Germania. Jaargang 7

[p. 429]

Het Middelbaar Onderwijs in Duitschland
door prof. Van den Weghe (Oostende).

Tot grondslag van het onderwijs moet het Duitsch dienen, en dit wel krachtens den wensch door keizer Willem geuit in de Decemberconferentie van 1890: ‘Wir sollen nationale junge Deutschen erziehen und nicht junge Griechen und Römer.’ Dit woord heeft de ronde van de wereld gedaan. Lang heeft het geduurd, alvorens het Duitsch op ernstige wijze werd onderwezen en dit was vooral het geval zoo lang niet het Duitsch maar het Latijn de voertaal was in het middelbaar onderwijs. Melanchton zegde in 1528, dat het de plicht der docenten was, aan de kinderen eerst en vooral Latijn en niet Duitsch, Grieksch of Hebreeuwsch aan te leeren. Het is enkel in den loop van de zeventiende eeuw, dat het Duitsch zich als voertaal baan breekt. Thomasius houdt in 1687 zijne academische redevoering te Leipzig in 't Duitsch, en in 't begin der achttiende eeuw gebruiken de meeste leeraars het Duitsch in de hoogeschool van Halle. Maar de Latijnsche taal was nog te veel verheven boven het Duitsch, van een spraak-en letterkundig standpunt. Eerst moeten de geniale Goethe en de bezielde Schiller komen om in het letterkundig gebied op de Duitsche spraak dien adelstempel te drukken, dien er Grimm als philogoog ook zou weten op af te printen.

Ten jare 1796, zegde Herder in zijne schoolrede ‘Von der Ausbildung der Rede und Sprache in Kindern und Jünglingen’ in eene plechtigheid te Weimar: ‘Wie onder u, jongelingen, kent Uz, Haller, Kleist en Klopstock, Lessing en Winckelmann, zooals de Italianen hunnen Ariosto en hunnen Tasso kennen, de Engelschen hunnen Milton en hunnen Shakespeare, de Franschen zoovele hunner schrijvers kennen en eeren?’ Het was aan Frederik den Groote te danken en aan zijn minister von Zedlitz, dat een stelselmatig onderwijs in de Duitsche taal werd gegeven. De

[p. 430]

spraakleer van Adelung en het leesboek van Salzer brachten eenen ommekeer te weeg in de Duitsche onderwijzerswereld.

Maar het doel door Herder voorgespiegeld, de nationale letterkunde tot middelpunt van het onderwijs te verheffen en van haar te maken de op de andere uitvloeiende ziel, werd eerst bereikt door R.H. Hiecke, wiens boek ‘Der Deutsche Unterricht auf Deutschen Gymnasien’ in 1842 wezenlijk als eene gebeurtenis werd begroet. Het uitgangsexamen der Realschulen vorderde op 6 october 1859, dat de kandidaat in staat zou zijn op het gebied der Duitsche letterkunde met de voornaamste tijdperken harer ontwikkeling vertrouwd te wezen. In de ministerieele verordening van 13 december 1862, wordt op nadrukkelijke wijze het aandeel geschat en geregeld, dat aan spraakleer, stijl en lezing dient te worden verleend. In 1882, bepalen de leerplannen dat er geen stelselmatige studie mag beoefend worden van de lettergeschiedenis, van de dichtkunst en de rhetorica.

Het is echter alleen in 1892, dat eene aanzienlijke hervorming op het gebied van het onderwijs der moedertaal in Duitschland wordt waargenomen. Uitdrukkelijk werd eerst nu gevorderd, dat de moedertaal het middenpunt zou zijn van het geheele onderricht. ‘Und neben der Religion und Geschichte das bedeutsamste in dem Organism unserer höheren Schulen sei.’ En toch is het urenaantal besteed aan het Duitsch sedert 1892 niet aanzienlijker dan vroeger, eiders is evenwel het geheim te vinden en wel namelijk hierin, dat nauwere aansluiting tusschen Duitsch, de moedertaal, en de overige vakken van het programma wordt voorgeschreven.

Het Duitsch is natuurlijk de voertaal voor alle vakken; de schoolboeken zijn, behalve voor de vreemde talen, uitsluitend in het Duitsch gesteld, maar het keizerlijk besluit van 1902, dat uitging van het standpunt, dat niet meer de klassieke kultuur, maar wel het vaderlandsche ideaal den leeraars moest voorzweven is inderdaad het meest beteekenisvolle keerpunt in de algeheele beschavingsgeschiedenis van het Duitsche volk. Het is de plicht

[p. 431]

van den leeraar van Duitsche taal, zegt Rudolf Lehmann⁽¹⁾, de liefde voor de moedertaal te doen ontstaan. De Student dient op de hoogte te worden gebracht van de letterkunde van het tijdstip der Hohenstauffen; de tragische grootheid van het germaansche volksepos moet hem aangrijpen, hij moet opgaan in de heldhaftige poëzie van Walter von der Vogelweide en de reine vaderlandsliefde, die aan de heerlijke dichters Klopstock, Uhland toescheen als een glansend lichtbeeld, moet de jonge Duitschers insgelijks bezielen.

Het schoone doel van den leeraar wordt verder nog als volgt door Lehmann omschreven: ‘die Liebe zur Muttersprache zu festigen, die zu einem Bewustsein von ihrer Eigenart, ihrer Kraft und Schönheit zu gestalten, ist die hohe Aufgabe welche dem Lehrer hier zuteil wird’.

De leesles is het uitgangspunt van het onderwijs. Door de leerlingen moet worden verteld, wat ze hebben gelezen. Juist daarom staat eene bijzondere hoofding voor de verhalen op de meeste Duitsche programmas. Reeds in 1892 werd gevorderd, dat de studenten voordrachten zouden houden over verklaarde hoofdstukken van meesterstukken der letterkunde. Nadat de gewrochten der groote schrijvers werden bestudeerd, moeten dus de leerlingen den korten inhoud opgeven. Deze samenvatting geschiedt schriftelijk en wordt dan mondeling herhaald. Als leesstof wordt vooral opgegeven: Goethe's Tasso, Kleist's Prinz v. Homburg, Goethe's Wahrheit und Dichtung, de vertaling van enkele von Shakespeare's dramas, ook van dichtwerken van Sophocles. In de lagere klassen, zijn het sagen en geschiedkundige verhalen, want in Duitschland is de leergang van geschiedenis aan den titularis van de moedertaal toevertrouwd. De schooltaken sluiten zich aan bij de lezing en zijn reproduceering van genoten lectuur. Enkel in de laatste jaren, wordt aan stelselmatige verhalen en verhandelingen gedacht, daar de rijke schat der Duitsche letter-

(1) (1) Lexis, bl. 189.

[p. 432]

kunde ruim genoeg is, om tot heilzame navolging van heerlijk proza als dat van Kleist, Auerbach en Goethe aan te manen. Ziedaar, hoe het onderwijs van het Duitsch thans wordt opgevat. Voor de nieuwere talen, zijn ook merkwaardige strekkingen waar te nemen. Comenius, de Moravische opvoedkundige, zegde in zijne Methodus' Linguarum Novissima (1648): ‘De beeiden, ziedaar wat de kinderen zich het best in hunnen geest printen. Voor de kinderen zijn voorbeelden en dingen noodig, die ze kunnen zien en niet afgetrokken stelregels.’ De Duitsche pedagoog Basedow stichtte in 1774 zijn ‘Philanthropinum’, een beroemd gesticht, dat eene kweekschool moest zijn voor leeraars en kinderen van 6 tot 18 jaar. Het jaar dezer inrichting, geeft hij uit ‘Methodenbuch für Väter und Mütter, Familien und Völker’ in vier gedeelten. Evenals in zijn ‘Elementarwerk’ ging hij uit van het denkbeeld der aanschouwing met de ‘Orbis Pictus’ van Comenius tot grondslag. Hij stelde de dingen voor oogen en drukte altijd op de zinkundige waarneming; hij grifte alzoo de kennis in het geheugen des leerlings.

Wolke, Simon en Schweighaeuser volgden de voetstappen van Basedow. Van Wolke staan bekend: ‘Naturgemässe Erziehungslehre’ en ‘Anweisung für Mütter und Kinder’ verder een boek vol nuttige wenken over het onderwijs door moeders en opvoedkundigen, en allen, die over de jeugd willen schrijven.

Simon in 1776, naar Neuwied vertrokken, vestigde zich later te Parijs; leeraar van Duitsch in het Prytanée van S^t-Cyr, gaf hij eene brochuur uit ‘Sur l'organisation des premiers degrés de l'instruction publique’ (1801).

Van hem zijn ook bekend eene Duitsche spraakleer en eene algemeene grammatica.

Schweighaeuser gaf een ‘Aanvankelijk bericht’ uit over de fransche taal in twee deelen. Campe werd door den prins van Dessau naar Dessau geroepen om Basedow op te volgen als bestuurder van het Philanthropinum. In 16 boekdeelen, maakte hij zijne denkbeelden openbaar over de algemeene hervorming

[p. 433]

van het schoolwezen (1785-1791) en ook in het dagblad van Brunswick (1788-1791), Trapp, beurtelings leeraar te Altona en docent te Dessau onder Basedow, werd leeraar benoemd in de opvoedkunde aan de hoogeschool van Halle. In zijn ‘Versuch eener Pedagogik’ heeft hij zijne voorstellen tot schoolhervorming te boek gesteld, die getuigen van gematigdheid en een breeden, verdraagzamen geest.

De ontdekker eener nieuwe leesmethode, Olivier, was enkelen tijd te Dessau werkzaam, Salzmann heeft ook veel opvoedkundige werken geschreven en heeft van Schnepfenthal een beroemd opvoedkundig midden gemaakt.

In ‘Die Anschauung’ zegt Hartmann: Niet minder dan Comenius eerden Rousseau en vooral Pestalozzi de waarde van het grondbeginsel der aanschouwing, en deze laatste kende reeds volkomen de beteekenis der zinsaanschouwing voor het aanleeren van vreemde talen. Door Kamsauer, een van Pestallozzi's leerlingen, wordt als volgt geoordeeld over taalonderwijs. ‘Wat er best was in het onderwijs van Pestalozzi, dat waren de taaloefeningen, die vooral, welke tot onderwerp hadden de behangsels van de studiezaal’. In ‘Hoe Gertrui hare kinderen onderwijst’ (1801) liet Pestalozzi zijne grondbeginselen kennen op het stuk van opvoedkunde. In zijn ‘Boek der Moeders’ nam hij het kind als voorwerp van beschouwing; de zeven oefeningen, die dit boek behelst, zijn gewijd aan de omstandige Studie van het menschelijke lichaam. Greaves, die bij Pestalozzi les gaf van Engelsch te Yverdon, kende geen gebenedijd woord van de taal des bestuurders en der leerlingen. Louvier, leeraar aan eene meisjesschool te Hamburg (1860), brak af met het stelsel der vertalingen. Karl Griep's: ‘La ville et la campagne’ recueil de mots français avec une traduction allemande adaptés à l'explication des tableaux de M. Wilke (Berlin)’, is ook eene der eerste pogingen op dat gebied. Door Louvier aangezet, gaf in 1867 Felix Danicher zijn ‘Französische Schreib-Lese-Fibel, éléments de conversation de lecture française’ uit ‘Nach der Methode des Anschauungsunterrichts’.

[p. 434]

Het volgende jaar, traden op J. Lehmann en Ducotterd, de eerste met een leer- en leesboek over het fransch, met aanschouwelijke beelden; de tweede ook met eene gelijkaardige methode, maar de spraakleer en de overzetting in verband brengend met zijne leerwijze. De beelden waren die van Wilke; Kühnow werkte op grondslag van de beelden van Strübing, in den zelfden zin voor 't fransch⁽¹⁾ .

Tröger, Dietz, Bohm en Maillard maakten zich insgelijks verdienstelijk voor het onderwijs van het fransch, uitgaande van de spreekoefening. De beelden van Wilke zijn enkel 40·38 c. en zijn werkelijk te klein om te worden gebruikt in talrijke klassen! Groot zijn die van Strübing, doch zij laten anders, in 't opzicht der uitvoering, nog al veel te wenschen over.

In 1885, gaf de Weener boekhandelaar Eduard Hölzel de volgende muurplaten uit, die heeten: de Lente, de Zomer, de Herfst, de Winter. Deze 4 jaargetijden werden gevolgd door eene andere reeks: de Hoeve, het Gebergte, het Woud, de Stad. Ten einde de samenspraak over bijzonderheden en handelszaken ook aan platen te kunnen vastknoopen, heeft Hölzel eene derde reeks uitgegeven namelijk Parijs, Londen en Weenen. Kleine atlassen ten behoeve der leerlingen werden ook door hem in 't licht gezonden. Ze zijn inderdaad voor de herhalingen thans wezenlijk onmisbaar.

Rossmann en Schmidt hebben volgens die platen een Lehrbuch bewerkt voor het onderwijs van het Fransch (Bielefeld und Leipzig, Velhagen und Klasing). De Zwitser Alge was hun reeds vóór geweest, doch zijn boek was niet even geleidelijk. Voor het Engelsch heeft Schmidt gemaakt ‘Lehrbuch der Englischen Sprache auf Grundlage der Auschauung mit vielen Abbildungen, einer Karte von England und einem Plane von London (Bielefeld-Leipzig-Velhagen & Klasing).’ Dit werk beleefde zijne vierde uitgave in 1899. Door Schmidt wordt de vertaling bepaald uitgesloten. Schrijver gaat uit van de eenvoudigste begrippen: het school-

(1) Cf. Mélon, Revue des Humanités, passim.

[p. 435]

lokaal en de schrijfvoorwerpen; dan bespreekt hij jaargetijden en handelt verder over stad en dorp, om eindelijk te komen op verkeer, handel en nijverheid toepasselijk op het volk, wiens taal aangeleerd wordt.

Hano's werk over Fransch onderwijs (1892) ook op aanschouwing berustend, heet ‘Anleitung zur Erlernung der Französichen Sprache auf Grund der Auschauung’. Bij Emiel Roth te Giessen, begon in 1893, de verschijning eener reeks ‘Hefte’ onder hoofding ‘Konversations Unterricht, nach Hölzel's Bildertafeln’. Niet minder dan vijftien deelen kwamen bij Roth uit. De Engeische deeltjes werden bezorgd door E. Towers, de Duitsche door H. Wallenstein, de Fransche door Durand en De Langhe, de Italiaansche door D^r Carlo Martin. Nog andere soortgelijke werkjes werden gemaakt, die zich aansloten bij Hölzel's Wandbilder en wel namelijk voor 't Engelsch door E. Wilcke. Door Seelig werden woordenlijsten opgesteld toepasselijk voor 't Fransch en 't Engelsch op de negen eerste platen. Bijdragen nopens aanschouwende leerwijze werden nog in Duitsche tijdschriften geplaatst o.a. door Paul Grimm, D^r Paul Lange terwijl Dillmann bij zijn werk over onderricht in vreemde talen, eene platenverzameling volgde, Mej. Thora Goldschmidt te Kopenhagen, H. Graf te Zurich en Lescaze te Geneve voerden voor 't Fransch de Methode van Hölzel in. De werken van Schmidt voor Engelsch en Fransch, de deeltjes van Wallenstein voor 't Duitsch en Towers Clark voor 't Engelsch zijn eerder voor den leeraar dan voor den leerling bestemd en zijn de eerste uitmuntende leiddraden. De leeraar in moderne talen heeft, naar de opvatting der Duitsche opvoedkundigen, voor taak een nuttigheidsdoel na te streven. Indien dus het Duitsche volk de talen der naburige Volkeren bestudeert, dan is dit vooral, om den graad van beschaving zijner naburen te kunnen peilen. In zijn keizerlijk besluit zegde de Vorst: ‘Bei den neuern Sprachen ist mit besonderm Nachdruck Gewandtheit im Sprechen und sicheres Verständnis gangbarer Schriftsteller nachzustreben’.

(Wordt voortgezet.)