere kunst ook, de leerlingen te doen spreken, dan zelf te spreken. De overzettingen worden door Walter en andere Germanisten meer en meer veroordeeld. Het thema kan echter niet volstrekt ontbeerd worden, daar het dient tot kontrool.

Twee andere hervormers van het modern talenonderwijs zijn Münch en Glauning, wier ‘Didaktik und Methodik des Französischen und Englischen’ is wat men noemt ‘epochemachend’ 't is te zeggen kenschetsend voor het tijdstip en van blijvende waarde: Glauning is bewarend, Münch is in zijne 2^e uitgave eerder vooruitstrevend.

De uitspraakleer moet voor 't Engelsch en 't Fransch worden behartigd, nochtans weze deze oefening dogmatisch noch stelselmatig. De voordracht van den meester, zijn vlekkeloos voorbeeld

(1) 1895.

[p. 469]

weze in dezen de lichtbaak, dus geen Lautschrift als bij Sweet en Jespersen.

Vietor wordt door de Duitsche opvoedkundigen niet aangeprezen, al wordt het stelsel door enkele leeraars toch toegepast. De spreekoefeningen moeten zich aansluiten bij de lezingen, en de gebeurtenissen uit het leven; landkaarten en kunstbladen worden als leermiddelen geroemd. De lezing moet het middelpunt zijn der les. Bij de keuze der bloemlezingen moet men waken, opdat degelijke inhoud in edelen vorm aangeboden worde. Wat de spraakleer betreft, wordt de inductieve leerwijze gehuldigd. Verder moet men de eene grammatica aan de andere spraakleeren vastknoopen; herhaaldelijk zal het volstaan, het onderscheid aan te toonen. Het keizerlijk besluit van 1900 heeft overigens het gansch modern talenonderwijs beheerscht. Keizer Willem II zegde immers ‘Bij zondere waarde hecht ik eraan, dat om de groote beteekenis, welke de kennis van het Engelsch heeft gekregen, deze taal veel grondiger bestudeerd worde. Daarom is overal benevens het Grieksch, het onderwijs van het Engelsch tot in ondersecunda noodig en ook in de 3 hoogere klassen der Gymnasia, waar de plaatselijke betrekkingen er voor pleiten, het Engelsch in plaats van het Fransch, mits deze taal niet verplicht weze, verplicht te maken.’

Onder deze en andere ingevingen, is het onderwijs van het Fransch en het Engelsch overal levendiger geworden. Uitslagen werden bekomen met het oog op de uitspraak, die met het vroeger onderwijstelsel onbekend waren. De spraakkundige moeilijkheden worden op inductieve en analytische wijze uitgelegd. Evenals Ten Kate het verkondigde, zijn, naar 't oordeel der beste Duitsche opvoedkundigen, de regels der taal van achter te vinden. In Hannover, werd door Hornemann dit nieuw onderricht met goed gevolg gegeven, ook hier volgde Von Ey Stengel na in dezelfde richting en Kasten stichtte er het nieuw philologisch blad: ‘Zur Reform des neusprachlichen Unterrichts’. Ziehier nu een beeld van het modern talenonderwijs geschetst door een ooggetuige.

[p. 470]

De Heer Joh. C. Kesler⁽¹⁾ bevond zich te Frankfort a/M. en bezocht er verscheidene leergangen ingericht gedurende de verlofdagen:

a) van 8 tot 9 bevond hij zich in Obersecunda. De les bestond uit de lezing en de verklaring van een hoofdstuk van Jerome's ‘Threemen in a boat.’ Spraakkundige opmerkingen, zinverwanten enz. werden gegeven. De vijftien leerlingen, van 16 tot 17 jaren oud, vertolkten zeer goed den tekst. De uitspraak was uitmuntend. Somtijds maakte de leeraar opmerkingen of deed hij ze ontstaan. Leeraar en leerlingen herhaalden te samen de uitspraak van een moeilijk woord, nadat zij het hadden ontwricht. Herhaaldelijk gaf een leerling een zinverwant woord op of de omschrijving van eene uitdrukking, mondeling of schriftelijk. Vragen nopens de gelezene stof bevorderden de levendigheid van het onderwijs.

b) Van 9 tot 10: Untersecunda. De leerlingen van dezen leergang, een twintigtal, hadden sedert 4 maanden Engelsch geleerd, in de verhouding van 6 uren, om de week. Op vraag van den toehoorder, heeft de leeraar een kwartier besteed aan de oefeningen van uitspraak met de phonetische tafel; de leerling duidt op de tafel de klanken aan, die een gegeven woord uitmaken. Een leerling schrijft het woord op het bord met de klankteekens. De leeraar vraagt zoo dit of geen teeken van de phonetische tafel nog anders in het Engelsch wordt aangeduid.

Deze oefeningen van toepassing waren voorafgegaan geworden door andere waarin gelijktijdig eerst, afzonderlijk later al de leerlingen opvolgend de klanken uitspraken.

Het tweede kwartier werd gewijd aan het uitspreken, het voordragen, en het zingen van een Engelsch gedichtje. Verder enkele oefeningen van practische en gezamenlijke uitspraak (opstaan, naar de deur gaan, ze open doen, neerzitten, het bord afvegen een woord schrijven enz. volgens de leerwijze uiteengezet in ‘The English Student’ van Hausknecht. De 20 leerlingen van dezen leer-

(1) 1895.

[p. 471]

gang volgden al deze oefeningen met veel levendigheid. In hunne schrijfboeken staan ook, naast kleine gedichten, enkele oefeningen van opstel, antwoorden op vragen en twee kleine beschrijvingen.

c) van 10 tot 11: Unterprima vijftien leerlingen van meer en min dan 17 jaar. Deze les werd heel en al gewijd aan de verbetering van eene Schooltaak: vertelling van een gelezen boek ‘de ontdekking van Amerika’. De aanteekeningen van den leeraar gaven aanleiding tot talrijke opmerkingen, tot betwistingen onder leerlingen, uitleggingen en vergelijkingen met de Duitsche en de Fransche spraakleer. Kortom, het was eene spraakkundige herhaling, die den heer Kesler toeliet te besluiten, dat naast de idiomatische studie der taal, men veel belang hechtte aan de verbetering van den vorm. ‘Deze uitleggingen werden meestal in het Duitsch gegeven, daar de leeraar van meening was, dat de tijd noodig, om de Engelsche vakwoorden aan te leeren beter kan besteed worden aan beoefening der spreektaal. Door den toehoorder werd de somme werks bewonderd, geleverd gedurende dit herhalingsuur en werd vastgesteld, dat de schriftelijke werken door de jongelingen gemaakt, één om de 14 dagen, met de grootste zorg waren opgesteld geworden.

d) Van 2 tot 3. Oberprima (18 leerlingen van 18 jaar). Lezing met verklaringen van enkele bladzijden van Tennyson's Enoch Arden. De jongelingen vertellen, wat ze pas hebben gelezen. Terwijl de meester toeluistert, schrijven 2 tot 3 leerlingen de voorgelezen brok op het bord. Dit werk wordt vervolgens in oogenschouw genomen en beoordeeld, in het opzicht van den vorm. De antwoorden, zoo mondelinge, als schriftelijke waren op bewondernswaardige wijze nauwkeurig. Door den heer Kesler werden verscheidene opstellen onderzocht door deze leerlingen opgemaakt. Ze deden, zegt beoordeelaar, waarlijk de grootste eer aan den leeraar en pleitten eens te meer ten voordeele van het Duitsche tuchtstelsel, ‘eene ijzeren vuist in een wollen handschoen’. Door den heer Kesler werd op aanvraag van den bestuurder eene geschiedenis verteld in het Fransch. De leerlingen hermaakten

[p. 472]

dadelijk het verhaal zoo mondeling als schriftelijk. Over hunne lezingen werd ook een onderzoek ingesteld, en het was blijkbaar treffend, hoe de leerlingen in staat waren, het dubbel karakter van Tartarin de Tarascon te bepalen. Dit voor de hoogere klassen.

e) In de lagere klassen wordt het Fransch ook op bevredigende wijze aangeleerd. In sexta (leerlingen van 10 tot 11 jaren):

Spreekoefeningen met de phonetische tabel. Dan opzeggen en zingen van het gedicht: ‘J'avais un camarade’. De leeraar, die langen tijd in Frankrijk heeft verbleven, had eene goede uitspraak, wat niet altijd het geval blijkt te zijn met vele Duitsche Schoolmannen. Ten einde een helder denkbeeld te hebben van de verscheidene methoden door de leeraars gevolgd, diende men de scholen van Greifswalde, Jena en Marburg ook te zien. De bezoekers van Duitsche inrichtingen keeren door den band verrukt weer over de uitslagen en zijn van oordeel, dat de rechtstreeksche methode uitmuntend is en uitvoerbaar met klassen van 20 leerlingen en eronder; ze loopen echter niet hoog op met het phonetisch stelsel omdat, zeggen ze, de teekens verschillen bij Vietor, Dorr, Hausknecht en Passy. Het is denkelijk toch zoo tijdroovend, zoo moeilijk niet om zich in te printen dat − (lang); ∪ (kort); - - (keelklinker); ∧ (uitzondering); ∖ (idem). Zooals men ziet, is de lezing het uitgangspunt van de les; in de aanvangsklassen is het de muurplaat. Hooger, neemt men een uittreksel of een verhaal van Daudet, Dickens of Walter Scott, een tekst, waar kleur en levendigheid in te bewonderen zijn.

Zooals in de andere landen, was het Latijn tot in de 18^e eeuw de taal der geleerden. Het opstellen van latijnsche redevoeringen deed echter een soort keukenlatijn ontstaan, dat maar weinig meer te maken had met de taal van Cicero en Virgilius. Tegen dit misbaksel had reeds de beslagen wijsgeer Herder ten krachtigste verzet aangeteekend. Toen nu de moedertaal, zoowat anderhalve eeuw geleden, het Latijn als voertaal kwam vervangen, is het onderwijs aan een ander euvel komen mank gaan. De vitterij der philologen, die talrijke voetnotas ophoopten over eene kleinig-

[p. 473]

heid, welke misschien zoo uitvoerig mag besproken worden in een hoogeschool, volgde nu op de ciceroniaansche breedsprakigheid. Dit gebrek ontstond naar aanleiding van de vergelijkende taalstudie, die zulke uitstekende vertegenwoordigers in Duitschland had geteld. Tegen dat bespreken van woordstammen en dat vitten over woorden, vormde zich eene beweging, welke vooral ten doel had, eene nationale schoolhervorming in 't leven te roepen. In 1890, trad keizer Willem II op, die op de hem eigen theatrale wijze aan de geleerde wereld voordroeg, dat het doel der opvoeding bij een volk niet zijn kon, Grieken en Romeinen maar wel lands- en volkskinderen, in Duitschland Duitschers te vormen. De leeraars hielden bijeenkomsten, en het gevolg hiervan was, dat in 1892, de latijnsche redevoering van het schoolprogramma verdween. Men zou er zich voortaan bij bepalen, de beste klassieke schrijvers te verklaren. Wel was er geen beschaving denkbaar zonder Grieksche en Romeinsche kultuur, maar de beschaving der moderne volkeren wortelt ook eenigszins in het Latijnsche Christendom; hiermeê diende dus rekening te worden gehouden. Het zou volstaan, Latijnsche en Grieksche vormen te herkennen, de waarde ervan te beseffen, verder diende men, naar luid der dagorden en besluitselen, Engelsch en Fransch te kunnen spreken en in die talen te redevoeren eerder dan in de doode. Het keizerlijk besluit (Erlass) von 1892 bracht dus de hervorming van het programma tot stand. Het Latijn afschaffen kon niet, want ook in 't Duitsch zijn Latijnsche bestanddeelen; dan de redenaar benuttigt wel vaak eene spreuk uit de oude letterkunde, die als een zegel hecht aan eene voordracht; wie den redenaar niet verstaan zou, ware dus maar half ontwikkeld. Evenwel kwam men tot het besluit, dat het urenaantal aan de spraakleer gewijd moest verminderd worden met éen; het latijnsche opstel werd ook volkomen afgeschaft. Paulsen zegt dan ook terecht: ‘Jede Stunde die auf das Lateinschreiben verwendet wird in anderer Absicht als der, die Fertigkeit des Lesens zu unterstützen, ist, um mit Mommsen zu sprechen, ins Wasser geworfen, wenn nicht schlimmer als ins

[p. 474]

Wasser geworfen.’ In de hoogste klas, zou men er toe komen, geen spraakleer meer te studeeren en niets meer verrichten dan lezen en 't gelezene bespreken met het oog op den inhoud. De leerling hoefde ten ander, zelfs in de voorgaande klassen, niet te weten waarom ut, quod en denique in den tekst voorkwamen maar het aanwenden ervan mag hem niet bevreemden, en hij moet de toedracht en de beteekenis weten te vatten. Bij de lezing van Cicero en Tacitus zou moeten de uitslag bereikt worden, dat de leerling deze schrijvers goed begrijpe. Wat het Latijn betreft, is dus de grondslag gelegd van de aesthetische studie, verder zegt Aug. Waldeck in zijn merkwaardig hoofdstuk gewijd door hem in het prachtig werk van Lexis aan de schoolhervorming in Duitschland: ‘Damit ist der Grund gelegt auf den dann weiterbauend der Jurist sich in sein Corpus juris, der Historiker in seine Quellenschriften und, wer das Zeug in sich fühlt, in die gesamte Litteratur der Römer einarbeiten kann’. Voor een Duitscher kan de studie van het Fransch, dat nog met het oog op de ontdekkingen en de wetenschap natuurlijk veel belangrijker is dan die van het Latijn, zelfs op etymologisch gebied, dezelfde voordeelen aanbieden als de studie van het Latijn. Men kan ook, volgens Aug. Waldeck,⁽¹⁾ dezelfde, ja betere vruchten inoogsten, wanneer men de studie der oudere talen enkel later aanvangt, zooals dit in de Realgymnasiën het geval is.

J. Collard⁽²⁾ heeft de programmas in Pruisen bestudeerd. Zooals hij te recht doet opmerken, heeft men er sedert 1892, in 't geheel, 6 uren Latijn bijgevoegd en 1 uur Fransch. De studie van het Latijn duurt er 9 jaren. In elke der 5 lagere klassen worden 8 uren aan het Latijn en 7 in de 4 hoogste gewijd. Het doel van de studie van deze taal wordt als volgt opgegeven ‘het begrip van de bijzonderste classieke schrijvers van Rome, met eene ernstige studie der spraakleer en hierdoor eene vertrouwdheid met het verstandelijk leven en de beschaving der oudheid.’

(1) Bl. 155.

(2) Les nouveaux programmes prussiens ou le Latin et le Grec en Prusse.

[p. 475]

De volgende Latijnsche schrijvers worden bestudeerd: Cornelius Nepos, Julius Caesar, Titus Livius, Sallustus, Cicero, Tacitus, Virgilius en Horatius.

Als huistaken, worden overzettingen bevolen, themas worden enkel om de week gegeven; het zijn in den beginne navolgingen uit de verklaarde schrijvers. Het onderwijs der spraakleer geschiedt meestal door afleiding of inductie. Over dit onderwijs zegt de heer Prof. Collard: ‘Wat te denken van het programma? Terecht worden 2 jaren aan de lexigraphie besteed en houdt de stelselmatige leering ervan gelijken tred met de occasioneele studie der syntaxis, maar het programma der syntaxis schijnt me niet behoorlijk afgelijnd, het gebruik der tijden en wijzen, dat reeds in de eerste jaren werd bestudeerd wordt op stelselmatige wijze aangeleerd in de volgende vier jaren, wat niet verhindert, dat dit onderwijs nog drie jaren lang op het programma voorkomt onder den vorm van herhaling.’ Met aanhoudend dezelfde dingen te herhalen, zullen de leerlingen er een walg van krijgen. Ik had liever gezegd: in 4^e stelselmatige studie van het gebruik der gevallen en occasioneele studie van het gebruik der tijden en wijzen; in de 3^e ware 't verkieslijk geweest, te zeggen herziening van het gebruik der gevallen en stelselmatige studie van het gebruik der tijden en wijzen. Verder, zegt het programma voor de 4^e juist hetzelfde, wanneer er voor de 3^e op voorkomt: hoofdregels. Deze opmerking is ons eene vingerwijzing, al krioelen die dwaasheden ook voor nieuwere als oudere talen in de leerwijzen der Belgische Athenaea.

(Wordt voortgezet.)